Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ 11
1.1. Основы конструирования познавательной деятельности учащихся. 11
1.2. Технологический подход к процессу обучения 22
1.3. Проблема модульной организации учебного процесса в школе 26
1.4. Конструирование процесса изучения предметного курса Б теории и практике преподавания исторической дисциплины.. 31
1.4.1, Проблема построения процесса изучения школьных курсов истории в методической литературе 31
1.4.2. Анализ вопросов плаїїирования^іурршнизации процесса изучения истории в современной лракчике преподавания (но результатам констатирующего эксперимента 42
Выводы по главе 1 57
ГЛАВА 2. РАЗРАБОТКА ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ 62
2.1. Структура тематическое модуля 62
2.2. Технологическая схема молульного построения курса истории 67
Выводы по главе 2 81
ГЛАВА 3. СОДЕРЖАНИЕ И РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТА 84
3.1. Поисковый эксперимент 85
3.2. Формирующий эксперимент 103
Выводы 132
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 137
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 145
ПРИЛОЖЕНИЯ 3 64
- Основы конструирования познавательной деятельности учащихся.
- Структура тематическое модуля
- Поисковый эксперимент
Введение к работе
Актуальность исследования непосредственно связана с проблемой
перестройки системы образования на основе концепции личностно-
ориентированного обучения, с развитием самостоятельности школ в выборе
образовательного маршрута и, как следствие этого, с расширением
проектировочной функции учителя при разработке и осуществлении
процесса преподавания учебных дисциплин.
Новые концептуальные подходы к стратегии развития гуманитарного образования, необходимость создания педагогических условий для формирования самостоятельно мыслящей личности, способной к самоорганизации деятельности обусловили переход от единой методологической основы конструирования учебных курсов истории к вариативным моделям отбора учебного содержания: цивилизационной, культурологической и др.(См.: 148, с. 53-55), к различным способам организации учебного процесса. Возросла творческая самостоятельность педагогов, но учителю, выстраивая систему преподавания, необходимо так отобрать и структурировать содержание, чтобы обеспечить системность, преемственность, целостность восприятия учащимися исторического процесса.
Во-вторых, актуальность исследования диктуется логикой дальнейшего развития методики преподавания истории. В психолого-педагогической литературе разрабатываются обшие подходы к решению проблем проектирования деятельности учителя (Заир-Бек Е.С., Лебедев 0,Е., Кларин M.R., Монахов В.М. и др.), в частности, исследовались способы построения процесса изучения курсов в рамках укрупненных дидактических единиц (Эрдниев П.М.Х система модульного обучения (Вазина К.Я., Рудницкая СВ., Третьяков П.И., Сковин Е.В., Чошанов М.А., Юцявичене П.А, и др.)
В методике преподавания истории рассматривались отдельные аспекты проблемы педагогического проектирования ( Гора П.В., Дайри Н.Г.,
4 Лернер ИЛ. и др.), но отсутствуют специальные исследования вопросов системного планирования и управления самостоятельной познавательной деятельностью учащихся с учетом реального уровня их познавательных возможностей.
В-третьих, актуальность исследования вызвана потребностями прак
тики преподавания истории. Учителя испытывают затруднения в констру
ировании, реализации процесса развивающего обучения, в освоение
современных способов управления познавательной деятельностью
школьников, обеспечивающих развитие самостоятельности в учении. Это
сказывается на уровне активности учащихся, на характере их
познавательной деятельности - преимущественно репродуктивном (см. данные констатирующего эксперимента в главе 1 аА.2.). Имеется богатый выбор различных образовательных технологий, но очень важно формировать арсенал специальных, предметных технологий, стимулируя педагогов не только на овладение содержательным компонентом программ, но и на транслирование эффективных технологий, созданных коллегами, на разработку и описание собственных проектов обучения.
Таким образом, своевременность и необходимость данной работы диктуются социальным заказом реформирования системы обучения истории в школе, обновлением содержания и логикой развития исторической науки, требующими решения выдвинутых проблем на уровне методических исследований, а также потребностями практики преподавания истории, обусловливающих переориентацию учителя от преимущественно информационно-контролирующей функции в обучении к роли организатора и руководителя познавательной деятельностью учащихся на всех этапах усвоения материала.
С другой стороны, в системе школьного исторического образования уже имеются условия для внедрения инновационных подходов к конструированию учебного процесса. Акцент переносится с обучающей деятельности учителя на активную познавательную деятельность учащегося. Все более пристальное внимание педагогов, особенно работающих в старших
5 классах, привлекают основы модульного обучения, отводящего большое
место самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Понятие
модульности в педагогике предполагает цельность, полноту и структурную
логичность построения части учебного материала Предполагаем, что
принцип модульности может обеспечить технологический и деятельностиый
подходы к организации процесса усвоения знаний и формирования умений.
На наш взгляд, одно из направлений совершенствования процесса
перспективного планирования учителем школьных курсов истории
заключается в том, чтобы представить учебный процесс как целостную
совокупность тематических модулей - комплексов, состоящих из
системного планирования логики раскрытия учебного содержания больших тем курса и учебно-методического обеспечения процессов организации и управления самостоятельной познавательной деятельностью школьников.
Под модульной технологией обучения истории мы будем понимать способ системного конструирования и осуществления процесса изучения школьных курсов, при котором обеспечивается управление познавательной деятельностью учащихся в целях осознанного и целостного усвоения ими содержания обособленных укрупненных единиц учебной дисциплины.
Особую значимость проблема использования технологии, ориентированной на саморазвитие личности, приобретает в старших классах. Учебные программы для 10-11 классов планируют завершение в рамках школы процесса развития способности к самообразованию, а, с другой стороны, у десятиклассников уже должен быть сформирован ряд умений самостоятельной работы по предмету. Это делает данное исследование не только необходимым, но и возможным.
На основании изложенных положений сформулирована тема диссертации: «Модульная технология обучения истории (на материале курсов истории 10 класса)», определена цель работы.
Цель исследования: разработать модель изучения курса истории на основе модульной технологии и выявить методические условия ее эффективного использования в старших классах.
Объект исследования - проектирование и осуществление процесса развивающего обучения истории.
Предмет исследования - модульная технология изучения курса истории в старших классах.
Рабочая гипотеза: применение модульной технологии изучения курса истории в старших классах дает возможность оптимизировать организацию и осуществление учебного процесса в соответствии с концепцией личностно-ориентированного, развивающего обучения. 1. Модульная технология придает системность и завершенность проектировочной и процессуальной деятельности учителя в рамках учебного курса.
2. Обеспечивает полноценную учебно-познавательную деятельность учащихся (ее мотивированность, осознанность, самостоятельность), что повышает качество знаний и активизирует формирование умений: - развивает способности к перспективному ( в рамках тематического раздела, крупной темы) планированию старшеклассниками своей самостоятельной деятельности, проектированию учебных достижений и действий самоконтроля, усиливая ответственность школьников за результаты своего учебного труда;
- стимулирует расширение мотивации к учению, осознанное самостоятельное усвоение знаний учащимися при изучении темы и курса в целом;
- повышает у учащихся качество знаний, прежде всего их прочность, дей
ственность, осознанность;
- способствует более интенсивному формированию умений самообра
зовательной деятельности.
7 Эффективность использования модульной технологии в обучении
истории достигается при определенных методических условиях:
осуществление проектирования процесса изучения предметного курса в контексте технологического подхода (отбор учебного содержания и его структурирование на основе системообразующего звена - построения иерархии целей обучения (курса, темы, урока); выделение этапов в процессе формирования знаний и умений в соответствии с методологической основой изучения истории и уровнем развития школьников - в виде планируемых результатов обучения (эталонов усвоения); системное планирование способов управления познавательной деятельностью, форм, методов и средств обучения; проведение диагностики на всех этапах усвоения материала);
наличие у учащихся уровня знаний, умений и степени сформированное^: мотивационной основы, достаточных для осуществления самостоятельной учебно-познавательной деятельности;
овладение учителем технологией управления самостоятельной познавательной деятельностью старшеклассников.
Задачи исследования. 1. На основе анализа психолого-педагогической и методической литературы выявить теоретические основы модульной технологии обучения истории.
2. Разработать модель обучения истории на основе использования модульной технологии и выявить условия ее эффективного применения. 3. Апробировать экспериментальную методику преподавания курса истории России в 10 классе на основе модульной технологии обучения. 4. Систематизировать и обобщить результаты экспериментального исследования, подготовить рекомендации по профессиональной подготовке педагогов.
Методологическую основу исследования составили концепция личностно-ориентированного обучения, психологическая теория деятельностного обучения, теоретические положения об управлении
8 процессом познавательной деятельности учащихся, основы модульного
обучения.
В целях проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач
применялись следующие методы исследования:
монографическое исследование литературы, обобщение опыта преподавания для выявления дидактических, психологических и методических основ исследования проблемы;
беседы, анкетирование, диагностические срезы знаний и умений учащихся;
целенаправленное педагогическое наблюдение, анализ документации;
проведение эксперимента в школах;
обработка экспериментальных данных с применением статистических и математических методов, их анализ и обобщение.
Исследование проводилось в течение 1994-1999 гг.
На первом этапе (1994-1996 гг) осуществлялось изучение психолого-педагогической, методической литературы по выявлению теоретических подходов к исследованию проблемы применения модульной технологии в изучении курсов истории, проводился анализ опыта преподавания предмета в старших классах школы, были определены рабочая гипотеза, задачи исследования, проведены констатирующий и поисковый эксперименты.
На втором этапе (1997-1998 гг) проводился формирующий эксперимент.
Третий этап (1999 г) заключался в уточнении, обработке и обобщении данных эксперимента, в обосновании выводов, в оформлении результатов диссертационного исследования.
Достоверность исследования основывается широкой базой
проведения эксперимента: на различных этапах в нем участвовали учащиеся 26 классов различного профиля школ Санкт-Петербурга (№ 321, 411, 412, гимназии № 415, 534, 567, НОУ «Гармония») и Ленинградской области
9
(Гостилицкая школа Ломоносовского района, школа № 5 г. Волхова), где
обучение истории строилось согласно линейной модели. К эксперименту
были привлечены учителя с разным опытом работы, имеющие
педагогический стаж от двух до 30 лет. Посещено 72 экспериментальных
урока, изучены данные анкет 150 учащихся и 51 учителя,
проинтервьюировано 58 старшеклассников и 17 педагогов.
Проанализировано около 3590 контрольных, проверочных и творческих работ, записей учащихся. Диссертант сам проводил в школе многолетнее исследование по проблеме модульной технологии обучения истории.
Апробация результатов исследования проводилась в выступлениях автора на международных семинарах (Современные подходы в преподавании истории. Санкт-Петербург, 1996 п), на Всероссийских конференциях по педагогике ненасилия («Учитель современной школы» в 1996 п; «Защитим детство!» в 1997 г. ), на Герценовских чтениях в РГПУ им, А.И Герцена (1996-1999 гг ), научно-практических конференциях (СПбГУПМ, 1999 г). Материалы были использованы при чтении лекционных курсов в РГПУ им. А.И. Герцена: «Основы моделирования и конструирования содержания социо-гуманитарных дисциплин», «Предметные технологии в обучении истории» ( См.: 14; 16 ), в СПбГУПМ, Кроме того, методические рекомендации по модульному изучению курса истории России (10 класс) апробировались в процессе работы с учителями в научно-методических центрах Петродворцового, Центрального, Фрунзенского районов города. По результатам исследования автором опубликовано 6 статей, одни методические рекомендации.
Научная новизна исследования. Впервые в методике преподавания
истории теоретически обоснована и экспериментально проверена
возможность использования модульной технологии обучения и определены условия ее эффективного применения в старших классах средней (полной) школы.
Определены этапы проектировочной деятельности педагога при реализации модульной технологии.
Установлены различные способы отбора содержания и логика структурирования и предъявления учебного материала в рамках укрупненных дидактических единиц - тематических модулей.
Создана процессуальная модель изучения содержания больших тем
курса на основе системного конструирования типов уроков, форм
организации самостоятельной познавательной деятельности
старшеклассников.
Выявлен образовательный и развивающий потенциал модульной технологии обучения при организации познавательной деятельности учащихся старших классов.
Практическая значимость исследования. 1. Вооружение учителей истории общими подходами к использованию модульной технологии при организации изучения курсов истории на основе принципов развивающего обучения: определение целей и эталонов изучения большой темы, логики раскрытия ее содержания, системное конструирование типов уроков, форм организации познавательной деятельности школьников и диагностики результатов обучения в рамках тематического модуля,
2. Разработка методических рекомендаций по использованию модульной
технологии при изучении курса истории России в 10 классе.
3. Полученные материалы и результаты исследования могут быть
использованы при подготовке и переподготовке педагогических кадров, при
составлении методических рекомендаций для учителей, учебных пособий
для организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся .
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений, иллюстрирована схемами, таблицами.
Основы конструирования познавательной деятельности учащихся
Совершенствование процесса обучения тесно связано с выводами современной отечественной психолого-педагогической науки. Огромную роль в исследовании деятельностной основы процесса обучения сыграла психологическая теория А.Н. Леонтьева, сложившаяся в 40-е гг ц далее разрабатываемая П,Я, Гальпериным, С.Л. Рубинштейном, Н.Ф. Талызиной, Г.И. Щукиной и др.(См.: 113; 176; 195; 210; 231). Утвердился подход, согласно которому учение понимается как деятельность, реальный процесс взаимодействия человека с миром, как целостная система (См.: 195, с Л 87-188). При организации технологического процесса обучения в качестве методологической основы наиболее продуктивным нам представляется деятельностный подход.
В контексте данного подхода рассмотрим вначале общепсихологическое понятие «деятельность», затем особенности учебной деятельности школьников, и далее - специфические особенности познавательной деятельности учащихся на уроках истории, так как важнейшим условием оптимального управления учением является использование закономерностей процесса познания, обязательный учет психологических особенностей учебной деятельности.
Понятие «деятельность» психология заимствовала из философии («способ существования человека и общества в целом»), А,Н. Леонтьев, считая деятельность единицей жизни, трактовал ее не просто как совокупность отдельных действий, а как активное отношение человека к миру, направленное на его целесообразное, «осознанное изменение и преобразование» (113, с. 82). Именно в деятельности проявляется активность человека, и он, воздействуя на мир, по словам С.Л. Рубинштейна, «творит самого себя» (177, с. 181). Только в деятельности идет становление и развитие личностных качеств человека.
Известно, что сознание человека существует в единстве с его деятельностью, поэтому деятельностный подход к конструированию образовательного процесса обеспечивает осознанность действий ученика, осмысленность управленческой деятельности учителя.
А.Н. Леонтьев выделяет основные (структурные) компоненты любой деятельности: мотив - цель - действия и операции (См.: 113, с.101-102).
Рассмотрим механизм формирования мотивационной основы, так как деятельность, особенно самостоятельная, должна быть обязательно внутренне мотивирована.
Деятельность начинается с возникновения у человека потребности. Потребность побуждает человека к активности. Без потребности мотивации не существует. Мотив (конкретное внутреннее побуждение) появляется, когда человек определяет материальный или идеальный предмет, на который нужно направить деятельность, т.е. мотивы определяют направление деятельности . Различают смыслообразующие мотивы и мотивы-стимулы. Первые побуждают деятельность, придают ей личностный смысл: потребность получить прямой конечный результат деятельности; желание вознаграждения
за деятельность; стремление избежать репрессий путем подчинения силе; привлекательность самого процесса деятельности (См.: 211, с. 186; с. 135-139). Вторые сосуществуют с ними и играют роль побудительных факторов (положительных или отрицательных). Они лишены «смыслобразующей функции» (113, с.202). Нас интересует механизм образования именно смыслообразующих мотивов.
Чтобы осуществить деятельность, человек должен проделать целый ряд действий, операций. Для их осознанного выполнения он планирует свою деятельность.Когда человек вынужден осуществлять действия, ИСХОДЯ ИЗ целей, не вытекающих из его собственных потребностей, а поставленных ему из вне, то такие действия формальны. Они не имеют для него личностно значимого смысла, мотивы деятельности не совпадают с ее целями. Снижается заинтересованность в результатах работы, нет стимула для осознанного поиска и овладения способами достижения поставленных целей, то есть не всякая активность человека есть деятельность (См.: 211, с. 172).
При наличии внутренней потребности человек сам формулирует как общие цели своей деятельности, так и промежуточные (для осуществления отдельных операций, входящих в деятельность). Действия разворачиваются в деятельность - происходит «сдвиг мотива на цель» ( 114, с.289-290 \ личность проявляется в деятельности как инициативный и самостоятельный субъект.
Структура тематическое модуля
В основе педагогического конструирования лежит рассмотрение объектов как целостных по содержанию и структуре систем, построение их обобщенных моделей и выявление составных частей, «находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность, единство» (188, с. 89).
Модульное конструирование процесса изучения курса является одним из способов рештизации системного подхода в обучении и позволяет не только выстроить структуру учебного содержания, определить связи между системообразующими содержательными компонентами , но и разработать технологию деятельностного их усвоения учащимися в конкретных условиях. При таком конструировании за основную системную единицу планирования и организации деятельности учителя и учащихся возможно принять тематический модуль как конкретный проект учебно-познавательной деятельности учащихся и деятельности учителя по управлению ею, нацеленный на решение определенных задач усвоения содержания отдельной крупной темы в рамках системы уроков. Предполагается, что тематический модуль содержит не только план, но и комплекс учебно-методического обеспечения процесса организации У управления самостоятельной познавательной деятельностью школьников (см. подробно главу I п,3).
Модуль строится на основе логически связанных составных частей это учебное содержание темы и процесс по его усвоению. Л. Конструирование его учебного содержания включает определение целей, отбор материала, проектирование эталонных результатов обучения.
Проблема формирования глубоких и прочных знаний тесно связана с перспективой видения курса. Отбираемый в модуль материал для изучения должен быть адекватен целям обучения и познавательным возможностям.
Учебное содержание тематического модуля - составная часть системы знаний курса. Все модули объединены теоретическими основополагающими идеями, которые характеризуют изучаемый исторический период. Обособление содержания в самостоятельные смысловые части - модули -должно осуществляться в соответствии со структурным делением курса, что определяется методологическими основами его построения.
Структурные компоненты учебного содержания внутри модуля также определяются ведущими содержательными единицами, характерными для той или иной методологической основы курса. Содержание каждого урока -следующий уровень развертывания (конкретизации) содержания модуля и курса в целом. Это обеспечивает системность восприятия материала в рамка;: темы и курса в целом.
В современной практике преподавания различают формационный, цивилизационный, культурологический, антропологический и другие подходы к конструированию школьного исторического содержания. Например, при господствующем формационном подходе к построению материала курсы строились по этапам развития общественно-экономических формаций. При построении курсов на циеилтационнотл основе можно назвать два наиболее распространенных способа выделения материала в темы: 1).- по истории существования локальных цивилизаций ь определенный период (история древнего мира) и 2), - по этапам развития глобальной цивилизации в различные периоды (этапы развития индустриальной цивилизации, Kvpc новой истории 9-\0 классов). Попытки построения курсов на цивилизационной основе, хотя и не всегда последовательно, чаще осуществляются при построении курса всеобщей истории.
Построение курсов отечественной истории осуществляется преимущественно по этапам исторического развития страны. При этом, как правило, в основу деления берутся определенные хронологические периоды, например, развития государственности (Киевская Русь, феодальная раздробленность, централизованное государство), правления царей (См.: 125п с.2-15), функционирования политических режимов и т.д.
Возможно обособление содержаний курса в тематические модули по проблемному принципу, когда планомерно освещается одна из ключевых проблем жизнедеятельности общества. Такой подход широко используется при конструировании содержания исторических дисциплин в российских учебниках и в европейских средних школах (См.: 246, с. 27-30). Это могут быть проблемы развития сельского хозяйства, науки, международных отношений, рассмотрение отдельного исторического события. Добавились к традиционной тематике нашего исторического образования (экономика, социальная борьба, реформы, войны и культура) новые проблемы: история религии и церкви, история быта, развитие либеральной мысли и другие.
При всем разнообразии подходов есть то общее, что в может быть положено в основу обособления учебного материала в модули: содержание модуля - это блок учебных материалов курса, объединенных такими целями обучения, которые позволяют раскрыть завершенные по своему смыслу идеи и основные понятия курса, свести сведения отдельных уроков в единую теоретическую картину определенного временного периода истории.
Поисковый эксперимент
Отметим, что экспериментальная модель предусматривала модульное построение системы уроков по изучению большой темы курса согласно этапам, обусловленным закономерностями познавательной деятельности (см. об этом главу 2). В экспериментальных классах сначала проводилась обзорная лекция по всей теме с целью создания у учащихся ориентационной основы для их дальнейшей познавательной деятельности и совместно с учениками планировались формы и способы самостоятельной работы по изучению содержания ( подготовка докладов, участие в конференциях, семинарах и т.д.). Затем - конкретизация и углубление материала темы, обобщение и систематизация основных знаний в ходе максимально самостоятельной познавательной деятельности школьников. Завершающий блок предполагал итоговый контроль знаний и умений учащихся, оценку уровня их учебных достижений (См. приложение 17).Традиционная модель обучения в контрольных классах, как правило, характеризовалась преимущественным использованием лекционных и комбинированных уроков, наличием обязательной текущей проверки знаний, едиными для всех учащихся требованиями к темпу, способам и уровням усвоения содержания.
Весь курс истории России (10 класс) был разделен на три традиционно изучаемых раздела: «Российская империя в начале XX столетия (1900-1917 гг). Российское общество в период с 1917 до середины 1920-х гг. Советская страна в конце 20-х - 30-е гг» . Затем в этих разделах были выделены модули (см. приложение 12.2.),
Для подтверждения эффективности модульного построения курса было проведено сравнение результативности обучения при использовании тематического модуля и традиционного способа планирования и изучения темы «Российское государство в начале XX столетия» по следующим параметрам: а) результаты усвоения учащимися содержания темы (точность, полнота знаний, обоснованность суждений выявлялись в ходе итоговой проверки достижения эталонных результатов); б) отношение школьников к самостоятельной познавательной деятельности в рамках изучения темы; в) оптимальность энергетических, временных затрат учителя и учеников.
Учащимся предлагались вопросы «Охарактеризовать экономическое (социально-политическое) развитие России в начале XX в» (по вариантам). Для ответа требовались знания основных смысловых единиц всей темы (см. приложение 8.2.), выделенных в соответствии требованиями образовательных стандартов петербургской школы (см.: 145). Учащиеся раскрывали ведущие идеи курса и темы на основе рассмотрения изученных процессов и явлений, характерных для развития России начала XX в (см. приложение 8.3,) Усвоение основного содержания мы разделяли по следующим уровням: использование 75 % и более выделенных смысловых единиц -высокий уровень, 50-75 % - средний, менее 50 % - низкий. Осознанность суждений характеризовалась умением учеников устанавливать взаимосвязи по материалу темы, аргументировать те или иные положения. Данные таблицы 1 демонстрируют более высокие показатели экспериментальных классов. Главное, что отличает знания учащихся экспериментальных классоь это их аргументированность дополнительными сведениями, обоснованность, большая самостоятельность выводов, оценок, когда ответы учеников контрольных классов выстроены в логике текста учебника, приводятся многочисленные факты из изученных параграфов, но отсутствует их анализ, обобщение, что видно из фрагментов ответов (задание: «Охарактеризовать особенности экономического развития России нач. XX в»):
Похожие диссертации на Модульная технология обучения истории (На материале курсов истории 10 класса)
