Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы обучения русскому языку как иностранному с применением технологии трехмерных виртуальных многопользовательских миров 11
1.1 Средства и технологии обучения русскому языку как иностранному 11
1.1.1 Технологии дистанционного обучения 16
1.1.2 Этапы развития дистанционного обучения 18
1.1.3 Опыт применения компьютерных технологий при обучении русскому языку как иностранному 34
1.1.3.1 Типы технологий, используемых при дистанционном обучении 41
1.1.3.2 Трехмерные виртуальные пространства (виртуальные миры) 44
1.2 Методические и психологические основы обучения русскому языку как иностранному с использованием технологии трехмерных виртуальных многопользовательских миров 48
1.2.1 Подходы, методы и принципы обучения русскому языку как иностранному 48
1.2.1.1 Реализация принципов коммуникативного метода в обучении в рамках коммуникативно-деятельностного подхода при обучении русскому языку как иностранному с использованием технологии виртуальных миров 55
1.2.2 Методические и психологические особенности технического использования концепции виртуальных миров в обучении русскому языку как иностранному 60
Выводы 70
Глава II. Методика обучения русскому языку как иностранному с использованием трехмерного виртуального пространства и ее экспериментальная проверка 73
2.1 Отбор ситуаций, определяющих содержание злектронной среды, и характер её включения в учебный процесс 73
2.2 Коммуникативно-речевые умения аудирования и говорения 75
2.3 Структура и содержание модели формирования умений аудирования и говорения в электронной обучающей среде 77
2.3.1 Анализ уровня коммуникативной компетенции (речевые умения аудирования и говорения) в монологической и диалогической речи учащихся (констатирующий срез) 83
2.3.2 Система работы по формированию коммуникативной компетенции учащихся посредством электронной обучающей среды (многопользовательского виртуального мира) 90
2.4 Экспериментальная проверка эффективности использования электронной обучающей среды при коммуникативно-деятельностном подходе к обучению русскому языку как иностранному 96
2.4.1 Разведывательный эксперимент 98
2.4.2 Основной обучающий эксперимент 106
Выводы 119
Заключение 121
ПРИЛОЖЕНИЕ 1 124
ПРИЛОЖЕНИЕ 2 127
ПРИЛОЖЕНИЕ 3 Ш
ПРИЛОЖЕНИЕ4 132
ПРИЛОЖЕНИЕ 5 133
ПРИЛОЖЕНИЕ 6 135
ПРИЛОЖЕНИЕ 7 136
ПРИЛОЖЕНИЕ 8 138
Список литературы 139
- Средства и технологии обучения русскому языку как иностранному
- Методические и психологические основы обучения русскому языку как иностранному с использованием технологии трехмерных виртуальных многопользовательских миров
- Отбор ситуаций, определяющих содержание злектронной среды, и характер её включения в учебный процесс
Введение к работе
В начале прошлого столетия в жизни людей произошли кардинальные изменения, связанные с тем, что процесс смены технологий (практически во всех сферах жизни человека) сравнялся по времени с жизнью одного поколения. После создания глобальной сети Интернет в начале 80-х гг. XX века человечество вступило в новую эпоху развития - информационную.
Подобные изменения не могли не внести коррекцию в образовательный процесс.
В последние годы широко обсуждаются проблемы дистанционного (или дистантного) обучения, направленного на опосредованное или не полностью опосредованное взаимодействие обучающегося и преподавателя и осуществляемое на основе информационных технологий, прежде всего с использованием средств телекоммуникаций. В число этих информационных технологий входят технологии трехмерных виртуальных пространств (ТВП), которые понимаются как виртуальная (воображаемая) среда с погружением, т.е. восприятием этой среды как (псевдо)реальной. Эти информационные технологии позволяют снизить трудоемкость при обучении, т.к. совокупность методов, производственных и программно-технологических средств, объединенных в технологическую цепочку, обеспечивают сбор, хранение, обработку, вывод и распространение информации и дают возможность повысить эффективность обучения за счет увеличения визуальной информации на аудиторных занятиях, расширения форм тренировки и контроля при самостоятельной работе, предметной и методологической вариативности заданий.
Трудно переоценить возможность обучаться через Интернет. В настоящее время, когда русский язык занимает все более прочное положение в экономическом, правовом и образовательном пространстве, использование технологий, повышающих эффективность его изучения, приобретает особое значение, что определяет актуальность исследований, решающих вопросы
обучения с применением компьютерных, в том числе дистанционных, технологий, которые позволяют:
укреплять позиции русского языка в мире как средства
международного общения, расширить зоны и сферы его использования;
содействовать активному и реальному включению российского
образования, где русский язык является средством и целью обучения, в
глобальную мировую систему открытого образования;
расширять и разнообразить контингент обучающихся РКИ,
реализовать гуманистический принцип «учить всех желающих»
(Я. Коменский) в «любое время в любом месте», учитывая индивидуальные
потребности и уникальность каждого обучаемого, - гипериндивидуализация;
усовершенствовать методику преподавания РКИ через разработку и
внедрение нового социально-педагогического подхода к организации
обучения и воспитания средствами русского языка; соотнести отечественный
опыт с положительным зарубежным опытом, накопленным в системе
открытого иноязычного образования.
Объектом исследования является создаваемый с помощью компьютерных средств виртуальный мир как среда обучения при коммуникативно-деятельностном подходе к обучению РКИ.
Предметом исследования является учебно-методическое содержание применяемой технологии виртуальных миров при обучении, в том числе дистанционном, русскому языку как иностранному.
Целью диссертационного исследования является исследование методического потенциала возможностей технологии трехмерных виртуальных многопользовательских миров в процессе обучения русскому языку как иностранному на основе экспериментальной проверки определения эффективности используемых технологий.
Для достижения указанной цели решались следующие задачи:
Спроектировать адекватный целям исследования виртуальный мир;1
Выделить коммуникативные задачи, которые будут решаться посредством этого мира в рамках исследования;
Разработать модели коммуникативно-речевых ситуаций для реализации коммуникативных задач;
Подготовить учебно-методические материалы в виде планов-конспектов уроков, приложений и контрольно-тестовых заданий для контрольной и экспериментальной групп;
Провести сопоставление данных, полученных в ходе тестирования учащихся, проходивших обучение в виртуальной среде (экспериментальна группа) с данными тестирования учащихся, обучающихся с использованием традиционных форм обучения (контрольная группа).
В рамках проведения данного эксперимента была предпринята попытка преодолеть имеющиеся недостатки любой дистанционной обучающей системы, связанные с отсутствием непосредственного контакта между обучающим и обучаемым, с помощью технологии виртуальных миров, которые способны создавать ощущение присутствия человека в определенной среде и таким образом дают возможность закреплять и развивать коммуникативные навыки и умения. Виртуальный мир позволяет вести обучение посредством сети Интернет, с индивидуальным и групповым погружением, и даст пользователям возможность взаимодействовать с объектами виртуального мира: предметами и персонажами, осуществлять общение между собой на основе устройств прямого доступа (клавиатура, мышь, микрофон и пр.) с использованием текста, голоса, жестов, видео и др.
1 Техническая сторона этой задачи была осуществлена на базе Государственного университета аэрокосмического приборостроения в сотрудничестве с Лабораторией дистанционного обучения РКИ СПбГУ, где была спроектирована виртуальная среда.
в одно-. или многопользовательском режимах. Свобода передвижения и общения в виртуальном мире создает эффект погружения в языковую среду, что позволяет вести полноценный процесс обучения на расстоянии.
Создание адекватной, методически обоснованной виртуальной электронной среды обучения по РКИ позволит исключить из когнитивного процесса стадию мысленного достраивания воспринимаемой картины, что ускорит процесс восприятия речевого материала и невербальной информации, а также позволит учесть индивидуальные особенности восприятия пользователя за счет взаимозаменяемости способов представления сенсорной информации.
Становится очевидным методическое преимущество использования
виртуальных миров — зримо представить ситуацию, в пределах и на основе которой происходит обучение, при возможности многостороннего подхода к этой ситуации, а также при возможности вернуться, остановиться, корректировать, изменить, процесс обучения. Появляется возможность не просто индивидуализировать, а супериндивидуализировать обучающий процесс, т.е. учесть не только типы обучающихся, но и особенности конкретной языковой личности.
Гипотеза исследования:
при обучении русскому языку как иностранному посредством технологии виртуальных миров процесс обучения может максимально приблизиться к естественному общению, погружая участников общения в ситуацию, близкую к реальной и, как следствие, результаты обучения максимально приблизятся к результатам обучения, основанного на традиционных аудиторных занятиях;
использование моделируемых виртуальных пространств в рамках традиционного преподавания позволит интенсифицировать процесс обучения и добиться его большей индивидуализации.
Мы считаем, что нет прямой оппозиции дистанционного обучения и реального преподавания. Виртуальные пространства можно использовать в обоих формах преподавания.
Для достижения цели, решения поставленных задач и проверки гипотезы использованы теоретические методы исследования: методы непосредственного наблюдения; описательный метод, включающий в себя наблюдение, сопоставление, классификацию, обобщение и интерпретацию; метод моделирования, анализ действующих систем дистанционного обучения.
Эмпирические методы исследования: изучение литературы, документов; изучение и обобщение педагогического опыта; использовании личного опыта работы диссертанта в качестве преподавателя русского языка как иностранного; методический эксперимент;
Научная новизна заключается в разработке методических основ применения трехмерного виртуального многопользовательского мира как электронной среды обучения и исследовании целесообразности его использования в практике преподавания РКИ.
Практическая значимость выполненной работы заключается в следующем:
1) синтезированная структура учебно-методических материалов может
быть использована в процессе обучения при формировании коммуникативно-
речевой компетенции на основе представленных ситуаций;
результаты исследования помогут определить адекватность использования технологии виртуальных миров при обучении РКИ;
разработанные предложения по применению технологии виртуальных миров могут повысить эффективность процесса в системе обучения РКИ, в том числе при дистанционном обучении, где снимается «дискомфорт» отсутствия собеседника при общении.
Достоверность и обоснованность результатов были обеспечены: внутренней непротиворечивостью полученных данных, их
. 7
соответствием теоретическим положениям и выводам базисных наук;
использованием серии методов исследования, адекватных поставленным задачам;
- . тестированием учащихся, участвовавших в эксперименте,
специалистами Центра тестирования Санкт-Петербургского
государственного университета.
Апробация работы осуществлялась в ходе экспериментального обучения, которое проводилось на филологическом факультете Санкт-Петербургского государственного университета в 2003-2004 году в группах иностранных стажеров, обучавшихся на кафедре РКИ и методики его преподавания.
Основные положение и результаты исследования отражены в 3 публикациях и обсуждались на X Конгрессе МАПРЯЛ «Русское слово в мировой культуре» (Санкт-Петербург, 2003 г.), на ХХХШ Международной филологической конференции «Русский язык в современном образовательном пространстве» (2004 г.), на аспирантских семинарах в СПбГУ (2002-2004 гг.)
Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, приложений, списка использованной литературы.
Во введении определены актуальность исследования, цель, задачи, объект и предмет исследования, методы, приемы, материалы, использованные в работе, отмечены теоретическая и практическая значимость, научная новизна исследования, представлена структура работы.
В первой главе - «Теоретические основы обучения русскому языку как иностранному с применением технологии трехмерных виртуальных многопользовательских миров» рассматривается история обучения иностранным языкам с использованием ТСО, дается краткое описание современных методов и принципов обучения русскому языку как иностранному в целом и использования технологии виртуальных миров в методике обучения РКИ в частности. Обращается внимание на то, что
виртуальные пространства (виртуальные миры) - самая достоверная модель действительности, которая позволяет включить в процесс обучения визуально воспринимаемую модель коммуникативно-речевой ситуации.
Такая модель дает возможность определить объем необходимых речевых средств, которые обслуживают представляемые речевые ситуации с учетом уровня обучения.
Средства и технологии обучения русскому языку как иностранному
Современный этап развития человечества, именуемый информационным, характеризуется увеличенным объемом перерабатываемой информации. Для облегчения восприятия информации и ускорения ее переработки в учебной деятельности прибегают к использованию различных средств обучения и технических приспособлений.
Как отмечает А.Н. Щукин, средства обучения относятся к числу базисных категорий методики, которые облегчают и делают более эффективным процесс овладения языком. Под ними понимают «...комплекс учебных пособий и технических приспособлений, с помощью которых осуществляется управление деятельностью преподавателя по обучению языку и деятельностью учащихся по овладению языком» [Щукин, 2003: 213].
Традиционно в методике принято выделять: средства обучения для преподавателя (методические пособия, словари, справочная и научная литература, учебные планы и программы); средства обучения для обучаемых (учебники, учебные пособия, словари); аудиовизуальные средства обучения (фонограммы, видеограммы, видеофонограммы), технические средства обучения (средства записи звука и изображения, средства аудиовоспроизведения, средства оптической проекции, компьютеры). (См. подробнее: Уша, 2003).
Используемые в процессе обучения РКИ современные информационные технологии можно разделить по способу представления учебного и методического материала как использующие:
1) средства обучения на традиционном носителе (бумага или пленка);
2) аудиовизуальные средства обучения.
Под средствами обучения на традиционном бумажном (или пленочном) носителе понимают зрительные средства обучения (видеограммы): печатный текст, иллюстрация (рисунки, фотографии), диапозитивы, диафильмы, немые кинофильмы. К аудиовизуальным средствам обучения относятся: ауд посредства (фонограммы) аудио видеосредства (видеофонограммы - кинофильм, видеофильм, диафильм со звуковым сопровождением); мультимедийные средства. Как средства обучения на традиционном носителе, так и аудиовизуальные средства нуждаются в соответствующих технических средствах обучения. К ним относятся: средства записи звука и изображения (магнитофон, видеомагнитофон, кинокамера, видеокамера, фотоаппарат); средства визуальной проекции (диапроектор, кинопроектор, лазерный проектор, over-head проектор); средства аудиовоспроизведения (магнитофон, проигрыватель, радиоприемник); средства аудиовизуального воспроизведения (видеомагнитофон, CD- и DVD-плеер, персональный компьютер)» (см. подробнее: Уша, 2003).
При использовании дистанционных технологий в образовательном процессе невозможно обойтись как без традиционных, так и без современных технических средств обучения.
Аудиовизуальные средства обучения (АВСО)
Организация занятий по РКИ, обеспечивающая более качественное по сравнению с существующим овладение языком в необходимые минимальные сроки, включает в себя использование аудиовизуальных и технических средств обучения (ТСО) как эффективных источников оптимизации занятий.
«Использование АВСО и ТСО позволяет существенно повысить наглядность обучения, активизировать процесс овладения знаниями и формирования речевых навыков и умений, обеспечить индивидуализацию обучения, восполнить отсутствие русской языковой среды (что особенно
важно в условиях преподавания русского языка за рубежом), улучшить условия педагогического труда преподавателя и условий труда учащихся, что в конечном счете обеспечивает оптимизацию преподавания в целом» [Методика, 1988: 161].
Под аудиосредствами принято понимать фонограмму - запись звучащей речи. Такая запись осуществляется с соблюдением методических принципов обучения аудированию и говорению. Запись может быть дополнена текстовыми средствами, которые вместе образуют единый комплекс. Современные учебные комплексы могут быть использованы как в аудитории, так и при самостоятельной работе учащихся.
Методические и психологические основы обучения русскому языку как иностранному с использованием технологии трехмерных виртуальных многопользовательских миров
Подход к обучению, являясь базисной категорией методики, определяет предмет обучения и возможности овладения им в процессе обучения [Щукин, 2003: 99].
Содержание этой категории стало активно осмысливаться в 80-90 гг. XX столетия, что привело к выделению 4-х [Ляховицкий, 1981] и 6-ти [Вятютнев, 1984] подходов к обучению иностранным языкам - в частности русскому языку как иностранному.
Обобщая их, А.Н.Щукин выделяет с учетом объектов изучения:
1) языковой подход, что предполагает овладение языковыми единицами разного уровня языковой системы (лексика, грамматика, словообразование);
2) речевой подход — ориентированный на использование языковых единиц в процессе речи для формирования и выражения мыслей;
3) речедеятельностный подход, при котором речевая деятельность представляется как процесс приема и передачи информации, обусловленный ситуацией общения и опосредованный системой языка. [Щукин, 2003].
При характеристике подходов с точки зрения способа обучения выделяются:
- прямой (интуитивный), - при котором овладение языком происходит путем слушания и интуитивного усвоения единиц языка, исключая из системы обучения родной язык;
- сознательный (когнитивный) — в отличие от прямого подхода, он предполагает понимание учащимися единиц языка и способность объяснить их употребление;
- деятельностный — обучение языку носит деятельностный характер. При нем учащиеся решают задачи общения с помощью средств языка; решение этих задач реализуется на игровой основе, с помощью создания проблемных ситуаций и путем свободного общения. Выделяют три вида средств обучения:
- ролевые игры — такая «...форма организации коллективной учебной деятельности на уроке иностранного языка, имеющая своей целью формирование и развитие речевых навыков и умений в условиях, максимально близких к условиям реального общения.» [Азимов, 1999 (б): 306], с помощью которой организуется учебное общение, разыфанное по определенному сценарию. Каждый участник ролевой игры действует в соответствии со своей ролью;
-проблемные ситуации — «совокупность условий (речевых и неречевых), стимулирующих учащихся на совершение действия, заданного содержанием ситуации » [Азимов, 1999 (б): 253]; - свободное общение, при котором возможны отклонения от исходного содержания, мотивируемые ходом общения, и обращение к разноообразынм коммуникативным стратегиям, которые также становятся предметом обучения.
Таким образом, деятельностный подход может быть представлен как коммуникативно-деятельностный, который и является базовым в настоящее время. В качестве конечной цели он предполагает формирование у учащихся коммуникативной компетенции, «т.е. умение решать в процессе вербального общения задачи экстралингвистического характера» [Гудков и др., 2001: 244].
Учебным материалом обычно является ситуация реального общения, представленная в ходе урока, смоделированной на ее основе учебной коммуникативно-речевой ситуацией.
В коммуникативно-деятельностном подходе в качестве субъекта учебной деятельности выделяется обучающийся, а сама система обучения максимально учитывает индивидуальные особенности студента.
В рамках этого подхода выделяют различные методы обучения.
Отбор ситуаций, определяющих содержание злектронной среды, и характер её включения в учебный процесс
Как уже указывалось в I главе, основной целью обучения РКИ является формирование коммуникативной компетенции учащихся, т.е. умения языковыми средствами решать задачи, возникающие в ходе общения. Нашей целью является выявить возможности использования электронной обучающей среды для повышения эффективности обучения, т.е. для более быстрого и результативного достижения результата.
Нами был создан каталог трехмерных ситуаций, в которых были представлены основные темы, входящие в курс обучения, направленного на формирование умений, отвечающих Первому сертификационному уровню (общее владение) в аудировании и говорении. Но и в отношении этих ситуаций производился дополнительный отбор, который был ориентирован на целесообразность обращения к электронной среде. Например, для ситуации "разговор по телефону" нерентабельно, да и не нужно моделировать отдельное виртуальное пространство, так как данную ситуацию можно проиграть в уже смоделированной ситуации, например, "в деканате" (вопросно-ответный диалог с целью получения некоторой информации), а далее виртуальная среда дает возможность осуществить коммуникативный трансфер - перенос освоенных речевых умений в новую среду общения с использованием новых лексических средств. Ту же ситуацию "разговор по телефону" можно разыграть в рамках смоделированного мира для ситуации "на экскурсии". Моделирование общения по мобильному телефону на улице может органично вписаться в решение таких коммуникативных задач, как сообщить кому-то что-то или попросить кого-либо о чем-нибудь.
Таким образом, были созданы трехмерные виртуальные модели пространства и на их базе ролики, линейно представляющие эту интерактивную среду. Для анализа были выделены те, которые охватывают ситуации "на экскурсии", в деканате", снабженные специальными учебными текстами. Эти ситуации в электронном представлении определили:
1) создание модели обучения с применением ТВП, базирующейся на анализе лингводидактического содержания выделенных ситуаций и соответствующих коммуникативно-речевых умений (с учетом уровня обучения);
2) рассмотрение коммуникативно-речевых умений аудирования и говорения.
Под речевой деятельностью, вслед за Зимней ИЛ. [И.А.Зимняя, 1985] мы подразумеваем активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой и обусловленный ситуацией общения процесс передачи и приема сообщений.
В результате обучения различным видам речевой деятельности у обучающегося формируются соответствующие речевые навыки и умения.
Речевые умения, т.е. способность человека осуществлять то или иное речевое действие в условиях решения коммуникативных задач на основе выработанных навыков и приобретенных знаний, не могут функционировать без использования языковых средств в конкретной ситуации.
При обучении аудированию конечной целью является выработка таких аудитивных умений, при наличии которых учащийся адекватно воспринимает и оценивает информацию, может передать ее содержание. Достижение соответствующих умений связано с выработкой целого ряда навыков, которые при направленности внимания на смысл речи должны удерживать внимание и на языковой стороне высказывания. Процесс осмысления, кроме элементарных лексических знаний, предполагает наличие навыка в установлении лексических и грамматических связей внутри предложения, он связан также с процессом предвосхищения, который опирается на навыки в представлении целостной ситуации. Понятно поэтому сколь важна для аудитора помощь различных визуальных опор. Одновременно с этим при обучении аудированию необходимо учитывать тот факт, что существуют особенности восприятия и понимания диалогической и монологической речи. Самый легкий вид аудирования - понимание устной монологической речи преподавателя, когда слушающий видит говорящего и слышит обращенную к нему речь. Самый сложный вид — понимание устной диалогической речи, когда слушающий не участвует в акте общения.
Говорение является продуктивным видом речевой деятельности посредством которого (совместно с аудированием) осуществляется устное вербальное общение. Содержанием говорения является выражение мыслей в устной форме. Продуктом говорения является речевое высказывание, а в качестве единицы говорения выделяется речевое действие как элементарная единица общения. Речевое действие, как отмечают методисты, начинается с потребности (определяемой проблемностью ситуации), за ней следует интенция - намерение говорящего, "равная анализу ситуации и формулированию задачи", далее - внутреннее программирование высказывания и в качестве завершения - воплощение намерения в языковом высказывании (см. подробнее: Костомаров, Митрофанова, 1990: 215). Существует мнение, что говорение предполагает наличие "мотивационно-побудительного комплекса" (мотив, цель, намерение) и выбор форм его выражения. При этом к основным формам выражения относят функционально-смысловые типы речи (описание, повествование и рассуждение) и языковые средства их создания [ЬСолкер и др., 2000: 29]. Таким образом, умения в этом виде речевой деятельности определяются кругом задач, которые решает говорящий в определенной ситуации, навыки -автоматизмом во владении и использовании языковых средств построения типов речи.
