Содержание к диссертации
Введение
1. Поэзия как источник обогащения образовательного потенциала языкового образования
1.1. Поэзия и познавательный аспект языкового образования
1.2. Развивающий потенциал поэзии
1.2.1. Развитие способностей к познавательной деятельности
1.2.2. Развитие способностей к эмоционально-оценочной деятельности
1.2.3. Развитие способностей, необходимых для функционирования деятельностно-преобразующей сферы (способностей осуществлять продуктивные речевые действия)
1.3. Поэзия и воспитательный потенциал языкового образования
1.3.1. Культура как содержание воспитания
1.3.2. Ценностные ориентации личности в контексте языкового образования
1.3.3. Поэзия как средство воспитания эстетического чувства
2. Методика использования поэзии в процессе языкового образования
2.1. Использование поэзии в методике обучения языкам (на примере теории и практики)
2.2. Отбор поэтических произведений и их место в образовательном процессе
2.3. Методика работы с поэтическими произведениями
2.4. Описание и результаты экспериментального обучения
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Поэзия и познавательный аспект языкового образования
- Поэзия и воспитательный потенциал языкового образования
- Использование поэзии в методике обучения языкам (на примере теории и практики)
Введение к работе
Поэзия и поэтическое как универсальное творчество, источник и одновременно синтез всех возникших вслед за поэзией видов искусств неизменно привлекает внимание философов, педагогов, психологов, лингвистов, искусствоведов. Так И.Кант, Ф.В.И.Шеллинг, Ф.Шлегель отводили ведущую роль в процессе познания бытия эстетическому аспекту, выражением которого выступает поэзия. Поэзия рассматривается в качестве онтологии культуры Ж.Деррнда, М.Фуко, У.Эко. Поэзия как творчество рассматривалось в трудах Т.Адорно, П.Г.Бергера, П.Валери, О.Б.Дубовой, Х.Ортега-и-Гассета, М.Хайдеггера и др. В исследованиях Я.Э.Голосовкера, Р.Грейвса, А.Ф.Лосева, Д.Д.Фрейзера, М.Элнаде поэзия рассматривается как изначальная картина мира в мифологических текстах. Возникновение поэтического в менталыюсти человека исследовали З.Фрейд, К.П.Эстес, К.Г.Юнг. Особенности порождения и восприятия стихотворной речи исследуются, в частности, в рамках современной психопоэтики (А.АЛеонтьев, В.А.Пищалышкова, Ю.А.Сорокин и др.). Собственно проблема поэтического языка, поэтического слова рассматривалась в исследованиях , М.М.Бахтина, А.Белого, Р.-А. Богранда, Д.СЛихачева, Ю.МЛотмана, О.Манделынтама, Я.Мукаржовского, Ю.Тынянова, Р.Фаулера,. Е.Г. Эткинда, РЛкобсона и др.
Было бы неверным утверждать, что поэзия оставалась по сегодняшний день вне внимания методики. Напротив, многие исследователи, авторы учебно-методических комплексов, как в нашей стране, так и за рубежом, в той или иной степени используют потенциал поэзии для обучения иностранному языку. Так, например, художественный, и в частности поэтический текст в лингводи-дактическом осмыслении представлен в трудах1 Н.В.Кулибиной, использовать поэзию для формирования читательского кругозора старшеклассников предлагает Н.А.Пагис, разработана методика обучения анализу и пониманию поэтических текстов на иностранном языке (см, напр., Нгуэн Тун Ань 2001), учебный аспект использования поэтического текста рассматривается
Ю.И.Ороховацким, Б.Я.Лебединской и др. Как можно видеть из приведенного списка, поэзия действительно пользуется вниманием исследователей. Нельзя, однако, не заметить, что при всех результатах и интересных предложениях, потенциал поэзии далеко не исчерпан.
На первый план в современном образовании выходит задача познания культуры, менталитета другого народа (народов), задача подготовки к Диалогу культур на основе взаимопонимания и взаимного уважения. Выбор взаимопонимания и взаимного уважения как основы диалога становится особенно важным в условиях современного мира, который сотрясают противоречия и конфликты, и где последствия как разобщенности, так и неверно понятого единства могут стать фатальными.
Россия сегодня стремится к укреплению своего влияния на мировой аре
не, активно развивает взаимоотношения с мировым сообществом, не в
последнюю очередь со странами СНГ и иными сопредельными государствами.
Экономика страны становится все более привлекательной для иностранных ин
вестиций, серьезные позитивные изменения произошли в миграционной
политике. Во многих интенсивно развивающихся регионах России власти при
нимают меры, способствующие привлечению квалифицированных,
экономически активных граждан других стран на условиях легальной мигра
ции. Вместе с тем, имеется целый ряд проблем социальной адаптации семей
мигрантов в России. В связи с этим с конца 90-х годов в отечественной педаго
гике происходит развитие новой области - миграционной педагогики.
Впервые она была сформулирована в научной школе Е.В.Боїщаревской
(И.В.Бабенко, О.В.Гукаленко, Л.М.Сухорукова и др.). На сегодняшний день
изучением проблем психолого-педагогического плана, в частности, вопросами
выхода га посттравматического состояния и преодоления трудностей общения
и обучения мигрантов, занимаются У.Г.Солдатова, О.Е.Хухлаев,
Л.А.Шайгерова, О.Д. Шарова и др.; исследование ориентации детей мигрантов на получение высшего образования представлены в работах Е.В.Тюрюкановой
и Л.И.Леденевой. Ряд ученых (Л.Р.Давидович, Н.В.Постнова, О.Е.Сергеева, Зотова Е.М., Мнкляева Н.В. и др.), отмечают, что вопросы языковой адаптации являются стержневыми для решения многих проблем социализации семей мигрантов.
Одной из основных проблем является недостаточное владение русским языком, в первую очередь литературным, а также недостаточное понимание культурных особенностей России. С одной стороны, недостаточное владение русским языком влечет за собой сложности в получении детьми мигрантов среднего и профессионального образования, с другой стороны, имеется определенная методическая неготовность преподавателей русского языка к работе в такой аудитории, где особенно важны задачи овладения учащимися русскоязычной культурой в процессе изучения русского языка, воспитания уважения к русской культуре и подготовки к диалогу культур. Данное направление отличается от методики обучения русскому языку как родному, от обучения русскому языку как государственному в национальных школах, и может стать одним из перспективных направлений развития методики РКИ.
Не стапелі утверждать, что именно поэзия может явиться единственным действенным средством воспитания личности, готовой к диалогу культур. Однако в условиях, когда овладение бытовым языком, в силу насущной необходимости, происходит достаточно успешно, именно поэзия как квинтэссенция культуры может помочь сделать следующий шаг: понять русскую культуру и, посредством этого, приблизится к пониманию менталитета русского народа. В настоящее время, когда, как известно, существует Концепция коммуникативного иноязычного образования, которая говорит о познании языка через культуру и о познании культуры через язык, и в которой ставятся задачи подготовки к диалогу культур, есть все основания полагать, что эти возможности поэзии могут быть востребованы и использованы во благо. Это требует, однако, несколько иного подхода к поэзии как таковой. Взгляд на по- , этический текст как на факт культуры, может открыть огромный
образовательный потенциал поэзии в познавательном, воспитательном, развивающем и учебном аспектах.
В связи с этим есть возможность усовершенствовать технологию работы с поэтическими произведениями и тем самым внести определенную лепту в то, что на сегодняшний день является особенно актуальным: в развитие способно-ста к диалогу культур, в воспитание не только толерантности к чужой культуре, но и к сближению народов, к вживанию иммигрантов в русский культурный контекст.
В этом мы видим актуальность работы. Исходя из нее, была определена наша тема: «Использование поэтических произведений в процессе языкового образования».
Объектом является процесс языкового образования на старшей ступени обучения.
Предметом является комплекс специальных заданий, связанных с поэта-ческим произведением как фактом культуры, и технология работы с ним.
Целью данной работы является создание специального комплекса заданий, содержательно и организационно основанного на модели технологического квадрата и обеспечивающего раскрытие потенциала поэтического произведе-ния в процессе языкового образования.
Указанная цель требует решения следующих задач:
рассмотреть познавательный потенциал поэзии;
определить развивающие возможности использования поэзии;
проанализировать воспитательный потенциал поэзии;
рассмотреть существующие теоретические и практические подходы к исполь-. зованию поэзии в'методике'обучения языкам, в частности, в аудитории иммигрантов;
предложить принципы и критерии отбора поэтических произведений;
предложить комплекс специальных заданий для работы с поэтическими произведениями;
описать технологию использования комплекса заданий, основанную на модели технологического квадрата;
проверить эффективность разрабатываемой методики в ходе опытного обучения.
Мы выдвигаем следующую гипотезу:
Целенаправленное использование поэзии может значительно повысить уровень языкового образования если:
рассматривать поэтический 'текст как факт культуры и вскрывать его образовательный (познавательный, развивающий и воспитательный) потенциал;
отбирать поэтические произведения, основываясь на принципе образовательной ценности и критерии познавательного, развивающего и воспитательного потенциалов;
использовать предлагаемый комплекс специальных заданий, содержательно и организационно основанных на модели технологического квадрата.
При соблюдении этих условий будет наблюдаться появление и рост уме-ний, необходимых для должного восприятия, понимания и интерпретации русской культуры в ее диалоге с родной культурой учащихся.
Научная новизна исследования состоит в том, что впервые поэтические тексты рассматриваются как факты культуры, что дает возможность максимально вскрыть их образовательные возможности и повысить уровень языкового образования в том числе в аудитории иммигрантов; впервые также используется так называемый технологический квадрат в качестве модели, потенциально позволяющей содержательно и организационно построить занятие.
Теоретическое значение исследования заключается в том, что обосновывается - модель интерпретации поэтического произведения, реализация которой обогащает содержание языкового образования, позволяет построить интегра-тивное по содержанию и многовариантное по структуре занятие.
*
Практическая значимость состоит в том, что предлагаемый комплекс заданий н технология работы с ним могут служить образцом построения и проведения многих видов уроков, связанных с работой над поэтическими произведениями на материале любого языка.
Теоретико-методологическая база исследования:
деятельности ый подход;
концепция философии культуры М.С. Кагана;
теория диалогичности текста М.М. Бахтина;
концепция усвоения фоновых знаний Е.М. Верещагина, В.Г. Костомарова;
концепция восприятия художественного текста Н.В.Кулибиной;
концепция психологии искусств Л.С. Выготского;
концепция коммуникативного иноязычного образования Е.И.Пассова и др.
Кроме того, использовались следующие методы исследования: осуществлялся анализ научной литературы, имеющей отношение к исследуемой проблеме (но методике, педагогике, психологии, философии, семиотике, лингвистике), а также анализ действующих учебников и учебных пособий по русскому и английскому языкам отечественных и зарубежных изданий; беседы с преподавателями (учителями) и учащимися; наблюдение за процессом обучения, тестирование, экспериментальное обучение.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Поэтический текст, который всегда использовался при обучении языку, в языковом образовании заслуживает большего внимания и места, поскольку обладает богатым культурным, и, следовательно, образовательным потенциалом. Использование поэтических текстов в познавательном аспекте дает возможность непроизвольно овладевать культуроведческим содержанием, в том числе необходимыми фоновыми знаниями; в развивающем аспекте приводит к развитию целого ряда способностей, необходимых для функционирования различных психических сфер; в воспитательном аспекте помогает формировать ценностное сознание, отношение, поведение личности. Раскрытию и использованию этого потенциала способствует рассмотрение художественного
поэтического текста как факта культуры и как «субъекта» в его диалоге с учащимся.
Для раскрытия потенциала поэтических текстов необходим их адекватный отбор. Требуемый отбор должен производиться на основе определенных критериев. Ведущим критерием следует считать критерий образовательной ценности художественного текста. Под образовательной ценностью понимается наличие в том или ином тексте достаточного потенциала, позволяющего реализовать цели познавательного, развивающего и воспитательного аспектов. В качестве дополнительных критериев используются критерий возможности усвоения отобранного материала за данный период обучения и критерий ин-тегрированности поэтического материала в общую ткань образовательного процесса.
Решающим фактором, позволяющим учащимся усваивать весь образовательный потенциал поэтических текстов, служит предлагаемая методика работы с поэтическими произведениями. В данной методике основными являются два условия. Первое связано с необходимостью номенклатуры заданий, направляющих учащихся в русло познавательного, развивающего и воспитательного аспектов; вторым условием является эффективная технология работы с текстом, основой которой служит технологический квадрат как модель организации занятия. Использование данной модели обеспечивает , последовательное и специально организованное выполнение заданий во всех указанных аспектах. В основе этой работы лежит принцип новизны, обеспечивающий многовариантность деятельности учащихся и ведущий к более высокой продуктивности образовательного процесса.
Опытно-эксперимеитальная база исследования: НОУ НТ «Центр гуманитарного образования», г. Сургут.
Основные этапы исследования, которое проводилось в течение 2,5 лет. На первом этапе (2004-2005 гг.) проанализирована лингвистическая, литературоведческая, культуроведческая, философская, псіїхолопіческая, педагопіческая и методическая литература, освещающая проблему исследования. Данный этап
был посвящен в основном теоретическому осмыслению изученной литературы и выработке общей стратегии исследовательской деятельности.
Второй этап (2005-2006 гг.) был посвящен экспериментальной проверке эффективности предлагаемого комплекса заданий. На данном этапе осуществлялась подготовка материалов экспериментального и пробного опытного обучения, его проведение и анализ полученных результатов. Этот этап сыграл важную роль в уточнении гипотезы исследования, позволил отыскать методическое решение проблем.
Третий этап исследования (2007 г.) - обобщающий. На данном этапе обобщались и анализировались результаты опытного обучения, формировались выводы, осуществлялся набор и оформление диссертационных материалов, обработка полученных данных.
Достоверность научных результатов обеспечена единством философских, психологических и методических подходов к решению поставленной проблемы, разнообразием источников информации, качественным анализом полученных данных, многократным обсуждением результатов на методических семинарах, научно-практических конференциях, рядом публикаций по теме исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в Негосударственном образовательном учреждении нового типа «Центр гуманитарного образования», г. Сургут. Основные положения и результаты проведенного исследования доложены на методических семинарах, заседаниях кафедры, научных международных конференциях, обсуждены на XI Конгрессе МАПРІШ (г. Варна 2007 г.) а также отражены в 9 опубликованных печатных работах.
Поэзия и познавательный аспект языкового образования
Поэзия, по нашему мнению, может служить замечательным источником знаний, необходимых для достижения взаимопонимания в диалоге культур.
Чем более глобальным становится наш мир, тем большую жизненную важность приобретают поиски личной и коллективной идентификации, тем обостреннее становится локальное самосознание и чуткость к местным традициям, тем острее становится неприятие однородности. Этот кажущийся парадокс признается сегодня ведущими исследователями проблемы в разных странах, политиками, философами С.П.Капицей, Сунн Цзяньем, Ханцем Кюн-гом, Кофи А.Аннаном, Н.Манделой и др.
Они говорят о принятии многообразия, как об одном из важнейших путей решения многих насущных проблем человеческого общества. Не столкновение цивилизаций, а диалог культур на основе признания равенства и различия - вероятно, единственный путь преодоления барьеров между людьми. Тем более, что «общение через этнические, языковые, религиозные и культурные барьеры всегда было самой характерной чертой истории человечества» [Капица 2002, с.ЗЗ].
Говоря о диалоге культур, необходимо определить само понятие «культура». Наиболее продуктивным в рамках данного исследования мы считаем определение, предложенное в Декларации прав культуры, созданной под руко-водством Д.С. Лихачева: «... культура - сотворенная человеком материальная и духовная среда обитания, а также процессы создания, сохранения, распространения и воспроизводства норм и ценностей, способствующих возвышению человека и гуманизации общества» [Лихачев, с.2].
Знания о богатстве и разнообразии духовных ресурсов, доступных народам Земли, позволяют нам подняться над высокомерием и ксенофобией, и обратиться за советом и мудростью не только к своим, но и к другим традициям. Сегодня, по словам Кофи А.Аннана, «умение одновременно воспринимать и свое, и чужое становится мощным источником знания и понимания» [Капица 2002, с. 10]. Такое умение, разумеется, есть благоприобретение, оно является результатом образования, понимаемого как «становление человека путем вхождения в культуру» [Пассов 2000, C.23J.
При наличии общего для всех культур «ядра» именно различиям в диалоге культур отводится ведущая роль. Как отмечал B.C. Библер [Бнблер 1992], понятие культуры предполагает (если мы хотим осмыслить насущность идеи диалога культур) некую «лакуну», пустоту между культурами. Если культуры «вплотную пригнаны друг к другу» тогда диалог не может состояться, состоится лишь развитие или трансформация одной культуры в другую. Собственно здесь, через эту пустоту и возможен впервые диалог культур.
Обращаясь к истории человечества, нетрудно заметить, что далеко не всякое соприкосновение культур является полноценным диалогом и несет в се-бе позитивное зерно развития.
М.С. Каган выделяет несколько позиций культур по отношению друг к другу [Сысоев 2001, с.18-19]:
1 Псевдодиалог или полное неприятие одной культурой другой. При сознательной и целенаправленной позиции изоляционизма возникают
эгоцентрически настроенные культуры, не желающие контактировать с другими, якобы «неполноценными», «низшими», «некультурными».
2. Утилитарное отношение одной культуры к другой, когда одна культура навязывает свою систему ценностей, знаний и норм другой. Не происходит полноценного взаимообмена, взаиморазвития и взаимообновления. Примером служит аккультурация как полное принятие ценностей другой культуры.
3. Полноценный полноправный диалог - диалог, построенный на взаимоуважении участвующих в диалоге культур в котором имеет место обмен смыслами и равнозначная репрезентативность культур с целью их взаимообогащения, взанморазвития и взаимообновления.
Вероятно, основным условием возникновения полноценного диалога культур является принятие факта равенства и различия культур.
При этом есть нечто «общечеловеческое», как отмечает Н.В.Кулибина, что составляет основу любой культуры и доля общего в различных национальных культурах достаточно велика. Что касается национально-специфичного — это, скорее всего, «внешнее проявление общего» [Кулибина 2001, с. 106].
Таким образом, простого вступления в контакт представителей различных культур недостаточно, чтобы возник диалог, где «каждый участник не только может понять своего собеседника как представителя другой культуры, но и лучше познать себя как представителя родной культуры» [Чннь Тхи Ким Нгок 2000 с.67]. Диалог начинается, прежде всего, внутри нас самих [Капица 2002, с. 19] и для того, чтобы быть полностью в состоянии участвовать в полноценном диалоге культур требуется интеллектуальная, психологическая, ментальная, духовная подготовка.
Подготовка к диалогу культур (преодоление его трудностей, учет особенностей и подготовка к принятию условий) представляется важной частью (этапом) иноязычного образования.
Поэзия и воспитательный потенциал языкового образования
Высокий интерес к культуре как значимому для воспитания явлению традиционно свойственен педагогике. Это объясняется тем, что социальное и персональное пространство, историческое н личное время бытия человека заполнено предметами, отношениями, ценностями, информацией и технологиями, имеющими прямое отношение к материальной и духовной культуре.
Именно культура является содержанием воспитания, материалом, на котором строится воспитание. «Культурная среда - основное поле деятельности воспитателя» [Максакова 2001, с.49]. Овладение культурой - одна из важнейших воспитательных задач и в то же время основное средство воспитания. Культурный опыт ребенка - постоянный фон его жизнедеятельности. «Этот опыт во многом предопределяет, с одной стороны, особенности общения и поведения, уровень духовных стремлений, критерии самооценки и другие характеристики ребенка; а с другой стороны - задачи воспитания данного ребенка и способы их осуществления» (Там же).
Факты культуры становятся для человека ценностью, приобретают «социальное, человеческое и культурное значение, связываются с познавательными и волевыми аспектами его индивидуальности, определяют его мотивацию, его мировоззрение и нравственные убеждения, становятся основой его духовной свободы и развития творческих сил, ориентирами деятельности, а, следовательно, и основой взаимопонимания» [Пассов 2002, с.48].
Современная методика, не желая ограничивать свою роль и свою научную деятельность проблемами методов, приемов, техник обучения языку, не может не принимать во внимание экзистенциально-этические проблемы человека наших дней. Повторяя метафору М. Хайдегтера, Л.Рис [Рис 1999] подчеркивает, что человек создавал с самых древних времен своего существования духовные, материальные творения, культуру, "бытийствуя", "обитая" в языке-речи. Речь, как "дом" человеческого бытия является, таким образом, мощной ветвью культуры вместе с искусством, религией, философией, наукой, техникой. Приведенные же неязыковые - неречевые компоненты культуры должны участвовать в обучении языку-речи, так как речь существует в них, и они существуют в речи.
При этом важно заметить, что все встречаемые явления преподносятся как факты культуры.
При обучении иностранным языкам часто абсолютизируется инструментальная сторона речи (язык как средство общения), причем акцент делается на те области коммуникации, которые определяются как «общественно значимые». Такое «обитание» в утилитарно упрощенной речи не всегда оправдано в процессе языкового обучения; теряются большие гуманитарные возможности языка. При менее утилитарном подходе ставится задача определить, каким образом речь может участвовать в актах познания, проживания самого себя, нахождения собственной идентичности, своего места в мире, смысла своего бытия, его ценностей. Такой подход находит импульсы для развития в философии XX века, в частности в идее языковых игр Виптенштейна и, прежде всего, в герменевтическом подходе к языку-речи. В этом смысле "языковую игру" процесса обучения речи рассматривают как поиск правды о себе, о мире, причем «важно не только то, что представляет собой "вплетаемое" повествование, его содержание, но и как оно преподносится и воспринимается» [Рис 1999, с.9].
Философская герменевтика Г.Гадамсра и П.Рикера отстаивала значимость фигуры интерпретатора. Текст дает языковое выражение некоему делу, но то, что ему это удается, - заслуга интерпретатора. Гадамер этим подчеркивал, что участвуют обе стороны [Современный философский словарь 1996, с.533]. Принятие этого тезиса дает еще одно немаловажное основание говорить о возможности и необходимости диалога читателя и поэтического произведения, в котором культурная составляющая становится содержанием такого диалога, и, посредством его, содержанием воспитания.
В современной семиотике текст рассматривается как образование, которое устремлено за свои пределы и стоит на грани речевой правильности (см. Р.Барт). Ю.Лотман находит в этом дополнительный источник смыслообразова-ния. Согласно Ю.МЛотману, текст первичен по отношению к языку. Текст оказывается каким-то образом закодированным, «презумпция кодированности» входит в понятие текста [Лотман 1981, с.5] причем сам код (язык) остается неизвестным — его еще предстоит реконструировать. Мы сталкиваемся с ситуацией, когда текст дается раньше, чем язык, и последний «вычитывается» из текста, что является необходимым условием его понимания.
Концептуальная встреча философской герменевтики с семиотикой сделало возможной постановку вопроса о лопіке, согласно которой культурный текст становится, с одной стороны, неравным себе, продолжая функционировать в культуре, а с другой - способствует порождению новых текстов. Вопрос в том, каким образом фрагменты какого-либо текста прошлого, несущего обозначенные смыслы, сохранились в культурном пространстве настоящего, пронизывая его на разных уровнях знаками, символами и текстами [Современный философский словарь 1996, с.533]. Это культурное пространство можно интерпретировать, и результат такой интерпретации не замедлит сказаться, ведь понимание — необходимое условие и важный итог диалога.
Использование поэзии в методике обучения языкам (на примере теории и практики)
Для того чтобы определить состояние, в котором находится использование (неиспользование?) русской поэзии при обучении русскому языку, как иностранному, мы сочли необходимым изучить, во-первых, позицию отечественных и зарубежных методистов, а также учителей в отношении поэзии и ее образовательного потенциала, во-вторых, проанализироавать учебно-методические комплексы на предмет того, насколько используется в них поэзия страны тучаемого языка, а также наши наблюдения за учебным процессом в разных школах. В-третьих, мы посчитали также нужным провести анализ заданий, предлагаемых в различных учебниках и пособиях. Для сравнения, мы также предлагаем подобный анашгз учебных пособий по английскому языку на предмет использования в них потенциала англоязычной поэзии.
Использование поэзии на занятиях по иностранному языку — прием далеко не новый, его можно считать классическим. Самым традиционным является применение стихов в качестве прекрасно запоминающихся иллюстраций изучаемых языковых явлений. Так, например, зарубежная коммуникативная методика предлагает использовать для обучения иностранному языку значительное количество разнообразных приемов работы над различными аспектами языка с помощью поэтических проігзведений, начиная с иллюстрирования изучаемого языкового материала и заканчивая ознакомлением учащихся собственно с английской поэзией, ее особенностями. Рифмовки, скороговорки используются уже на начальной и ранней ступенях обучения при формировав нии произносительных навыков у учащихся. В дальнейшем, на более высоких уровнях, авторы учебных пособий предлагают использовать стихи для облегчения запоминания трудных случаев омографии, омофонии, правописания, ударения, изучения грамматических явлений.
Отмечается, что богатство и разнообразие средств выражения, присущих языку поэзии, позволяют использовать ее как эффективное упражнение. Причем упражнение, которое, как показано, в частности, в исследовании Ю.И. Ороховацкого, при всей вариантности поэтической речи является упражнением с автоматизированной схемой. Автоматизированная схема усматривается в ритмической организации, в одном из главных отличительных признаков поэтической речи как способа языкового общения. Эта особая организация помогает запоминанию текста, а вместе с ним тех или иных явлений иностранного языка, которые вне такой ритмической организации «обнаруживаются не столь очевидно. ... Хорошие стихи — это всегда хорошие упражнения в языке, ибо в них всегда есть, по крайней мере, одно общее с собственно упражнениями: возврат к одним и тем же элементам языка, т.е. повтор» [Орохвацкий, с.294]. Такие стилистические приемы как ономатопея и аллитерация, рифма или ассонанс (повтор на уровне звуков), анафора (повтор на уровне слов), припев (повтор частії предложения), строфическое кольцо (повтор целого предложения) - все это может быть успешно использовано в качестве достаточно эффективных упражнений. Однако важно даже не это. «Поскольку все эти повторы имеют место в образном и эмоционально-психическом контексте стихотворения, то усваивается нечто большее, чем тот или иной звук, та или иная форма. Усваивается движение мысли. А это и есть один из способов научить учащихся не просто выговаривать отрепетированные модели, но мыслить на иностранном языке» [Там же, с.196].
Методисты отмечают, что важной особенностью поэзии при обучении иностранному языку является тот факт, что поэзия не тривиальна, так как нередко автором соблюдается баланс между уровнем лексической сложности и сложностью смыслового содержания. Поэзия расширяет языковой кругозор учащихся, являясь средством пополнения как продуктивного, так и рецепритвного лексического запаса (что особенно важно при изучении соответствующей устной темы), требует тщательного изучения, осмысления, а проблемы, рассматриваемые поэтом, «создают учащимся мотивацию к собственному анализу поэтического произведения» [Высоковская, с.53].
В отличие от прозаических художественных произведений поэзия компактна. В стихе максимально активизируются все средства речевой выразительности, которые содержатся в том или ином национальном языке: «...то, что мало заметно в языке, становится ощутимым в стихе, вызывающем своим ритмом к жизни эти оттенки речевого стиля» [Тимофеев, с.60]. Смысловые значения экономичны, поэтическая лексика очень ассоциативна, а значит, может способствовать развитию ассоциативного мышления. Ассоциативное мышление позволяет определять и связывать слова, соответствующие упражнения развивают чувство языка учащихся, акцентируя внимание на особенностях слова и ограниченности его употребления в разговорной речи.
Та особенность поэтической речи, что это единственный не расчлененный на фонетические, лексические, грамматические и прочие слагаемые вариант иноязычной речи, весьма важна с точки зрения методики. Поэзия способна дать ученику представление о лучших достоинствах изучаемого языка. «Никакой другой вид звучания, будь то самое мудрое упражнение или даже литературный текст, но в прозе, не в силах ... соперничать в эффективности с поэтической речью. Даже если выбранное нами стихотворение максимально просто, то все-таки его простота не есть примитив, она стилистически обусловлена и являет собой художественную особенность» [Орохвацкий, с.292]. Кроме того, стихи обладают лишь им свойственной ритмической структурой, которая в совокупности с интонационной и звуковой структурами не может остаться безразличной для нашего слуха, даже если заключенный в словах смысл нам неизвестен. Благодаря этому, ученик может испытать такое первоначальное эстетическое воздействие, которое может послужить превосходным стимулом к дальнейшему изучению иностранного языка и иноязычной культуры.
