Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Реализация проблемного обучения в ходе формирования у учащихся 4 классов навыков правописания безударных падежных окончаний существительных с помощью информационных технологий 12
1.1 Современное состояние технологии проблемного обучения русскому языку 12
1.2. Содержательные характеристики падежных словоформ в лингвистической литературе и их учет при формировании грамматической базы для выполнения учащимися проблемных орфографических заданий 26
1.3.Теоретические основы реализации проблемной технологии в ходе формирования у учащихся 4 класса навыков правописания безударных гласных в окончаниях существительных 43
1.4. Анализ содержания учебников русского языка для начальных классов на наличие вариантов орфограмм и возможностей организации проблемного обучения 55
1.5. Условия реализации успешного обучения русскому языку в начальных классах с компьютерной поддержкой 81
Глава 2. Экспериментальная проверка в 4 классе методической системы обучения правилам правописания безударных падежных окончаний существительных с проблемной организацией дидактического материала 100
2.1. Определение уровня сформированности навыков правописания орфограмм в безударных падежных окончаниях существительных 100
2.2. Методическая система организации орфографической работы по формированию навыков правописания безударных гласных в окончаниях существительных с использованием информационных технологий 109
2.3. Динамика формирования навыков правописания безударных падежных окончаний у учащихся 4 класса в условиях безмашинного и компьютерного обучения 140
Заключение 157
Библиографический список 161
Приложения 180
- Современное состояние технологии проблемного обучения русскому языку
- Анализ содержания учебников русского языка для начальных классов на наличие вариантов орфограмм и возможностей организации проблемного обучения
- Определение уровня сформированности навыков правописания орфограмм в безударных падежных окончаниях существительных
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время основное предназначение школы заключается в создании в процессе воспитания и обучения (в том числе русскому языку) благоприятных условий для всестороннего развития и саморазвития каждого ребенка с учетом его индивидуальных способностей, психолого-педагогических и возрастных характеристик.
Большой вклад в решение поставленной задачи вносит теория проблемного обучения. Вопросам теории и практики проблемного обучения как основы развивающего обучения посвящены труды Д. В. Вилькеева, Т. А. Ильиной, Т. В. Кудрявцева, И. Я. Лернера, М. И. Махмутова, Е. Л. Мельниковой, В. Оконя, М. Н. Скаткина, Т. И. Шамовой и др. Психологический аспект проблемного обучения отражен в работах А. В. Бруш-линского, А. А. Вербицкого, А. М. Матюшкина, С. Л. Рубинштейна и др. В области проблемного обучения русскому языку известны труды методистов Н. В. Десяевой, Т. К. Донской, Т. В. Напольновой, Л. П. Федоренко.
В условиях коллективной и индивидуальной работы учащихся по решению учебных проблем вся система приемов и способов преподавания должна обеспечивать оптимальное сочетание слова и наглядности, чувственного и рационального, индуктивного и дедуктивного, знаний и практических действий. Такие средства обучения, как учебные пособия, карточки, таблицы, словари должны не только иллюстрировать теоретические положения, но и использоваться для создания проблемных ситуаций на уроках русского языка.
Остается актуальным поиск средств для успешной организации проблемного обучения русскому языку. Традиционно большая роль отводится наглядности и ТСО. А в век информационных технологий важным средством обучения является компьютер.
О целесообразности использования средств информационных технологий пишут в своих работах многие ученые (Э. Г. Азимов, Б. С. Гершунский, М. И. Емельянова, А. В. Ершов, А. А. Кузнецов, В. М. Монахов, В. Г. Разумовский, И. В. Роберт, С. В. Фадеев и др.).
Эффективность использования компьютера на уроках русского языка доказана в работах Н. Н. Алгазиной, Т. Н. Власовой, И. Ю. Гац, М. Л. Емельяновой, С. М. Кунусовой, 3. Я. Курбатовой, И. Б. Лариной, 3. П. Ларских, Е. В. Любичевой, В. А. Масловой, М. А. Мищериной, Е. Е. Молчановой, Г. Ф. Новиковой, Г. И. Пашковой, Л. В. Симоновой, В. Ю. Тимониной, О. А. Скрябиной, Г. Г. Стебеневой, Т. В. Стрыгиной, Е. И. Фитковской, Н. Н. Хахалевой, А. Г. Цукановой, В. А. Чибухашвили и др. Этими учеными разработана методика компьютерного обучения отдельным разделам русского языка, а также созданы и экспериментально апробированы в школах пакеты компьютерных программ. Однако методика изучения в 4 классе темы «Правописание безударных гласных в окончаниях имен
существительных» с применением программно-педагогических средств разработана недостаточно. Кроме того, анализ литературных источников показал, что проблема рационального использования информационных технологий как средства обучения русскому языку в рамках развивающего обучения отвечает задачам современного школьного образования. Эти факторы послужили основанием выбора темы исследования.
Таким образом, актуальность темы исследования определяется необходимостью совершенствования методических подходов к обучению орфографии в начальных классах с помощью средств информационных технологий в аспекте проблемного обучения как основы развивающего.
Объект исследования - процесс формирования правописных навыков учащихся в ходе проблемного обучения орфографическим темам с применением компьютерных программ.
Предмет исследования - методическая система обучения правописанию безударных падежных окончаний имен существительных с компьютерной поддержкой в ходе реализации проблемного подхода.
Цель исследования - разработать методическую систему обучения правилам правописания безударных окончаний существительных на основе интеграции традиционной, проблемной и информационных технологий.
Гипотеза исследования - обучение правилам правописания безударных окончаний существительных в 4 классе будет эффективно, если:
^ реализовать развивающие преимущества проблемного подхода при создании пакета компьютерных программ;
> увеличить объем заданий проблемного характера, направленных
на формирование познавательной самостоятельности и активности млад
ших школьников в процессе усвоения орфографического материала;
^ подобрать дидактический языковой материал с учетом вариантов орфограмм, различающихся по степени трудности;
включить в компьютерные программы упражнения, способствующие развитию у учащихся орфографической зоркости;
повысить мотивационную значимость уроков русского языка с помощью информационных технологий.
Цель и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач:
теоретически осмыслить лингвистические, психолого-педагогические и методические концепции, определяющие пути осуществления проблемного подхода к обучению орфографических тем в начальных классах;
осуществить анализ содержания учебников русского языка для начальных классов с целью определения возможности организации проблемного обучения;
выявить условия успешного усвоения четвероклассниками орфографических правил с применением информационных технологий;
спроектировать интегрированную методическую систему обучения группе правил и обосновать необходимость ее применения для повышения уровня орфографической грамотности;
разработать пакет программно-педагогических средств на основе концепции проблемного обучения и экспериментально проверить их эффективность.
Научная новизна состоит в том, что:
дана методическая интерпретация проблемного подхода к обучению грамматико-орфографическим темам с использованием средств информационных технологий в начальных классах;
выявлены условия повышения орфографической грамотности младших школьников при использовании информационных технологий;
предложена и включена в компьютерные программы новая формулировка правил правописания безударных гласных в окончаниях существительных родительного, дательного и предложного падежей с учетом всех признаков орфограммы.
Теоретическая значимость:
S дано теоретическое обоснование необходимости использования концепции проблемного обучения русскому языку в начальной школе с компьютерной поддержкой для повышения уровня орфографической грамотности;
S выявлены условия, необходимые для успешной реализации технологий традиционного, проблемного и компьютерного обучения орфографическим правилам в начальной школе;
S установлена зависимость между качеством структурно-содержательного наполнения программно-педагогических средств, включающих проблемные задания, и уровнем усвоения орфографических тем младшими школьниками.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная на основе интеграции традиционной, проблемной и компьютерной технологий методическая система обучения правилам правописания безударных падежных окончаний существительных в начальных классах может широко применяться учителями-практиками. Программно-педагогические средства призваны оказать существенную помощь в повышении познавательной самостоятельности и активности, интереса к предмету и в развитии орфографической грамотности учащихся.
Материалы исследования могут быть использованы для проведения лекционных и практических занятий по методике преподавания русского языка, при разработке спецкурсов для студентов, на курсах повышения квалификации учителей начальных классов, а также при создании методических пособий.
На защиту выносятся следующие положения:
Методическая система, основанная на интеграции традиционных, проблемной и информационных технологий обучения правилам правописания безударных гласных в окончаниях существительных обеспечивает повышение уровня орфографической грамотности учащихся.
Выполнение условий (создание проблемных ситуаций, умелая организация познавательной исследовательской деятельности учащихся, а также использование в программно-педагогических средствах проблемных заданий, прежде всего направленных на развитие орфографической зоркости) способствует оптимизации учебного процесса, активизации деятельности школьников по усвоению орфографического материала.
Включение в содержательную часть компьютерных программ дидактического материала, отобранного с учетом вариантов орфограмм, и заданий проблемного характера, опора при построении модулей программно-педагогических средств на теорию поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина способствуют формированию навыков решения орфографических задач более высокого уровня проблемносте, интенсификации учебного процесса, усилению мотивационной значимости уроков русского языка.
Теоретико-методологическая основа исследования:
труды по психологии, посвященные проблемам развивающего обучения, умственного развития (Д. Н. Богоявленский, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, С. Ф. Жуйков, Е. Н. Кабанова-Меллер, А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин и др.);
работы по лингвистике, дающие теоретическую трактовку значения падежных словоформ, принципам и закономерностям развития русской орфографии (Р. И. Аванесов, В. В. Виноградов, А. П. Гвоздев, В. Ф. Иванова, М. В. Панов, А. М. Пешковский, А. А. Реформатский, Л. В. Щерба и др.);
методические концепции преподавания русского языка (Н. Н. Алга-зина, Е. С. Антонова, М. Т. Баранов, Т. Г. Бирюкова, А. И. Власенков, Т. М. Воителева, Л. Г. Вяткин, Н. И. Демидова, Т. К. Донская, В. П. Канакина, М. Р. Львов, Г. Н. Приступа, Т. Г. Рамзаева, М. М. Разумовская, Н. С. Рождественский, Л. Б. Селезнева, А. В. Текучев, Л. П. Федоренко, Е. Г. Шатова и др.);
теоретические разработки педагогов, психологов и методистов в области проблемного обучения (А. В. Брушлинский, А. А. Вербицкий, Д. В. Вилькеев, Н. О. Воскресенская, Н. В. Десяева, Т. К. Донская, С. Ф. Жуйков, В. И. Загвязинский, Т. А. Ильина, Т. В. Кудрявцев, И. Я. Лернер,
A. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, Е. Л. Мельникова, Т. В. Напольнова,
B. Оконь, Л. П. Попова, С. Л. Рубинштейн, М. Н. Скаткин, Е. П. Скворцова,
Л. П. Федоренко, Т. И. Шамова и др.);
- исследования по проблемам компьютеризации процесса обучения и создания автоматизированных систем обучения (Э. Г. Азимов, В. П. Бес-палько, Б. С. Гершунский, П. Краудер, Е. И. Машбиц, С. Пайперт, Л. Б. Пе-реверзев, Е. С. Полат, И. В. Роберт, О. И. Руденко-Моргун, Б. Скиннер, К. М. Шоломий и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования использовался комплекс методов: теоретический метод (анализ научной литературы); метод моделирования (моделирование методической системы обучения орфографическим темам в 4 классе на основе интеграции традиционных, проблемной и информационных технологий); метод проектирования (проектирование компьютерных программ для изучения правил правописания безударных гласных в окончаниях имен существительных); социолого-педагогический метод (изучение продуктов учебной деятельности, анкетирование, беседа); метод экспертной оценки; экспериментальные методы (констатирующий эксперимент, обучающий эксперимент, контрольный эксперимент - оперативная и отсроченная формы); статистический метод.
База исследования: МОУ СОШ №№ 17, 20, 23, 62 г. Липецка.
Этапы исследовательской работы
Исследовательская работа проводилась в течение трех лет (2006 -2009 гг.) в несколько этапов.
На первом этапе (2006 - 2009 гг.) дано теоретическое обоснование темы исследования путем изучения лингвистической, психологической, педагогической и методической литературы.
На втором этапе (2006 - 2007 гг.) проведен констатирующий срез на базе МОУ СОШ №№ 6, 17, 23 города Липецка. По результатам эксперимента была смоделирована методическая система обучения орфографическим темам в 4 классе на основе интеграции традиционных, проблемной и информационных технологий, созданы программно-педагогические средства, предназначенные для обучения правилам правописания безударных падежных окончаний имен существительных.
На третьем этапе (2007 - 2008 гг.) в рамках экспериментальной работы состоялась проверка эффективности разработанной системы обучения правилам правописания безударных падежных окончаний существительных, включающая апробацию компьютерных программ в школах №№ 17, 20, 23, 62 города Липецка. Осуществлен анализ данных, полученных в ходе экспериментального исследования.
На четвертом этапе (2009 г.) проведен отсроченный контрольный срез, обобщены и систематизированы результаты исследования, подведены итоги, сформулированы выводы.
Апробация результатов исследования
Основные теоретические положения и практические результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях методических
объединений учителей начальных классов в МОУ СОШ № 17, 20, 23, 62 г. Липецка, на заседаниях кафедры MHO ЕГУ им. И. А. Бунина.
Апробация результатов исследования проводилась на 8 научно-практических конференциях: на 4 Международных конференциях (1. «Проблемы изучения живого русского слова на рубеже тысячелетий» - г. Воронеж, 2007 г.; 2. «Педагогика, лингвистика и информационные технологии» -г. Елец, 2007 г.; 3. «Русская словесность как основа возрождения русской школы» - г. Липецк, 2008 г.; 4. «Инновационные технологии в обучении и образовании» - г. Елец, 2008 г.); на 1 Всероссийской конференции (1. «Методика преподавания русского языка и литературы: история и современность» - г. Москва, 2008 г.); на 3 конференциях аспирантов и докторантов (г. Елец, ЕГУ им. И. А. Бунина - 2007 г., 2008 г., 2009 г.).
Материалы исследования нашли свое отражение в 9 статьях, две из которых опубликованы в изданиях, рекомендованных ВАК России.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе экспериментальной работы с комплектом компьютерных программ в МОУ СОШ №№ 17, 20, 23, 62 г. Липецка.
В эксперименте приняли участие 318 учащихся 4-х классов, 14 учителей начальных классов.
Достоверность и обоснованность результатов диссертационного исследования обеспечиваются опорой на фундаментальные теории и концепции в области лингвистики, педагогики, психологии и методики, использованием комплекта взаимодополняющих методов, проведением экспериментальной работы в школах с последующей статистической обработкой данных.
Современное состояние технологии проблемного обучения русскому языку
В условиях развивающего обучения, когда школа призвана решать задачи формирования самостоятельной, творчески активной личности каждого ученика, развития его познавательных умений и навыков, воспитания у него основ учебной деятельности, происходит усовершенствование содержания образования, которое, в свою очередь, влечет за собой изменение традиционных и поиск новых технологий.
Одно из направлений поиска новых технологий, как показывает анализ научной литературы, - проблемная организация усвоения знаний и формирования умений и навыков (в том числе по русскому языку).
Чтобы определить современное состояние технологии проблемного обучения русскому языку, необходимо обратиться к истории становления и развития теории проблемного обучения в отечественной педагогике.
По мнению Е. В. Ковалевской, проблемное обучение прошло 3 этапа развития.
I этап был связан с разработкой идей активизации учебного процесса, способы и средства которой нащупывались в течение многих столетий (идеи Я. А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, А. В. Дистервега, К. Д. Ушинского, П. Ф. Каптерева).
В ходе II этапа на основе идей активизации учения в конце XIX — начале XX веков начинает формироваться исследовательский метод обучения, основанный на приемах развития познавательной самостоятельности уча щихся в овладении знаниями (А. Я. Герд, А. П. Пинкевич, В. В. Половцев, Б. Е. Райков и др.). В первой половине XX века начинают развиваться идеи проблемного обучения путем решения проблем (Дж. Дьюи, Дж. Брунер, Г. Пойа, О. Зельц, К. Дункер).
III этап становления проблемного обучения в традиционном для отечественной психологии и педагогики смысле начался во второй половине XX века и связан с именами С. Л. Рубинштейна, А. М. Матюшкина, В. Око-ня, Т. А. Ильиной, И. Я. Лернера, А. В. Брушлинского, В. Т. Кудрявцева, М. И. Махмутова [Ковалевская, 2000: 18].
Э. П. Тарасова проследила историю развития теории проблемного обучения в нашей стране. Автор отмечает, что публикации основных теоретических работ в области проблемного обучения, обобщивших первоначально накопленный опыт и задавших ориентиры новым изысканиям, приходятся на первую половину 70-х гг. (Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов и др.). В последующие годы теоретическому анализу подвергались лишь отдельные аспекты проблемного обучения; внимание исследователей оказалось сконцентрированным на вопросах его конкретной технологии. Расширился диапазон предметов, на материале которых реализуются идеи проблемного обучения в общеобразовательной школе, системе профессионального образования. В начале 80-х годов интерес к проблемному обучению возрос со стороны вузовской педагогики (В. М. Вергасов, Л. В. Горская, В. П. Заровный, Т. А. Ильина и др.). Но в конце 80-х годов удельный вес теоретических разработок в области проблемного обучения сократился.
Анализ литературы, изданной в конце 80-х - начале 90-х годов, показал явное несоответствие между богатыми возможностями по развитию личности, которые содержит в себе проблемное обучение, и уровнем его теоретического осмысления.
В 90-е годы XX века и в начале XXI века появились новые исследо вания в области проблемного обучения, причем с точки зрения его технологических возможностей как на уровне общего, так и профессионального образования (П. И. Бурдов, А. А. Вербицкий, В. Д. Лобашев, Л. М. Фридман, М. А. Чошанов и др.).
В связи с тем, что педагоги и психологи изучали вопросы проблемного обучения с различных сторон, существует множество определений данного понятия. Научный анализ психолого-педагогической литературы, посвященной вопросам проблемного обучения, показал, что определения понятия проблемное обучение можно объединить в три группы.
К первой относятся определения теоретиков, считавших проблемное обучение особым типом или системой. М. И. Махмутов определил проблемное обучение как «тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности» [Махмутов, 1975: 257].
Т. В. Кудрявцев характеризует проблемное обучение как систему активного обучения, базирующегося на психологических закономерностях самостоятельной мыслительной деятельности человека [Кудрявцев Т. В., 1967: 72]. По словам психолога, «проблемное обучение заключается в создании проблемных ситуаций, осознании и разрешении этих ситуаций в процессе совместной деятельности учащихся и учителя при максимальной самостоятельности первых и под общим направляющим руководством последнего» [Кудрявцев Т. В., 1975: 281].
Анализ содержания учебников русского языка для начальных классов на наличие вариантов орфограмм и возможностей организации проблемного обучения
В настоящее время актуальным остается вопрос о применении технологии проблемного обучения в практической деятельности школы. Для выявления условий, при которых возможна организация проблемного урока в начальных классах, нами были проанализированы учебники русского языка наиболее часто используемых образовательных программ в школах города Липецка.
По статистическим данным Института развития образования учителя начальных классов города Липецка работают по следующим образовательным программам:
1. «Школа России» - 61%;
2. Образовательная система «Школа 2100» - 16%;
3. «Начальная школа XXI века» - 9%;
4. Система развивающего обучения Л. В. Занкова - 8%;
5. «Планета знаний» - 3%;
6. «Гармония» - 2,8%;
7. «Перспективная начальная школа» - 0,2%.
В соответствии с полученными данными мы выбрали для анализа следующие учебники по русскому языку:
1. Рамзаева Т. Г. Русский язык: учеб. для 4 кл. четырехлет. нач. шк.: В 2 ч. М.: Дрофа, 2005. 4.1. 157 с; Ч. 2. 158 с. («Школа России»)
2. Бунеев Р. Н., Бунеева Е. В., Пронина О. В. Русский язык. Учебник для 4-го класса / под ред. академика А. А. Леонтьева. М.: Баласс, 2004. 176 с. (Образовательная система «Школа 2100») 3. Русский язык: учебник для 3 класса четырехлетней начальной школы: В 2 ч. / С. В. Иванов, А. О. Евдокимова и др. М.: Вентана-Графф, 2003. Ч. 1. 160 с; Ч. 2. 160 с. («Начальная школа XXI века»)
4. Полякова А. В. Русский язык. Учеб. для 3 кл. нач. шк. В 2 ч. 1 М.: Просвещение, 2002. Ч. 1. 143 с; Ч. 2. 126 с. (Система развивающего обучения Л. В. Занкова)
Выбор учебников для 3 и 4 классов обусловлен тем, что исследуемая нами орфографическая тема «Правописание безударных гласных в окончаниях имен существительных» в одних учебниках (под №№ 3, 4) изучается в 3 классе, а в других (под №№ 1, 2) — в 4 классе.
При анализе содержания каждого учебника мы выявляли количество проблемных заданий и вопросов, определяли степень их проблемности и направленность на формирование умственных операций, а также учитывали наличие трудных вариантов орфограмм в упражнениях по теме «Правописание безударных гласных в окончаниях существительных».
В психолого-педагогической и методической литературе существуют разные определения понятий «проблемное задание» и «проблемный вопрос».
Так, под проблемным вопросом А. М. Матюшкин понимает «вопрос, определяющий область тех неизвестных закономерностей или способов действия, которые могут или должны быть раскрыты на основе усвоенных знаний и достигнутого уровня способов действия» [Матюшкин, 1972: 194].
По словам М. И. Махмутова, «проблемными являются те вопросы, которые вызывают интеллектуальные затруднения у учащихся, поскольку ответ на них не содержится ни в прежних знаниях ученика, ни в предъявляемой учителем информации» [Махмутов, 1977: 46].
Сопоставляя проблемный вопрос с обычным, Т. А. Ильина пишет: «Проблемный вопрос отличается от обычного тем, что в нем есть скрытое противоречие, что он открывает возможность неоднотипных ответов, неод нозначного решения и что в прошлом опыте того, кому он задается, нет готовой схемы решения» [Ильина, 1976: 40].
Сравнивая формулировки понятия «проблемный вопрос», можно отметить, что проблемный вопрос в понимании авторов - это вопрос, вызывающий затруднения у учащихся, так как у них не хватает знаний и неизвестны способы деятельности с языковым материалом. Однако А. М. Матюшкин считает, что ответить на проблемный вопрос можно только на основе усвоенных знаний и достигнутого уровня способов действия. М. И. Махмутов отмечает: «...ответ на вопрос не содержится в прежних знаниях ученика». А Т. А. Ильина подчеркивает, что в прошлом опыте ученика нет готовой схемы решения такого вопроса.
В своем диссертационном исследовании мы будем использовать определение «проблемного вопроса», предложенное А. М. Матюшкиным, так как, по нашему мнению, познать новое, неизвестное учащийся сможет, только оперируя уже имеющимися знаниями и способами действия (в большинстве случаев новая тема перекликается с ранее изученными).
Давая определение понятию «проблемное задание», исследователи акцентируют внимание на том, что ученику трудно справиться с заданием с помощью имеющихся у него знаний, ему необходимо открыть новые знания и способы выполнения задания.
Определение уровня сформированности навыков правописания орфограмм в безударных падежных окончаниях существительных
Для определения уровня сформированности навыков правописания орфограмм в безударных падежных окончаниях существительных нами был организован констатирующий эксперимент, который проводился на базе школ №№ 6, 17, 23 города Липецка. Перед нами при проведении эксперимента стояли следующие задачи:
а) .определить уровень сформированности навыка правописания без ударных падежных окончаний имен существительных у учащихся 4-х и 5-х классов;
б) выявить степень развития орфографической зоркости учащихся;
в) установить наиболее частотные орфографические ошибки в письменных работах учащихся;
г) определить влияние мотивации на изучение орфографических тем по русскому языку.
В экспериментальном исследовании приняли участие 260 учеников. Оно проводилось в 5-х классах школы № 17 г. Липецка (октябрь 2006 г.) и 4-х классах школ №№ 6, 17, 23 г. Липецка (апрель — май 2007 г.).
Первый срез был проведен в 5-х классах МОУ СОШ № 17 г. Липецка (октябрь 2006 г.) с целью выявления остаточных знаний по теме «Правописание безударных гласных в окончаниях существительных».
Для решения поставленных задач мы проанализировали письменные работы (диктанты) учащихся 5-х классов.
Учащимся 5А класса предлагался следующий текст: Летом мы с мамой решили отдохнуть в деревне у дедушки. Он живёт в Брянской области.
До деревни надо пройти рощей. Здесь пахнет грибами, душистой земляникой.
Хорошо побродить по роще! Ветер шевелит листочками деревьев. Сквозь густую листву пробивается луч солнца и освещает лес. От ветки к ветке протянулась серебристая паутинка. Ею паук ловит насекомых: комаров, мошек, мух.
Над верхушками деревьев в голубом небе плывут лёгкие облака. На открытой полянке в густой зелени прячутся головки спелой земляники.
По тропинке идём до опушки, выходим из леса и идём прямо к деревне.
Мы идём по узкой дорожке берегом небольшой речки. Над блю/сним лесом встаёт солнце. Под яркими лучами солнца сверкают капельки росы. По глади реки плывут дикие утки.
В чаще ровными рядами стоят высокие сосны и ели. В густой зелени теряется редкий луч солнца. Под деревьями прохладно. На верхушке ели сидит клест. Он выбирает семена из шишки. В этой местности живут пушистые белки. Вот зверёк прыгнул с ветки на ветку, уронил сосновую шишку. Мы постояли и пошли к деревне. Крутой подъём ведёт в гору. Там конец нашего пути.
