Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теория мотивации и практика обучения русскому языку как иностранному в Польше
1. Проблема мотивации в современной психологии 8
1.1. Теории мотивации и основные мотивационные понятия 8
1.2. Классификации мотивов деятельности человека 16
2. Мотивация учебной деятельности в педагогике.
2.1. Основные подходы к пониманию и изучению мотивации учения в педагогике, лингводидактике и методике 19
2.2. Виды мотивов учения 23
3. Мотивоформирующие факторы изучения русского и других иностранных языков
3.1. Мотивоформирующие факторы изучения иностранных языков в России 32
3.2. Мотивоформирующие факторы , связанные с изучением русского языка в Польше 35
4. Мотивация изучения русского языка у отдельных групп польских учащихся 38
4.1. Мотивация обучения учащихся начального образовательного звена 39
4.2. Мотивация обучения языку детей младшего школьного возраста 47
4.3. Мотивация изучения языков в средних классах школы 51
4.4. Особенности мотивации учения детей старшего школьного возраста 67
4.5. Интеллектуальная активность учащихся 70
4.6. Мотивация изучения иностранных языков в вузе 75
5.Выводы 95
Глава 2. Личность учащегося как объект психолого-педагогического воздействия 1. Стратегии обучения 97
1.1. Определение стратегий 97
1.2. Классификация стратегий 99
1.3. Описание стратегий 103
2. Тактики обучения.
2.1. Определение тактики 120
2.2. Классификация тактик 121
2.3. Описание тактик 122
3. Стили учения
3.1. Определение стилей учения 124
3.2. Классификация стилей учения 126
3.3. Описание стилей учения: визуальный, аудиальный, кинестический 130
3.4. Описание стилей обучения: демократический, директивный.... 131
4. Проекция мотивационных и личностно ориентированных факторов на модель обучения.
4.1. Определение модели 137
4.2. Сравнительный анализ традиционной и инновационной модели обучения 139
4.3. Предлагаемая модель обучения 144
Выводы 153
Глава 3. Педагогическая модель обучения русскому языку польских учащихся.
1. Социально-педагогическая среда обучения» 155
1.1. Коммуникативные цели обучения 155
1.2. Источники языковой и социокультурной информации 160
1.3. Компьютер и Интернет как компоненты информационной среды обучения 165
2. Инновационная модель обучения польских учащихся.
2.1. Текстотека как компонент модели обучения 171
2.2. Алгоритм работы с текстом и видео фильом 180
2.3. Индивидуализированный конечный речевой продукт 194
3. Современные технологии обучения иностранному языку.
3.1. Понятие и классификация технологии обучения 204
3.2. Блок как единица организации учебного материала 209
4. Выводы 229
Заключение 233
Библиография 235
Приложение 1. Графики с результатами анкетирования учащихся.
Приложение 2. Примеры текстов из Интернета
Приложение 3. Примеры упражнений для разных групп учащихся
Приложение 4. Алгоритм поиска информации в Интернете
- Проблема мотивации в современной психологии
- Определение стратегий
- Социально-педагогическая среда обучения»
Введение к работе
Настоящая работа посвящена исследованию тех изменений в обучении русскому языку как иностранному, которые произошли в последние 15 лет, и тем направлениям, по которым следует предложить поиск решения накопившихся проблем.
Исходным положением нашего исследования, которое постулируется, является мотивация, так как наиболее важным элементом учебного процесса, его краеугольным камнем является фактор выбора, осуществляемого учащимся, его желание учиться. Применительно к обучению языку этот общедидактический постулат имеет особое преломление - мотивированное отношение учащегося к выбору изучаемого языка и участию в учебном процессе.
При этом мы предполагаем, что методика предшествующего периода (с семидесятых и почти до конца восьмидесятых годов) в основном вполне отвечала уровню требований, которые к ней предъявлялись. Однако изменения, которые происходили иногда бурно и явно, иногда постепенно и подспудно, накапливались. Именно эти изменения и составляют, по сути, материал нашего исследования.
Оно охватывает массив учащихся стационарных учебных заведений системы среднего (школа, гимназия, лицей) и высшего образования в Польше. Однако, поскольку процессы, происходящие сейчас в Польше, аналогичны тем, которые можно наблюдать в подавляющем большинстве других стран Восточной Европы и в некоторых странах Азии, результаты нашего исследования с небольшими модификациями могут потенциально быть полезны для многих стран.
В связи с накопившимися новыми проблемами и видоизменением многих проблем предшествовавшего этапа развития методики, необходимо задуматься об адекватности имеющихся решений, и нахождении новых вариантов старых решений в современных условиях и поиске новых решений.
Исходными концептуальными положениями являются при этом общие
ф методические принципы, которые можно в сжатом виде сформулировать так.
Иностранный язык - средство общения, познания культуры изучаемого языка и других культур земного шара.
Иностранный язык в учебном процессе выступает и как цель и как средство обучения общению на иностранном языке.
Определяющим во взаимодействии учащегося и преподавателя является личностный подход (педагогика сотрудничества при обучении иностранному языку, поиск и развитие задатков и способностей, заложенных в каждом индивидууме).
Необходимым компонентом обучения является стимулирование мо-тивации к изучаемому иностранному языку на основе использования межпредметных связей и технических средств обучения (Интернет).
Воспитательный компонент заключается в развитии у учащихся самостоятельности и рефлексии путем обратной связи.
Признание права учащегося на выбор того уровня обучения, системы заданий, материала и темпа овладения им, который обеспечивает наиболее эффективное достижение целей обучения.
Главная обсуждаемая научная проблема, таким образом, - это возможности оптимизации учебного процесса, основными участниками которого являются учитель/преподаватель и учащийся/студент, с учетом новых реалий.
Говоря о накопившихся в последние десятилетия изменениях, повлиявших на методику в самом общем виде, мы выделяем три группы факторов, обусловивших указанные изменения.
В первую очередь, новая ситуация в методике определяется кардиналь-
^ ным изменением внешних по отношению к методике обстоятельств, что свя-
зано с глобальными политическими, экономическими, идеологическими и
6 прочими изменениями. Соответственно, не могла не измениться в значительной степени и вся система ориентиров, которая действует в методике.
Считая, вслед за А.Р.Арутюновым и многими другими исследователями, что целеполагание в обучении иноязычному общению диктуется прежде всего внешними социальными факторами, мы стремились в первую очередь определить, в чём состоит "современный социальный заказ" к системам обучения иностранным языкам (Арутюнов, 1990).
Второй комплекс факторов, влияющих на обучение в заданный отрезок времени, связан с постоянным развитием самой методики как специфической отрасли знания, что, происходит, конечно, не без влияния процессов, происходящих в смежных дисциплинах.
Наконец, третий комплекс факторов, значительно повлиявших на методику, - это то, что определяет сейчас изменения практически во всех сферах науки, экономики, да и повседневной жизни: появление и массовое распространение новых способов хранения, обработки и передачи информации, таких как компьютеры и Интернет.
Этот подход и определил структуру настоящей работы. При этом рассмотрение каждого отдельного комплекса проблем производился с учетом сформулированного выше постулата.
Первая глава посвящена вопросам влияния современной внешней ситуации на обучение русскому языку. Однако эти факторы рассматриваются не вообще, а в том виде, в котором они оказывают непосредственное влияние на учебный процесс и его участников, на главное действующее лицо учебного процесса - учащегося, на уровне субъективного отражения этих факторов в его действиях, на то, как и почему он принимает решения по участию или неучастию в учебном процессе. Иными словами, в этом разделе исследуются вопросы мотивации учащихся.
Во второй главе анализируются современные модели обучения, используемые и обсуждаемые, с точки зрения того, что в этих моделях может ока-
заться для учащегося привлекательным, и то, в каком виде выделенные в первой главе факторы, влияющие на принятие решений учащимся, могут отражаться в этих моделях. Таким образом, вторая глава представляет собой анализ основных моделей обучения и обсуждение возможностей более полного учёта в них мотивации.
Наконец, третья глава посвящена современным информационным технологиям, при этом в ней рассматриваются как новые методические возможности, открываемые современной техникой, так и использование с помощью современных технических средств основных мотивационных механизмов, описанных в первой главе, в форме тех моделей, которые были проанализированы во второй главе. Итак, главное содержание третьей главы составляет вопрос о том, как может осуществляться учёт мотивации с помощью современной информационной техники в некоторых заданных моделях обучения.
Между отдельными группами перечисленных факторов нет, конечно, непроходимой границы. Прежде всего, связующим звеном является вопрос о мотивации, что и определяется исходным постулатом.
Основная обсуждаемая проблематика заключается, таким образом, в том, можем ли мы, и, если да, то как, на основании учёта всех трёх перечисленных выше групп факторов, воздействующих на мотивационную сферу учащихся, определить основные стратегические направления развития методики обучения русскому языку нерусских.
Мы будем считать свою задачу выполненной, если ответим на три вопроса: (1) на основании каких факторов (2) какие модели обучения можно оптимизировать (3) с помощью каких современных инновационных технологий.
При этом мы не ставим своей задачей давать исчерпывающие ответы на все возникающие в ходе разработки указанной проблематики вопросы.
Проблема мотивации в современной психологии
Проблема мотива и мотивации является одной из традиционных, наиболее важных и сложных проблем педагогики, психологии и ряда других наук, где исследуются истоки человеческого поведения и ставится задачи регулировать его в интересах развития человека. Эта проблема была и до сих пор остается актуальной и для методики обучения иностранным языкам. Именно наличие, сила и характер мотивации определяет отношение учащегося к учебному процессу, то, насколько он заинтересован в освоении знаний, в формировании у себя различных видов речевой деятельности и в их совершенствовании. Поэтому для научного решения проблем методики важно иметь представление о том, как мотивация деятельности человека рассматривается в современной психологии. В связи с этим мы далее кратко рассмотрим те аспекты психологии мотивации, которые значимы для решения интересующих нас методических вопросов обучения польских студентов.
Для дифференциации и системного представления факторов, влияющих на поведение человека, в современной психологии пользуются понятиями потребность, мотив, мотивация, мотивообразующие факторы, цель, стимул, интерес, побуждение, подкрепление, намерение и мн. др.. Все они отражают в себе или внутренние (потребность, мотив, цель, интерес) или внешние (стимул, подкрепление) факторы, влияющие на человеческую, в том числе учебную, деятельность.
Потребность определяется как общее (неопредмеченное - по А.Н. Леонтьеву) состояние нужды человека, порождающее общую, нецеленаправленную активность и поддерживающее ее на определенном уровне. Мотив - это предмет потребности, то, на что соответствующая деятельность в конечном счете направлена. Мотивация - это, с одной стороны, область исследования причин и факторов, влияющих на поведение человека, а с другой - совокупность конкретных факторов, в данный момент времени побуждающих, направляющих и поддерживающих активность (деятельность) человека. Мотивообразующие факторы - это множество прошлых и настоящих причин, которые определяют актуально действующие мотивы поведения человека. Цель - осознаваемый промежуточный результат деятельности. Стимул - внешний, дополнительный к потребности, мотиву или цели, побудитель деятельности, поддерживающий ее. Под интересом понимается потребность, мотив или цель познавательного характера. Потребности, мотивы, мотивообразующие факторы, цели, стимулы и интересы -главные мотивационные факторы, которые, на наш взгляд, должны учитываться в учебном процессе, в методике его организации и проведения. Поясним, в чем разница в употреблении этих понятий, когда мы говорим о мотивации изучения польскими студентами русского языка как иностранного.
В качестве потребности, стимулирующей в данном случае учебную деятельность учащегося, может выступать получение определенных жизненных благ (на этом уровне пока еще неясно, каким способом или путем). Мотивом, то есть предметом, на овладение которым направлена учебная деятельность, становится изучение русского языка как иностранного и получение связанной с ним профессии.
Мотивообразующие факторы - это индивидуальные особенности учащихся, их собственный жизненный опыт, окружающие люди и взаимоотношения с ними, социально-экономическое и культурное состояние общества, многое другое, что могло повлиять на возникновение и изменение мотивов изучения русского языка польскими студентами в прошлом и продолжает оказывать воздействие на мотивацию учения в настоящем.
В учебной деятельности, направленной на достижение этого конечного результата, может быть немало промежуточных, четко осознаваемых целей, например, познание языка как особой знаковой системы, овладение различными видами речи, умениями и навыками перевода, общения и т.п.
Стимулами учебной деятельности, связанной с изучением языка, могут стать разнообразные потребности и интересы, которые помимо главной, указанной выше, потребности можно будет удовлетворить, хорошо зная русский язык. Это, например, приобщение к близкой для поляков русской культуре, обретение себе друзей среди русских людей, возможность оказания услуг кому-либо, связанных со знанием русского языка, уважение к себе, усиливающееся за счет того, что человек чувствует себя более развитой личностью, и т.д.
Определение стратегий
Для более точного выяснения типов учащихся и учителей, применяемых ими стратегий и тактик, их более полного и продуктивного учета в обучении мы в данной главе рассматриваем эту проблематику с теоретических, оценивая разные концептуальные подходы. В связи с этим, мы пользуемся принятыми в когнитивной психологии и психолингвистике понятиями, а именно: стратегия, тактика, техника, стиль обучения, полагая что методически интерпретированные результаты теоретического рассмотрения этих ключевых понятий должны найти отражение в педагогической модели обучения.
В настоящее время одной из самых важных задач, решение которых необходимо для повышения мотивации учащихся, считается изучение стратегий усвоения и обучения, связанных с личностью обучаемого и обучающегося. Чем больше стратегий знает и может применить при изучении иностранного языка учащийся, тем эффективнее будет его овладение речевой деятельностью.
Без всякого сомнения, стратегии очень важны для изучающих иностранный язык, поскольку являются не только инструментом активного личностного развития, необходимого для совершенствования и расширения коммуникативной компетенции, но и "связующим звеном для различных компетешщй обучающегося... и успешного выполнения задачи" (Языковой портфель, 1997, с. 59).
В современной методике есть по-крайней мере несколько определений понятия стратегия (Stern, 1983; Chamot, 1987, Rubin, 1987; Oxford, 1989). Chamot (1987) определяет стратегии как "техники, подходы или обдуманные действия, которые предпринимает обучаемый для Облегчения учения как в области языка, так и содержания...". По определению авторов "Словаря методических терминов", стратегии овладения языком - это "комбинации интеллектуальных приемов и усилий, которые применяются учащимися для понимания, запоминания и использования знаний о системе языка и речевых навыков и умений; когнитивные операции, которые выбираются учащимися из числа возможных для решения коммуникативной задачи" (Э.Г. Азимов, А.Н.Щукин, 1999,с.342).
Rubin (1987) определяет стратегии овладения языком как "стратегии, которые содействуют развитию системы языка, которую строит учащийся, и которые непосредственно воздействуют на обучение".
По определению R.Oxford (1990): "Стратегии овладения языком - это специфические действия, совершаемые учащимися для того, чтобы сделать обучение языку более успешным, более интересным и более значимым для личности обучаемого и более приспособленным к новым ситуациям".
"Стратегии - это те средства, с помощью которых владеющий языком активизирует и гармонично использует все свои ресурсы, применяет свои навыки и ноу-хау, чтобы удовлетворять требованиям общения и успешно справляться с поставленной задачей общедоступными и экономными средствами. Использование коммуникативной стратегии можно воспринимать как применение метакогнитивных принципов - планирование, исполнение, анализ и исправление - к другим типам коммуникативной деятельности -восприятие, порождение, интеракция, медиация" (Языковой портфель, 1997, с. 57).
Социально-педагогическая среда обучения»
Обучение русскому языку до 90-х годов было сильно идеологизирова но и политизировано, нацелено на воспитание любви к стране изучаемого языка; на это же была направлена деятельность средств массовой информаций (пресса, радио, телевидение), к этому же по различным каналам приобщалась окружающая ученика среда (ровесники, семья, внеурочная работа и пр.), что не могло не оказывать влияния на его отношение к русскому языку. В настоящее время престижными оказались западные языки, прежде всего английский. Непрестижность русского языка породила в школьных и А классных коллективах своеобразное расслоение учащихся на "элитарных", т.е. тех , кто изучает какой-либо из западных языков, и "неэлитарных", проявляющих интерес к русскому языку. Последние чувствуют себя некомфортно и униженно, у них возникает чувство неполноценности.
Добавим к этому и роль родителей, которые, вспоминая прошлую обя заловку, "жертвами" которой они были, не всегда благополучные историче ские коллизии и рецидивы "тоталитарной "эпохи, по их нередкому убежде нию, навязанные Советским Союзом, настоятельно рекомендуют детям выбирать любой язык, кроме русского. Наиболее популярны сейчас анг лийский и немецкий, и это при большой нехватке квалифицированных преподавателей этих языков.
Сохранение классов с русским языком в этих условиях объясняется следующими обстоятельствами: 1 Отсутствием нужного преподавателя западных языков в школе (английского, немецкого, французского , взамен предлагается русский, поскольку иностранный язык должен изучаться в каждой школе); 2) остаточный интерес к русскому языку и России; 3) сохранившаяся в сознании родителей сравнительная легкость русского языка, благодаря тому, что это язык близкородственный; 4) высокая квалификация преподавателей-русистов на фоне учителей других иностранных языков, в роли которых успели выступить миссионеры и другие категории педагогически неподготовленных граждан из США и Англии. В тоге, русский язык утратил свои прежние позиции именно в школе (В. Фигарски, 1995, К.Янашек, 1995, J.Henzel, 1994, W.Wozniewicz, 1995).
Языковая политика государства и органов народного образования тоже направлены на внедрение в жизнь поляков западных языков, а массово открытые курсы, центры Институтов Гете и Бритиш Кансл и др. создают для такой политики благоприятную почву.
Лингводидактические последствия такой школьной ситуации тоже существенны. Укажем на некоторые из них. В вузы Польши теперь приходят студенты, которые, проявив в этом возрасте по тем или иным причинам интерес к русскому языку, начинают изучать его с нуля. Для польской глоттодидактики это абсолютно новая ситуация, и методисты к ней пока мало готовы или не готовы вовсе, нет необходимых учебников, методических рекомендаций и пособий, не определены четко цели, достижимые в этом случае, и уровни возможностей коммуникативной компетенций. Это во-первых.
Во-вторых, обращение к изучению русского языка во взрослом состоянии, когда студент уже выбрал себе профессию или специальность, сильно изменяет содержание языкового образования в нефилологических вузах, делая его дифференцированным и вариативным.
Большинство студентов университетов и педагогических школ изучают не один, а два языка; при этом русский язык нередко оказывается вторым (наряду с английским, немецким или французским и др.), что естественно, ставит и обостряет вопросы влияния первого иностранного языка при изучении второго, т.е. встает проблема интерференции не только родного, но и первого иностранного языка с изучаемым русским, которые при надлежат к разным языковым подгруппам (славянские/неславянские языки). Картина, перевернувшись, повторяется, если "русский " выступает в качестве первого, а английский - в качестве второго иностранного языка. Кроме того, при изучении русского как второго иностранного, оказываются в поле сравнения преподавателей и студентов психолого-педагогические и собственно методические решения, используемые при изучении каждого из языков. Возникает проблема их корреляции. Но даже если русский язык остался в университете, институте, на факультете первым иностранным языком, каковым был в предшествующие годы, то и здесь в нынешних условиях есть новшество: он (русский язык) стал преподаваться в вузе "от нуля", поскольку резко сократилось его изучение в польской общеобразовательной школе. И эта тенденция будет развиваться. "Будущее, которое нас ожидает, - пишет известный польский дидакт Януш Хенцель, - это начальная школа без русского языка, техникумы и лицеи без русского языка, только в некоторых лицеях около 20% учащихся выберет русский язык как второй иностранный, при этом его изучение будет начинаться с нулевого уровня" (J.Hencel, 1994, с.55).
