Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические предпосылки создания технологии психологи ческой поддержки дошкольников в процессе иноязычного образования
I.1. Ранняя ступень иноязычного образования: сущность, противоречия, трудности 10
I.1. 2. Возрастные и психологические особенности дошкольников как условия
создания системы приёмов психологической поддержки 30
III. 3. Понятие «психологическая поддержка» и его содержание 43
Выводы по первой главе 58
ГЛАВА II. Система приёмов психологической поддержки дошкольников на ранней ступени иноязычного образования
II. 1. Системность как условие успешности психологической поддержки ...60
II. 2. Приёмы, их систематизация и адекватность решению задач психологической поддержки 69
II.3. Экспериментальное исследование технологии как средства развития дошкольников на ранней ступени иноязычного образования 91
Выводы по второй главе 117
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 119
Библиографический
список 122
Приложение 147
- Ранняя ступень иноязычного образования: сущность, противоречия, трудности
- Понятие «психологическая поддержка» и его содержание
- Системность как условие успешности психологической поддержки
Введение к работе
Весьма актуальной в наше время является задача повышения развивающего эффекта дошкольного образования. Чтобы достичь этого, необходимо «ввести детей в мир человеческой культуры через ее открытие, где продуктивное воображение становится ведущим механизмом культуроосвоения» [223, с.39]. Поэтому раннее иноязычное образование должно строиться на программах, имеющих творчески-развивающую направленность. Это представляется нам одним из перспективных направлений дошкольного образования.
Следует сказать, что проблемами обучения иностранным языкам детей дошкольного возраста занимались многие ученые-педагоги и методисты: И. В. Вронская [37], И. С. Гарамова [42], Т. Г. Гончарова [49], Е. В. Жирнова [63,64], А. А. Леонтьев [105,106,107], Е. И. Негневицкая [132,133], Е. Ю. Протасова [168], О.Е. Сергеева [187], Н. А. Тарасюк [202], О. С. Ханова [213] В. Н. Шацких [228] и другие.
В научных исследованиях поднимались различные методические проблемы, такие как определение содержания обучения иностранному языку дошкольников (С. А. Натальина)[168], методическая интеграция развития речи и обучения иностранному языку в условиях детского сада (Н. А. Яценко) [170], использование речевых игр на занятиях английским языком (Е. И. Матецкая) [168], создание комплекса упражнений для обучения английской речи в детском саду (Р. А. Дольникова) [168].
Неоднократно подчеркивалось, что успешное владение иностранным языком во многом зависит от правильной организации процесса обучения и должно быть направлено на формирование практических навыков и умений в сочетании с решением воспитательных и развивающих задач обучения (Т.Г. Гончарова) [49]. Особое значение имеет использование широкого спектра различных видов деятельности, в том числе и неречевой, при
обучении дошкольников иностранному языку, с целью активизации процесса формирования элементарных иноязычных речевых навыков и умений (И. В. Вронская) [37]. Часть исследователей фокусировали внимание на: а) неясности целей раннего обучения языку; б) на сложности в выборе содержания обучения иностранному языку и адекватных возрасту приемов; в) на отсутствии способов методической организации языкового и речевого материала, а также предлагает интенсивную методику обучения иностранному языку детей дошкольного возраста (И. С. Гарамова) [42].
Вместе с тем осталось немало нерешенных вопросов, особенно в том случае, когда речь идет не об обучении иностранному языку, а об иноязычном образовании. «Концепция коммуникативного иноязычного образования» (Е. И. Пассов) [151], на которую мы опираемся в данной работе, поставила новые вопросы перед исследователями. Применительно к ранней ступени образования это означает, что должны быть уточнены цели, содержание, технология работы. Все это должно способствовать более успешной реализации тех высоких требований, которые эта концепция предъявляет как к учителю, так и к ученику. В частности, это касается наличия тех специфических противоречий процесса иноязычного образования, которые создают трудности для дошкольников в овладении иноязычной культурой. Цель раннего иноязычного образования, направлена, в первую очередь, на формирование эмоционально-положительного и лично стно-значимого отношения ребёнка к процессу познания иноязычной культуры посредством иностранного языка. Именно при таком подходе становится более очевидным обращение к ребенку как субъекту образования. Реализация данной концепции меняет психологическую позицию ребенка-дошкольника, что создает определенные трудности в силу его возрастных особенностей.
Опыт показал, что в подобных случаях необходимо использовать так называемую психологическую поддержку, о которой неоднократно говорили
в своих работах многие педагоги и психологи [2], [7], [8], [9], [14], [18], [28], [38], [59], [71], [75], [85], [115], [118], [119], [123], [130], [147], [178], [182], [194], [200], [231], [233], [238].
Что касается ранней ступени иноязычного образования, то технология психологической поддержки системно и обоснованно не использовалась, что и обусловило актуальность нашего исследования. На основе этого была сформулирована тема.
Следует заметить, что использование в формулировке темы исследования понятия «технология» не случайно, поскольку мы понимаем методику как науку, имеющую оба, присущих любой науке, уровня: теоретический и эмпирический. Эмпирический уровень методики представлен технологией как системой приёмов. Именно в этом смысле мы будем использовать данное понятие в заглавии.
Объект исследования - развитие дошкольников в процессе иноязычного образования.
Предмет исследования - технология развития дошкольников, реализуемая средствами психологической поддержки в процессе иноязычного образования.
Цель исследования — разработка технологии как системы приёмов психологической поддержки дошкольников, обеспечивающей успешность овладения познавательным, развивающим, воспитательным и учебным аспектами иноязычного образования.
В ходе исследования были выдвинута следующая гипотеза: овладение дошкольниками познавательным, развивающим, воспитательным и учебным аспектами иноязычного образования будет более успешным, если:
учтены специфика и противоречия ранней ступени иноязычного образования;
создана система приёмов психологической поддержки, помогающая дошкольникам и учителю преодолеть имеющиеся противоречия и трудности;
предусмотрено ежедневное и системное включение приёмов психологической поддержки в канву каждого занятия;
использована технология личностного общения.
В соответствии с целью и гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:
вскрыть противоречия ранней ступени иноязычного образования;
уточнить содержание понятия «психологическая поддержка» в методических целях;
определить условия, влияющие на содержание психологической поддержки;
доказать необходимость системного подхода к использованию приемов психологической поддержки на занятиях по иностранному языку;
организовать приёмы и виды деятельности психологической поддержки адекватно поставленным целям их практического применения.
Методологической основой исследования являются: а) принцип развития, выделенный Л. С. Выготским [38], П. Я. Гальпериным [41], В. В. Давыдовым [54], А. Н. Леонтьевым [ПО] и другими; б) общенаучный системный подход И. Л. Бим [23], И. В. Блаумберг [24], Э. Г. Юдин [234, 235] и другие.
Теоретической основой построения системы приёмов психологической
поддержки стала: «Концепция коммуникативного иноязычного
образования» Е. И. Пассова [151], а также психологическая теория
дошкольной игры А. Н. Леонтьева [109, 110], А. В. Запорожца [66], Д.Б. Эльконина [232]; теоретические основы понимания психологической поддержки И. В. Дубровиной [60], К. Роджерсом [178] и другими. В работе использованы методические работки авторов: И. С. Гарамовой [42], Е. В. Жирновой [63, 64], Е. И. Негневицкой [132, 133], Н.А. Тарасюк [202], О. А. Хановой [213], В. Н. Шацких [228] и других.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
уточнены и дополнены противоречия ранней ступени иноязычного образования;
предложено использовать понятие «психологическая поддержка» в методических целях;
впервые разработана система приёмов психологической поддержки дошкольников (технология) в целях успешного овладения аспектами иноязычного образования;
разработаны приемы психологической поддержки дошкольников;
разработана и внедрена новая методика «Дерево моих достижений».
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
раскрыто содержание и объем понятия «психологическая поддержка» применительно к процессу иноязычного образования на ранней ступени;
сформулированы принципы построения системы психологической поддержки дошкольников.
Практическая ценность заключается в следующем:
разработанная технология развития дошкольников в процессе
иноязычного образования может использоваться в образовательном
учреждении любого типа (школа, лицей, учреждения дополнительного образования, курсы и т.д.) на занятиях по иностранному языку; теоретические положения и предлагаемая технология используются в процессе профессиональной подготовки учителя иностранного языка.
Практическая значимость исследования заключается в том, что по его
материалам разработана и внедрена система приёмов психологической
поддержки дошкольников в процессе иноязычного образования, которая
используется педагогами г. Сургута на каждом занятии; разработана
методика изучения индивидуальной динамики развития способности к
саморефлексии дошкольников в условиях раннего иноязычного образования
- «Дерево моих достижений»; результаты работы, касающиеся
психологических особенностей и динамики развития дошкольников, используются в консультировании родителей. Занятия с дошкольниками проводятся на базе НОУ НТ «Центра гуманитарного образования» г. Сургута, Ханты-Мансийского автономного округа. Результаты данного исследования обсуждались на заседаниях кафедры иноязычного образования факультета иностранных языков и межкультурной коммуникации СурГУ, на заседании кафедры английского языка и перевода Липецкого филиала ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова»; на кафедре лингводидактики и методики преподавания иностранного языка ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова», на Международном конгрессе «Северные цивилизации: проблемы и перспективы...» (2004г.), межвузовской конференции «Актуальные проблемы обучения иностранным языкам» (2005г.), при участии в конкурсе «Педагог года - 2007». Материалы исследования используются в учебных курсах при подготовке педагогов для работы на ранней ступени иноязычного образования НОУ НТ «Центра гуманитарного образования».
На защиту выносятся следующие положения:
Наличие в процессе раннего иноязычного образования специфических противоречий и трудностей требуют организации дополнительной деятельности по психологической поддержке дошкольников. Предлагаемое понятие «психологическая поддержка» позволяет создать определенную систему как технологию, обеспечивающую психологическую поддержку дошкольников и ведущую к преодолению имеющихся противоречий.
Учет специфики и противоречий ранней ступени иноязычного образования, возрастных и психологических особенностей дошкольников являются основными предпосылками выбора адекватных приёмов и создания системы психологической поддержки, которая помогает дошкольникам и учителю преодолеть имеющиеся противоречия.
Разработанная система приёмов психологической поддержки, предполагающая ежедневное и системное включение приёмов психологической поддержки в канву каждого занятия, способна обеспечить успешную реализацию познавательного, развивающего, воспитательного и учебного аспектов иноязычного образования.
Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования представляют собой обобщение 5-ти летнего опыта работы автора с детьми дошкольного возраста; основные теоретические положения и практические результаты изложены в докладах на научно-практических конференциях и международном конгрессе (г.Сургут, 2003-2008гг.), отражены в 6-ти печатных работах и образовательном курсе «Welcome» (на основе «Программы развития личности посредством изучения английского языка в контексте российской культуры»).
Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Ранняя ступень иноязычного образования: сущность, противоречия, трудности
Прежде чем приступить к описанию противоречий и трудностей ранней ступени иноязычного образования, изложим кратко основные позиции «Концепции коммуникативного иноязычного образования», которая легла в основу нашего исследования. Необходимость этого объясняется тем, что данная концепция является относительно новой и не до конца, как показал анализ литературы, осознана некоторыми методистами.
Мы выделили четыре таких позиции. [151]
1. Иноязычное образование, а не обучение языку.
2. Иноязычная культура как содержание иноязычного образования.
3. Коммуникативность как технология образовательного процесса.
4. Личностное общение как механизм образовательного процесса. Первая позиция состоит - в отличии «иноязычного образования» от «обучения иностранному языку». Почему мы заявляем именно об этом? Поскольку «образование преследует цель - развивать человека как субъекта культуры, что сделает его не только образованным, но и культурным, духовным, научит не мыслям, а мыслить, нацелит не на овладение готовыми знаниями и их применение, а на креативность» [151, с.22], то в данном случае ребенок оказывается в совершенно иной ситуации, нежели, если бы это был простой учебный процесс, целью которого является получение суммы некоторых знаний, умений и навыков.
Образование значительно шире и богаче так называемого обучения. В нем интегрируются четыре аспекта иноязычного образования. Оно всегда -познание «как высшая форма отражения действительности» [135], так как вбирает в себя многое на чувственном, теоретическом, мыслительном и эмпирическом уровнях познания мира. Оно всегда - развитие как «последовательные, прогрессирующие количественные и качественные изменения психики» [193]. Оно всегда - воспитание как приобщение к общечеловеческой культуре, в результате которого и благодаря которому человек становится индивидуальностью. И, наконец, оно - учение как процесс овладения видами речевой деятельности.
Поэтому одной из главных отличительных черт иноязычного образования на ранней ступени является то, что оно ориентировано не на обучение дошкольников только языку (говорению, аудированию, чтению, письму), а на получение образования посредством языка, где все процессы: познания, развития, воспитания и, естественно, учения функционально взаимосвязаны и взаимообусловлены. При таком подходе язык - средство, а не самоцель.
При этом целью образования являются не только знания, умения, навыки, а человек, ребенок; содержанием же служит культура. Таким образом, входя в иноязычную культуру, в ее пространство, которое создается системой коммуникативного иноязычного образования, ребенок овладевает иноязычной культурой, (см. далее) Следовательно, раннее иноязычное образование - это становление человека путем вхождения в культуру; благодаря ее присвоению он становится её субъектом. Само же присвоение происходит в результате познания, развития, воспитания и учения. При таком подходе каждый ребёнок при поддержке педагога находит для себя свой личностный смысл деятельности, а значит, он становится субъектом образовательного процесса.
Для нас главное, чтобы ребёнок желал познавать, был положительно настроен на дальнейшее образование, был успешен в личностном плане. Если говорить словами ребёнка, то это будет звучать примерно так: «мне интересно» - «я хочу заниматься дальше...», «могу заниматься» - «я уверен в своих силах...».
Отсюда, цель раннего иноязычного образования - это формирование у ребёнка-дошкольника положительного отношения к процессу познания иноязычной культуры и языку, как части культуры.
Постепенно становится понятна вторая позиция, заключающаяся в том, что иноязычная культура по праву является содержанием иноязычного образования. Полагаем, следует уточнить, что есть иноязычная культура.
Так, «иноязычная культура есть та часть общей культуры человечества, которой может овладеть познающий в процессе коммуникативного иноязычного образования в познавательном (культуроловедческом), развивающем (психологическом), воспитательном (педагогическом) и учебном (социальном) аспектах» [151, с.27]. «Иноязычная культура» -субстанция духовная. Она появляется как интеграция продуктов совместного функционирования всех четырех аспектов иноязычного образования.
Обратим внимание на то, что термин «иноязычная культура», не является синонимом термина «иностранная культура». Иностранная культура — это культура страны изучаемого языка, т.е. то, что вместе с языком составляет объект познавательного аспекта иноязычной культуры. Другими словами, иностранная культура - это лишь компонент иноязычной культуры [151, с.13].
В таком случае, «овладевая новым средством общения, познающий впервые открывает для себя культурные ценности новой для него страны, фактами культуры другого народа...» [151, с.13].
Заметим, что, когда мы говорим об иноязычной культуре в процессе раннего иноязычного образования, то приоритетными являются познавательный, развивающий и воспитательный аспекты, а не учебный (знания, умения и навыки). При этом каждый из них имеет свою функцию и содержание.
Понятие «психологическая поддержка» и его содержание
Поскольку понятие «психологическая поддержка» применительно к процессу иноязычного образования рассматривается впервые, обратимся сначала к рассмотрению понятия как феномена, а именно уточним, что есть понятие, что требуется для его определения. Полагаем, что данное разъяснение поможет нам в дальнейшем предложить свое определение исследуемого понятия.
Знакомство с литературой [2], [9], [14], [28], [38], [60], [69], [85], [123], [177], [178], [200], [211], [212], [223], [231], [233], [238] показало, что многие отечественные и зарубежные исследователи самых разных областей науки и практики: медики, психологи, педагоги, философы и др. так или иначе затрагивают вопрос психологической поддержки в различных контекстах. Существует много подходов к пониманию и решению вопроса о необходимости психологической поддержки в рамках психотерапии, возрастно-психологического консультирования, семейного консультирования, медицинской психологии и многих других направлений научного знания.
Прежде чем предложить свое толкование, проанализируем различные подходы и положения, которые, как нам кажется, по праву могут быть учтены в определении содержания понятия «психологическая поддержка». Следует учесть, что термин «психологическая поддержка» имеет отношение, с одной стороны, к отдельным психологическим процессам, а с другой, находится в тесной связи с человеческим духом, что позволяет сделать акцент не только на психологическом, но и на философском, социологическом и медицинском аспектах.
Анализ литературы позволяет выделить следующие направления её изучения. Психологическая поддержка рассматривается:
- как детерминанта развития личности в культуре (Л. С. Выготский, А. В. Брушлинский, М. Мид, Э. Эриксон);
- как эмоциональная и душевная поддержка (К. Роджерс, Г. Оллпорт, Г. Меррей, Н. О. Лосский, Н. В. Бердяев, B.C. Соловьев);
- как элемент психосоциальной помощи (А. А. Айламазян, Г. С. Абрамова);
- как семейная поддержка (Е. В. Новикова, Б. И. Кочубей, С. В. Ковалев, Е. С. Белова, Э. Г. Эйдемилер, И. В. Дубровина);
- как психотерапевтическая поддержка (А. Адлер, В. Франкл, С. Г. Айрапетов, А. А. Александров, Е. Т. Соколова, D. A. Bernstein, Srull Th. К); как один из элементов педагогической поддержки (Дж. Локк, Л. Н. Толстой, В. В. Зеньковский, К. Гехт, В. Ф. Шаталов, А. Г. Асмолов, О. С. Газман, Н. Г. Крылова и др.).
Нам не удалось обнаружить непосредственного толкования понятия «психологическая поддержка», хотя в литературе имеется много различных определений понятия «поддержка». В связи с этим представляется целесообразной некоторая дифференциация существующего понимания «поддержки».
Полагаем, необходимо начать с известной общебиологической формулировки, данной в Большом психологическом словаре, которая гласит: «Поддержка представляет собой «устойчивое физиологическое состояние зрелого организма, после того, как его рост прекратился, и диета и окружающие условия служат сохранению положения дела относительно постоянно» [27].
Так, перед нами обычный гомеостаз, где понятие поддержки имеет прямое отношение к стабильному функционированию органической материи, поддержанию жизнедеятельности. Между тем нам необходимо рассмотреть содержание понятия поддержка, относящееся к области человеческой души. Возможно, поэтому поддержке можно придать статус психологической, так как «психея» означает, - «душа» (в переводе с греч.).
В продолжение сказанного выше, следует отметить, что Большой психологический словарь, под редакцией Артура Ребера, предлагает другую формулировку, согласно которой: «Поддержка - есть: 1) предоставление того, что необходимо для обеспечения благополучия или улучшения»; 2) «обеспечение комфорта, признания, одобрения, подбадривания и т.д. другому человеку». Это, своего рода, поддерживающие отношения, в которых «понимание - есть необходимое условие и вместе с тем продукт общения и совместной деятельности» [27].
Не зря немецкий философ В. Дильтей, в «описательной психологии» утверждал, что «природу мы объясняем, а духовную жизнь понимаем» [171].
В русском языке под «поддержкой» понимается помощь с многозначным смыслом: поддержать, не дать упасть; оказать кому-нибудь помощь, содействие; не дать прекратиться, нарушиться чему-нибудь, выразив согласие, одобрение; вступить в защиту кого-нибудь; служить опорой для чего-нибудь [145].
В подтверждение этого, философ, богослов, педагог В. В. Зеньковский, говорил о необходимости «музыкального вживания в чужую душу, которое должно быть в нас, чтобы мы хоть кое-как могли ориентироваться в социальной обстановке» [71, с.51]. Как видим, сложно согласиться с какой-то одной формулировкой данного понятия. Полагаем, что в данном случае, следует принять во внимание не столько само понятие «поддержка», как таковое, сколько непосредственно связанные с ней механизмы, так называемой «психологической поддержки», - понимание, эмпатию, одобрение, признание, доверие, похвалу и т.д., по сути раскрывающие его содержание.
Продолжая анализ различных подходов к пониманию исследуемого понятия, обратимся к культурно-исторической концепции Л. С. Выготского, согласно которой понятие «поддержка», как нам думается, можно рассматривать в качестве исторически порожденного продукта, сущность которого является результатом развития культуры отношений между людьми в истории.
О том, что понятие «поддержка» имеет глубокие исторические корни, свидетельствуют многочисленные кросскультурные исследования М. Мид, Э. Эриксона, Л. Стросса.
Системность как условие успешности психологической поддержки
Поскольку наша работа нацелена на создание системы приёмов по поддержке, необходимо обратиться к общефилософским и естественнонаучным принципам понимания системы, так как считаем ее основным условием успешности будущей психологической поддержки. С этой целью рассмотрим некоторые весьма существенные точки зрения по данному вопросу, которые, как нам кажется, помогут в дальнейшей работе над нашей системой приёмов.
Анализ литературы [16], [17], [23], [24], [43], [80], [84], [153], [234], [235] показал, что в настоящее время в науке и практике одними из самых распространенных терминов являются: «система», «системность», «системный подход» и т.п. Следует уточнить, что перечисленные термины имеют тождественное значение и сводятся к корневому понятию «система». В философской литературе представлены различные понимания данной категории. Рассмотрим некоторые положения подробнее.
По определению «система» (с греч. «systema» — составленное из частей, соединенное) - есть категория, обозначающая объект, организованный в качестве целостности, где энергия связей между элементами системы превышает энергию их связей с элементами другой системы [135]. Древние философы, в частности, Эпикур, использовали это понятие для обозначения определенной суммы знаний. У французского материалиста-философа П. Гольбаха объективный мир выступал как система систем. Причем во многих философских учениях понятия «система» и «целое» отождествлялись [6, с. 3]. Основоположник так называемой «общей теории систем» Л.фон Берталанфи, понимал под «системой» - «комплекс элементов, находящихся во взаимодействии» [6]. Другой представитель философской мысли писал: «Всякая система есть не что иное, как расположение различных частей какого-нибудь искусства или науки в известном порядке, в котором они все взаимно поддерживают друг друга и в котором последние части объясняются первыми» ( Э.Б.де Кондильяк) [6].
Не случайно А. И. Филюков отмечает, что «...почти во всех определениях систем, которые даются представителями разных наук, фигурирует понятие «множества» элементов частей», тогда как «...понятие система неотделимо от понятия «множество», «совокупность»» [209, с. 140-141].
Более того, само понятие «система» прямо противоположно понятию ее составляющих. Весьма значимо, что «системный подход обогатил науку представлением о целостном характере объектов системной природы, о системных механизмах целеобразования и целеполагания» [47]. Продолжим.
На сегодня проблема системности продолжает иметь большое практическое значение. Например, относительно физиологии, П. К. Анохин писал: «...мы сейчас стоим перед опасностью утонуть в обилии материала, накопившегося по частным проблемам, не связанным в систему» [55, с. 7-8]. Следует заметить, что современные авторы по-разному трактуют понятия «системность» и «системный подход», при этом сохраняя основную закономерность, их объединяющую, относительно единства и целостности её элементов.
В. Г. Афанасьев утверждает: «Системность — одна из важных характеристик, параметров объективного мира... Ни одна область науки не может обойтись без системных представлений» [16, с. 16].
Одним словом, «система» и её производные является необходимыми условиями методологии и практики любой науки. В частности, особое значение данному понятию придают многие физиологи, нейрофизиологи, психологи, педагоги, так как основным предметом изучения является человек, его физиологическая сторона (ЦНС и мозг), развитие его психики.
К примеру, о системности и целостности человека писал Демокрит, неоднократно указывая о роли мозга в чувственном и абстрактном отражении действительности. Намного позже идея физиолога Павлова о системности работы больших полушарий мозга, развитая П. К. Анохиным, отразила своеобразие системных механизмов целостного поведения.
Очевидно, что данное открытие создало предпосылки дальнейших исследований в области человеческой психики, среди которых важное практическое значение имели открытия системного характера строения нервной системы и организма в целом. Известна теория системной динамической локализации высших психических функций человека, разработанная Л. С. Выготским, А. Р. Лурией, П. К. Анохиным, Н. П. Бехтеревым, О. С. Андриановым. Продолжая исследования в области нейрофизиологии, в своих эмпирических наблюдениях Е. Д. Хомская [214] подтвердила системный характер процессов, протекающих в организме человека. К тому же непреходящее значение имеют представления Л. С. Выготского [38] о системном анализе психики ребёнка. Стоит отметить, что системный подход к изучению индивидуальных особенностей в развитии способностей, нашел свое отражение в целом цикле исследований (Э. А. Голубева [48], В. С. Мерлин [124], В. Д. Небылицын [131], В. М. Русалов [184]). Сказанное выше, позволяет сделать вывод в пользу выбранного нами принципа для создания системы приёмов психологической поддержки на ранней ступени коммуникативного иноязычного образования с учетом четырёх аспектов: развивающего, познавательного, воспитательного и учебного. Более обстоятельно остановимся на данном моменте позднее.
Полезно также кратко рассмотреть вопрос о том, как проблема системы представлена в методике. Многие методисты (И. Л. Бим [23], Н. И. Гез [43], Е. И. Пассов [153], Э. П. Шубин [229] и др.) неоднократно подчеркивали практическую ценность, к примеру, системы упражнений в овладении иностранным языком. Но нас интересует не частные моменты, связанные с изучением данной проблемы, а лишь то, что непосредственно относится к пониманию системности, как понятия.
Так, рассматривая систему упражнений как одну из важнейших проблем методики, исследователи отмечали следующее: «...чтобы научить какой-то деятельности, нужно сначала организовать ее компоненты, т.е. обеспечить необходимую последовательность, ведь усвоение - не бессистемно, не беспорядочно..., необходима систематичность (регулярность) и т.д.» [157, с.84].
Продолжая размышлять о системе, Н. И. Гез придерживалась того мнения, что для каждого из процессов - восприятия и порождения речи -допустима собственная система упражнений [43, с.89]. По выражению другого методиста Э.П. Шубина, «...отсутствие системы - главный порок наших учебников...Система, в частности, упражнений — ключ к решению проблемы обучения речи» [229].
Как видим, чаще не обращаясь напрямую к понятию системы, тем не менее, методисты понимали и подчеркивали важность соблюдения системности как таковой, в основе которой лежат такие составляющие как целостность, упорядоченность, единство ее элементов.
Поскольку, «широкое применение понятия «система» неизбежно ставит перед исследователем задачу раскрыть его содержание и познавательное значение», начать следует с выделения параметров системы [6, с. 3].
Согласно теоретическим положениям (Н. И. Жуков, В. С. Тюхтин, Э. Г. Юдин и др.) система обладает следующими основными параметрами: 1) множество элементов; 2) разнообразие элементов; 3) связи и отношения элементов; 4) единство, согласованность, целостность [153, с.113].
Кроме того, как известно, специфика любой системы «не исчерпывается особенностями составляющих её элементов, а связана прежде всего с характером взаимоотношений между её элементами» [там же].
Б. М. Кедров писал: «Когда из отдельных частей образуется качественно новая система как нечто целое, то её специфика обуславливается характером или типом того взаимодействия, которым исходные части связываются между собой» [там же].
Если систему характеризуют - единство и целостность её элементов, то наша задача заключается в том, чтобы учесть данные параметры системы в работе над предметом исследования, поскольку мы уверены, что опора на принцип системности избавит от стихийности в реализации целей ранней ступени иноязычного образования, поможет выбору адекватных исследовательских средств, необходимых для решения задач психологической поддержки, освободит от произвольной оценки исследуемых явлений.
