Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы совершенствования орфографических навыков учащихся 8-9 классов с компьютерной поддержкой 11
1. Лингвистическая база правил праволисания о-ё-е после шипящих ц 11
2. Школьный курс орфографии как основа для обобщающего повторения (на примере правил правописания о-ё-е после шипящих и .методический аспект 34
3. Психологические основы обобщающего повторения 43
4. Психолого-педагогические предпосылки эффективного использования компьютера в учебном процессе 54
5. Компьютерное обучение орфографии 75
Выводы по 1 главе 84
Глава 2. Состояние знаний, умений и навыков учащихся 8-11 классов по теме "О-ё-е после шипящих и ц" 87
1. Задачи констатирующего эксперимента и методика его проведения ...87
2. Содержание констатирующего эксперимента 88
3. Результаты констатирующего эксперимента .92
Выводы по 2 главе 102
Глава 3. Методика обобщающего оовтореыия.правил правописания о-ё-е после шипящих:и ц с компьютерной поддержкой 103
1. Задачи обучающего эксперимента 103
2. Содержание обучающего эксперимента 104
Урок 1. Обобщающее повторение правила правописания о-ё после шипящих в корне слова 104
Урок 2. Обобщающее повторение правил правописания о-е после шипящих и ц в окончаниях
существительных, прилагательных и наречий 113
Урок 3. Обобщающее повторение правил правописания ё после шипящих в окончаниях и суффиксах глаголов, в суффиксах причастий, отглагольных прилагательных и в суффиксах существительных, образованных от глаголов и причастий. 121
Урок 4. Систематизация правил правописания о-ё-е после шипящих и */. 129
Урок 5. Контрольная работа по теме «Правила правописания о-ё~е после шипящих иг/» 136
3. Результаты обучающего эксперимента 139
Выводы по 3 главе 141
Заключение 144
Библиография 148
- Лингвистическая база правил праволисания о-ё-е после шипящих ц
- Задачи констатирующего эксперимента и методика его проведения
- Задачи обучающего эксперимента
Введение к работе
В современном мире происходит процесс интенсивного интеллектуального поиска, который приводит к развитию перспективных исследований, в том числе и на стыке наук. Растет роль технических средств накопления, хранения, передачи информации, и в результате то, что еще вчера было известно немногим узкопрофильным специалистам, сегодня становится достоянием всего общества.
Процесс информатизации общества принимает глобальные масштабы. Естественно, что этот процесс, проецируясь на образовательную систему, ведет к постепенному, но значительному возрастанию объема учебного материала и требует адекватных качественных изменений в- самой системе обучения, развития и воспитания личности. Значение личности раскрывается не только в отношении к учению, в развитии способностей, но и в выработке определенных моральных качеств, и ученик как центральная фигура учебного процесса должен полностью соответствовать своей функции творца.
Данное исследование исходит из того, что содержание образования, базирующегося на принципах гуманизации и гуманитаризации, призвано устранить противоречия между растущим объемом информации, которую должен усвоить ученик в процессе обучения, все увеличивающимися требованиями к качеству его знаний, умений и навыков и реальными возможностями конкретной личности усвоить и практически применить изученное, й именно в условиях компьютеризации процесса обучения все более активными становятся гуманистические проблемы, то есть использование техники, которая не противостояла бы ребенку, а, наоборот, все теснее сближалась бы с его стремлениями и интересами.
В общеобразовательных учебных заведениях закладывается база грамматических, орфографических, пунктуационных, стилистических знаний, умений, навыков, которые во многом определяют уровень
речевой и общей культуры человека. Ведь, «будучи тесно связанным с мышлением, язык отражает интеллектуальное развитие человека. Хорошо развитые речевые навыки (точная, грамотная и выразительная речь в различных ситуациях общения, грамотное письмо, адекватное понимание чужой речи, владение разными видами чтения) воспринимаются как признак воспитанности и образованности личности и в значительной мере определяют общественную и профессиональную активность человека» (120, 3).
Орфографическая грамотность - один из важнейших компонентов подготовки учащихся по русскому языку. Но орфография не является самостоятельным разделом школьного курса русского языка, процесс ее изучения длится в течение почти всей учебной жизни школьника, при этом сходные по содержанию и способу применения правила разделены между собой месяцами, и .даже годами учебного времени и перемежаются с грамматическими темами. При этом теряются внутренние связи между отдельными закономерностями, затрудняется осмысление орфографии как системы, что в свою очередь ведет к снижению осознанности знаний, осложняет выработку прочных умений и навыков, мешает развитию аналитических способностей и приводит к ослаблению интереса учащихся к урокам русского языка.
Очевидно, что уроки обобщения и систематизации знаний должны стать естественным, органичным завершением всей работы по орфографии. И хотя обобщение целесообразно проводить на разных ступенях овладения учащимися материалом, но на заключительном этапе изучения этого раздела русского языка приобретает особое значение, так как только здесь можно выявить и устранить те пробелы в знаниях, умениях и навыках, которые имели место в ходе первичного изучения и закрепления орфографического материала. Только на этапе обобщающего повторения можно установить логические связи между сходными лингвистическими понятиями и явлениями, изучавшимися в разные промежутки времени, а также дать возможность учащимся осознать орфографию как систему.
Важность обобщающего повторения ведет к поиску оптимальных методик обучения русской орфографии. Педагог должен так строить работу на уроке, чтобы ребенок учился постягать и применять изученное с меньшими затратами времени и сил, то есть процесс оптимизации предполагает внедрение более рациональных средств получения знаний, дающих экономию сил и времени, необходимых ученику в процессе учения и учителю в процессе преподавания.
Одним из путей достижения высокой орфографической грамотности можно считать разработку технологии компьютерного обучения русскому языку, которая в настоящее время привлекает многих исследователей. Необходимость и возможность использования ЭВМ на уроках русского языка доказана в работах- Н.Н.Алгазиной, М.Л.Емельяновой, 3.П.Ларских, Г.И.Пашковой, Е.И.Фитковской, Н.Н.Хахалевойэ Г.Г.Стебеневой, Г. Ф. Новиковой, Е.Е.Молчановой, В.А.Чибухашвили, В.А.Масловой, И.Ю.Гац, А.Г.Цукановой, С.М.Кунусовой, Т.В.Стрыганой, И.Б.Лариной, О.А.Скрннкиной, Л.В.Симоновой, М.А.Мищериной. Этими учеными созданы, методически обоснованы, экспериментально апробированы пакеты компьютерных программ по определенным разделам науки о языке, разработана методика проведения уроков с использованием компьютера при изучении отдельных тем. Но методика применения программно-педагогических средств на уроках обобщающего повторения орфографии на заключительном этапе ее изучения разработана недостаточно. Это и определило' актуальность данного исследования.
Проблемой настоящего исследования является поиск путей максимальной реализации обучающих возможностей компьютерных программ по орфографии, разработанных под научным руководством профессора Н.Н.Алгазиной, в сочетании с «Дидактическими материалами по орфографии с компьютерной поддержкой» (авторы: Н.Н.Алгазина, З.П.Ларских, Г.И.Пашкова, Е.И.Фитковская).
Объект исследования - процесс совершенствования орфографических знаний, умений и навыков учащихся.
Предмет исследования - методика обобщающего повторения орфографии (на примере о-ё-е после шипяших и ц), с применением компьютерных программ в сочетании с «Дидактическими материалами по орфографии с компьютерной поддержкой». >
Цель исследования — обосновать и разработать методику обобщающего повторения орфографии с использованием персонального компьютера как средства обучения в сочетании со специальным пособием для учащихся «Дидактические материалы по орфографии с компьютерной поддержкой».
Цель исследования определила следующие задачи:
проанализировать содержание школьного курса орфографии и установить область применения компьютера с учетом деятельности ого подхода в обучении русскому языку;
изучить состояние проблемы применения персональных компьютеров в обучении русскому языку, опираясь на ксихолого-ледагошческие и методические основы его использования.
определить характер основных правописных затруднений учащихся (на примере о-ё-е после шцпящих и ц)\
разработать методику обобщающего повторения, направленного на формирование орфографической грамотности высокого уровня;
провести эксперимент по обобщающему повторению правописания о-ё-е после шипящих и ц с применением ЭВМ и «Дидактических материалов по орфографии с компьютерной поддержкой».
Гипотеза исследования заключалась в том, что применение методики обучения, сочетающей й себе использование программных средств для персонального компьютера, специального пособия для учащихся, созданного под руководством профессора Н.Н.Алгазиной,
обеспечит более эффективное проведение уроков русского языка, будет способствовать повышению орфографической грамотности школьников и позволит осуществить индивидуальный и дифференцированный подход к обучению.
Научной основой исследования стали труды ученых по
педагогике и психологии (Д.Н.Богоявленского, П.Я.Гальпериеа,
В.В.Давыдова, А.К.Марковой, Н.Ф.Талызиной, С.Л.Рубинштейна,
Л.М.Шварца), по лингвистике (В.А.Богородицкого, В.Г.Ветвицкого,
В.Ф.Ивановой, А.И.Моисеева, М.В.Панова, А.А.Реформатского), по
методике русского языка (Н.Н.Алгазиной, В.А.Добромыслова,
Г. Н. Приступы, М.М.Разумовской, Н.С.Рождественского,
Л.Б.Селезневой, А,В.Текучева, Е.Г.Шатовой), по проблемам компьютеризации обучения (Б.С.Гершукского, Е.И.Машбица).
Исследование проводилосьв течение пяти лет (1996=2000) и проходило в несколько этапов.
На передам, аеалитик=И0иск«*вом, этапе (1996-1997 г.) изучалась лингвистическая, психолого-педагогическая, методическая литература по проблемам орфографии, ее изучения и повторения, по вопросу деятельностного- подхода к формированию навыков грамотного письма, возможности включения ЭВМ в учебный процесс. Результатом изучения научной литературы и анализа педагогического опыта стало определение исходных теоретических посылок для разработки гипотезы, целей и задач исследования.
Ни втором этане (1998 г.) был проведен констатирующим эксперимент по выявлению современного состояния орфографической грамотности учащихся. Результаты определили дальнейший ход нашей исследовательской работы.
На третьем этапе (1998-1999 гг.) были разработаны конспекты уроков с применением ЭВМ по теме «Обобщающее повторение правил правописания о-ё-е после шипящих и ц».
На четвертом этапе (1999 г.) проведен обучающий эксперимент в условиях классно-урочной системы.
На питом этаие (1999-2000 гг.) были обобщены результаты исследования, основные положения апробированной методики изложены в диссертации,
При организации исследования для решения поставленных задач с учетом сдецифики избранной темы использовались следующие методы;
социально-педагогический (наблюдение за учебным процессом, изучение и обобщение опыта учителей по использованию ЭВМ в обучении русскому языку, интервьюирование учащихся);
теоретический (изучение лингвистической, психолого»
педагогической, методической литературы по теме исследования);
метод теоретических построений (выдвижение гипотезы, определение теоретических основ и исходных положений исследования);
экспериментальный (проведение констатирующего, обучающего, контрольного экспериментов по теме исследования);
статистический (обработка данных, полученных в ходе констатирующего, обучающего, контрольного экспериментов, определение и обоснование цифровых показателей эффективности обобщающего повторения с компьютерной поддержкой).
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на достижения наук (лингвистической, психологической, педагогической и методической^ выбором адекватных целям и задачам методов исследования, подтверждается данными констатирующего, обучающего, контрольного экспериментов, положительными отзывами учителей и родителей.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
= установлен современный уровень орфографической грамотности учащихся 8-11 классов по теме «Правописание гласных о-ё-е после шипящих и цу>, определена степень трудности вариантов орфограмм;
- предложена и реализована методика уроков обобщающего повторения орфографии с использованием компьютера в качестве учебного инструмента; разработаны организационно-методические условия успешного применения на данных уроках ПЭВМ в сочетании с пособием для учащихся «Дидактические материалы по орфографии с компьютерной поддержкой» (с учетом ' деятельностного подхода к обучению).
Практическая значимость работы состоит в том, что разработанная методика может быть использована для совершенствования преподавания орфографии в школе.
Апробация исследования проводилась на заседаниях кафедры методики преподавания русского языка и литературы Московского педагогического университета, на заседаниях аспирантского объединения «Компьютерное обучение русскому языку» под руководством доктора педагогических наук профессора Н.Н.Алгазиной, на заседаниях руководителей методических объединений словесников школ Химкинского района. Открытые уроки по данной методике были проведены на семинаре директоров школ Московской области, курсах ИПК и ITPHG МО для учителей Московской области.
На защиту выносится следующие положений і
обобщающее повторение орфографии с применением компьютера обеспечивает деятельностный подход к обучению, что способствует значительному повышению орфографической грамотности учащихся;
использование специального пособия для учащихся «Дидактические материалы по орфографии с компьютерной поддержкой», подготовленного с учетом вариантов орфограмм н реализующего блоковую подачу материала, позволяет организовать обобщающее повторение, ведущее к выработке прочного навыка грамотного письма;
уроки обобщающего повторения с применением компьютера и «Дидактических материалов по орфографии с компьютерной
поддержкой» благоприятно влияют на развитие личности учащегося, способствуют развитию его аналитических способностей, стимулируют познавательную активность и самостоятельность в получении знаний; 4) обобщающее повторение с применением компьютера
позволяет повысить интерес к урокам орфографии. Структура и объем диссертации; работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы; основной материал диссертации изложен на 1.56 страницах машинописного текста.
Лингвистическая база правил праволисания о-ё-е после шипящих ц
Современное русское письмо в основном своем составе является буквенно-звуковьш: буква (простейший элемент письма) служит знаком звука (простейшего элемента речи). Таков тип письма обусловливает собой наличие букв, а в конечном счете - и алфавита как упорядоченной совокупности букв.
В русском алфавите всего 33 буквы. Фонем в русском речи больше. Их 42. Гласных фонем у нас 6: [а], [э], [и], [о], [у], [ы]. Согласных - 36: [б], [б ], [п], [п ], [в], [в ], [ф], [ф ], [г], [г ], [к], [к ], [д], [дЧ, [т], [т З, [з], [з ], [с], [с ], [ж], [ш]э [л], [л ], М, [мі, [н], [н ], fpL [p L U L М t4 L lxh [X L [Щ 1- Некоторые буквы в алфавите (ь, ъ) не имеют звукового значения, другие обозначают сочетания звуков; с другой стороны, для некоторых звуков речи алфавит не имеет отдельных специальных букв. Таким образом, алфавит определяет только основные звуковые значения букв. Более конкретные приемы и способы буквенного, обозначения звуков речи определяет графика.
Как мы видим из данного выше перечисления звуков, в алфавите нет специальных букв для обозначения мягких согласных. Они обозначаются либо постановкой буквы ь после соответствующей согласной, либо при помощи последующей гласной буквы (е, ё, и, ю, ж). Второе возможно потому, что в качестве графической единицы чтения и письма выступает слог, то есть русская графика базируется на слоговом принципе.
Фонемы [ж], [ц], [ч ] [ш], [щ ], Ц ] не нуждаются в специальном обозначевии мягкости или твердости, так как они непарны по этому признаку.
В современном русском языке звуки [ч ], [щ ] мягкие, а [ж], [ш], [ц} твердые. Но так было не всегда. В ХІЇ-ХЇ1Ї веках шипящие и Ц были мягкими. В это время начал действовать звуковой закон замены ударного [э] ударвым [о]. Поэтому после шипящих и Ц так же, как и после других мягких согласных, ударный звук [э] заменялся ударным звуком [о].
В настоящее время, «если после мягких согласных (парных по твердости-мягкости) следует фонема [о], этимологически восходящая к [э], то, в соответствии со слоговым принципом русской графики, она не может быть обозначена буквой о: она может быть обозначена только буквой ё, а практически (при неупотребительности буквы ё) буквой е (ибо буква «снимет» мягкость, ср. написания «лорышжо», «сола» вместо пёрькиге, сёла)» (66,16). Если же фонема [о], этимологически восходящая к [э], следует за буквами, обозначающими шипящие звуки и [ц], то гласные буквы при строгом соблюдении слогового принципа графики должны были бы быть дифференцированы: после ч, щ следовало бы писать ё, а после ж, ш, ц гласную о. Практически же шипящие и ц безразличны к обозначениям мягкости или твердости; ни буква ё, ни буква о не являются в данном случае сигналом об этом. Законы графики не могут поэтому автоматически предопределить точный выбор букв: ё или о. Выбор букв диктуется здесь соответствующими орфографическими правилами. Наличие этих правил - вынужденная необходимость, вызванная особым положением шипящих ш ц ъ системе фонем русского языка (их непарностью по твердости-мягкости).
Таким образом, слоговой принцип, призванный дифференцировать на письме парные твердые и мягкие согласные, имеющие в алфавите по одной букве на каждую пару звуков, не в силах продиктовать написание ё(е или после шипящих и Ц, так как названные согласные не нуждаются в такой дифференциации, в связи с тем что каждому звуку соответствует своя буква. Поэтому рассматриваемые написания являются отступлениями от правил слогового принципа графики. Закономерно встает вопрос: а нельзя ли здесь выдержать порядок, устанавливаемый графикой? А.И.Моисеев в книге «Современное русское письмо. Пособие для учителей» так отвечает на этот вопрос: «Вообще говоря, можно, но это приведет к ряду нежелательных последствий; 1) будут нарушены многие привычные написания, 2) будет разрушено единство группы букв, обозначающих шипящие звуки, 3) будет без прямой необходимости расширено употребление неосновных, дублетных букв, использование которых так или иначе ограничено...»(30, 77). Буквы ё, з А.И.Моисеев относит к дублетным наряду с я, ю. В парах соотносительных букв: =ё, э=е - графика выбирает основную, функционально не осложненную или наиболее распространенную: о, е.
Особого замечания требует буква ё. Эта буква появилась в русской азбуке значительно позже всех остальных (в конце XVIII вежа). Изобретение и введение в русское письмо буквы ё приписывают Николаю Михайловичу Карамзину, русскому писателю и историку. Первое употребление новой буквы откосят к 1797 году: в альманахе «Аониды» слово «слёзы» было напечатано с буквой ё.
Задачи констатирующего эксперимента и методика его проведения
Констатирующий эксперимент проводился в 8=11 классах муниципального лицея №15 города Химки Московской области в октябре — ноябре 1998 года.
Целью эксперимента было выявление уровня знаний, умений и навыков учащихся по теме «о-ё-е после шипящих и ц».
Перед нами при проведении эксперимента стояли следующие задачи:
определить уровень овладения учащимися правилом правописания о-ё=е мосле шипнщих и ц в разныж частях слов разных «частей речи;
- выяснить, какие ошибки на это правило учащиеся допускают;
- установить, как распределяются ошибочные написания, приходящиеся на разные части слов различных частей речи; сгруппировать типичные ошибки учащихся.
Результаты констатирующего эксперимента позволили проследить, насколько прочно усваивают учащиеся указанную выше тему при применении еа уроках русского языка традиционных методик, формируются ли при этом на основе знаний умения, переходящие в навыки.
Всего было проанализировано 644 работы учащихся.
При проведении констатирующего эксперимента учащимся предлагалось в классе написать диктанты, состоящие из словосочетаний. Каждый ученик получал чистый лист, на котором записывал словосочетания под диктовку учителя. Заранее ребята, которые принимали участие а данном виде работы, предупреждены не были. Не знали они и о том, на какие правила подобран материал; их внимание не акцентировалось на определенных орфограммах.
2. Содержание констатирующего эксперимента.
Содержание работ определялось задачами констатирующего эксперимента. Учащимся бьши предложены следующие диктанты:
№1.
Строгий учёт, мелькнула лиса, шестьсот лет, таинственный шорох, возлагать надежды, чопорный мужчина, протирать стекла, дочитать книгу, не кричите громко, пришёл в гости, натуральный шёлк, пугающая неизвестность, невеселая песня, картонный домик, ожог 1 степени, стеклянная ваза, поджёг сено, утренний ветер, лает громко, жёсткий диван, растёт на аллее, ремонт крыши, решить в столбик, изучаемое правило,
Первый диктант содержит 24 словосочетания, 8 из них имеют слова с орфограммой Ф-ё носле шиггандаж к корне слота иад ударением. Среди них три слова, в которых пишется о (шорох, чопорный, ожог).
№2. Цветным карандашом, запивать лекарство, найти жемчужину, вымазаться сажей, зеленый росток, накрыться плащом, советоваться с врачом, слушает сказку, о моросящем дожде, спелая рожь, интересоваться матчем, намажь на хлеб, устный ответ, длинный стол, спиленное дерево,. конкурс чтецов, береза спилена, с маленьким принцем, не играет на скрипке, отменили из-за непогоды, дети не простужены, маленький ёжик, участвовать в походе, тяготиться ношей.
Задачи обучающего эксперимента
Контрольная работа (содержание ее описано выше), проведенная в экспериментальном классе лицея №15 города Химки Московской области, дала результат, который свидетельствует об эффективности разработанной системы уроков обобщающего повторения орфографии с нрименением ЭВМ и «Дидактических материалов по орфографии с компьютерной поддержкой» под редакцией Н.Н.Алгазиной.
Контрольную работу писали 23 ученика. Всего допущено в задании 1 (диктанте) 42 орфографические ошибки, среди них 4 ошибки на о-ё-е после шипящих: в трех работах неверно написаны слова искажённую и поражённые. Следовательно, в 20 работах ошибок на интересующее нас правило не было. При опросе учеников, допустивших ошибки, выяснилось, что ошибки порождены нечетким представлением о частях речи: эти слова они назвали прилагательными.
Во 2 задании невернее написания встретились в трех работах: в одной - в словах гцёгольски и ночёвка, во второй - в слове обнаэюённые, в третьей - в словах гцёгольски и ожог (сущ.). Девочка, написавшая «гцогольски»ь ошибочно отнесла это слово к исключениям. Слово ночёвка ученик неверно образовал от слова ночь. По-видимому, ошибочное написание существительного ожог с ё вызвано также причинами, связанными с морфологией.
В третьем задании в шести работах были выписаны не все слова с орфограммой о-ё-е после шипящих и пропущены слом угрожающе, бегущей, кольцом. С орфографическим разбором слов справились все ученики.
Представляем таблицу, составленную по итогам констатирующего и контрольного экспериментов. Так как констатирующий эксперимент проводился в форме диктантов, для сравнения с ним логично взять результаты первого задания контрольной работы, то есть диктанта.
Сопоставление данных констатирующего и контрольного экспериментов наглядно показывает эффективность разработанной методики. Наличие же ошибок (хоть и небольшого их числа) на интересующие нас правила в контрольной работе говорит о том, что процесс совершенствования практической грамотности необходимо продолжать, а так как программа по русскому языку в 8 и 9 классах нацелена на изучение синтаксиса, то ликвидировать пробелы в знаниях по морфологии можно будет лишь в индивидуальном порядке, и тут на помощь придут компьютерные программы по морфологии.
1. Разрабатывая данную систему уроков, мы руководствовались тем, что уроки обобщающего повторения должны быть обучающими, поднимающими ученика на новую ступень осмысления языкового материала, отличаться новизной в плане использования методов и приемов обучения. Такие уроки включают ряд дидактических компонентов: углубленную работу над теоретическими сведениями в связи с осознанием изученного материала на уровне более широких обобщений; выполнение учащимися дифференцированных тренировочных упражнений с постепенным наращиванием трудностей; тщательную ироверку дифференцированных домашних заданий; оперативный контроль за знаниями, умениями и навыками.
2. Обобщение, как сложная аналитико=синтетическая деятельность, осуществлялось нами в два этапа: первый — группировка вариантов орфограммы, которые изучаются в школьном курсе русского языка как самостоятельные,, но которые на практике не противопоставлены с точки зрения правописания, а потому подчиняются одному орфографическому правилу; второй этап - анализ орфограммы в полном объеме ее вариантов.
