Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы сопоставительного анализа художественных произведений 1.1. Философско-эстетические и психолого-педагогические аспекты использования сопоставительного анализа на уроках литературы в современной школе 16
1.2. Роль сравнения в герменевтической теории и интерпретации художественного текста34
1.3. Сравнительный метод в литературоведении и его влияние на школьную практику 42
Глава 2. Проблемы сопоставления в теории и практике преподавания литературы в школе 49
2.1. Использование сравнения в отечественной теории и методике преподавания литературы 49
2.2. Вопросы видовой классификации сопоставлений в современной методической науке 59
2.3. Сопоставительный анализ в практике современной школы. Констатирующий эксперимент 65
Глава 3. Методика внутритекстового сопоставительного анализа на уроках литературы в 9 классе 84
3.1. Основные принципы и направления работы по углублению восприятия художественного произведения с использованием элементов внутритекстового анализа 84
3.2. Формирование навыков внутритекстового сопоставительного анализа на уровне системы образов-персонажей (уроки по комедии А.С.Грибоедова «Горе от ума») 94
3.3. Развитие умений внутритекстового сопоставительного анализа на сюжетно-композиционном уровне текста (работа над романом А.С.Пушкина «Евгений Онегин») 118
3.4. Углубление внутритекстового анализа на уровне стиля произведения (изучение поэмы Н. В. Гоголя «Мертвые души») 160
Заключение 172
Библиография 175
- Философско-эстетические и психолого-педагогические аспекты использования сопоставительного анализа на уроках литературы в современной школе
- Использование сравнения в отечественной теории и методике преподавания литературы
- Основные принципы и направления работы по углублению восприятия художественного произведения с использованием элементов внутритекстового анализа
Введение к работе
Актуальность исследования. Огромную роль в формировании личности человека играет искусство, в том числе литература как искусство слова. Оно определяет мир его ценностей, учит мыслить, оказывает эстетическое воздействие. Процессы, происходящие сегодня в обществе и влекущие за собой переосмысление духовных ценностей и уменьшение интереса к произведениям искусства, в частности, к литературе, с одной стороны, а также процессы гуманизации и гуманитаризации современной школы, с другой, ставят новые задачи перед литературным образованием, такие, как воспитание духовно богатой личности, развитие ее художественного мышления, умения самостоятельно постигать идейный и эстетический смысл творений искусства. Современное обучение все больше приобретает личностно-ориентированный характер, оно направлено на развитие индивидуальных возможностей, заложенных в ребенке, активизацию его творческих способностей.
Посредством приобщения к произведениям искусства слова решаются
многие названные задачи. Проблема анализа и интерпретации
художественного текста является одной из центральных проблем
современного урока литературы. Поиски новых, наиболее эффективных
методов и путей анализа, более интересных приемов проникновения в мир
художественных явлений всегда являлись важной составляющей
методической науки. Большие возможности в этом отношении открывает сопоставительный (или сравнительный) анализ художественного текста. «Особенно важен для литературы метод сравнения, систематического сопоставления литературных явлений», - отмечал В.В.Голубков (70, с.268).
На сопоставительный анализ опирались в своих трудах известные
литературоведы: В.М.Жирмунский, Ю.Н.Тынянов, М.М.Бахтин,
Б.М.Эйхенбаум, А.С.Бушмин, Г.А.Гуковский, Ю.М.Лотман, В.Е.Хализев и
другие. Прием сопоставления в процессе анализа художественного
произведения использовали многие учителя и методисты прошлого века и рубежа веков: А.Д.Алферов, Ц.П.Балталон, Ф.И.Буслаев, В.И.Водовозов, В.П.Острогорский, В.Я.Стоюнин, В.П.Шереметьевский и другие, включая его
щ в систему работы. Методика и практика преподавания литературы XX века,
современная методика также не оставляют без внимания сопоставительный
анализ: в работах В.В.Голубкова, М.А.Рыбниковой, Н.О.Корста,
Я.А.Ротковича, В.А.Никольского, Н.И.Кудряшева, С.А.Смирнова,
О.Ю.Богдановой, Л.В.Тодорова Г.И.Беленького, Н.А.Демидовой,
Т.Ф.Курдюмовой, З.Я.Рез, Т.Г.Браже, Н.Я.Мещеряковой, Н.Д.Молдавской, С.А.Зинина, В.Я.Коровиной, С.А.Леонова, Е.Н.Колокольцева, И.С.Збарского,
* В.Г.Маранцмана и других мы находим примеры использования приема
сопоставления при изучении художественных произведений. Теоретические основы сопоставительного анализа разрабатывались сравнительно небольшим кругом исследователей: Н.А.Соболевым, А.К.Киселевым, Н.М.Кязимовым, Г.М.Семеновой, С.А.Зининым.
Литературное произведение представляет собой сложное художественное целое, состоящее из множества относительно самостоятельных и в то же время взаимосвязанных компонентов, объединенных идейным замыслом писателя. Понять произведение - значит понять роль и значение каждого из этих компонентов в отдельности, а затем в их совокупности. Элементы художественного текста находятся в постоянном взаимодействии, образуя, по выражению Льва Толстого, лабиринт «сцеплений». Раскрытие этих «сцеплений», связей составляющих текста способствует более глубокому восприятию и анализу художественных произведений. В постижении смысла «сцепления» важную роль играет прием
щ сравнения, сопоставления.
Сравнение представляет собой познавательную операцию, лежащую в основе суждений о сходстве или различии объектов и является одним из наиболее распространенных методов познания. Известное выражение «все
познается в сравнении» имеет под собой глубокую основу. Сравнение
помогает установить сходство и различие предметов и явлений
действительности. В результате сравнения устанавливается то общее, что
присуще двум или нескольким объектам, а выявление общего,
повторяющегося в явлениях, есть ступень на пути к познанию
закономерностей и законов. Прием сравнения помогает видеть предметы и
явления с разных сторон, во всех связях и отношениях, помогает проникнуть в
сущность вещей, выявить существенные признаки сопоставляемых предметов
и явлений, позволяет выйти на определенный уровень обобщения, создает
проблемную ситуацию. С помощью сравнения выявляются качественные или
количественные характеристики предметов, классифицируется,
упорядочивается и оценивается содержание бытия и познания.
Психологические и философские науки рассматривают сравнение как важнейшую составляющую познавательного и мыслительного процесса. Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.А.Рубинштейн характеризовали сравнение как операцию умственной деятельности, неотделимую от других мыслительных действий - анализа, синтеза, обобщения, указывали на роль сравнений в процессе формирования понятий. Вопросам развития мышления учащихся через сравнение уделяли много внимания представители русской и зарубежной педагогики: И.Г.Песталоцци, Я.А.Коменский, Н.А.Добролюбов, Л.Н.Толстой, Н.Г.Чернышевский и другие.
Применение многообразных видов сравнения в процессе обучения литературе способствует сочетанию синтетического и аналитического подходов к тексту, более глубокому и разнообразному анализу художественных произведений, их полноценному восприятию, усвоению идейного содержания, по-новому раскрывает изучаемый материал, помогает знакомству с литературным процессом, изучению теоретического материала, выявлению связей произведения с жизнью. Разнообразные задачи, встающие перед учащимися в процессе сопоставительного анализа, способствуют
возникновению интереса к тексту, созданию положительной мотивации, формированию деятельностного подхода к обучению, активизируют творческие способности учащихся.
Важное место в системе школьного изучения художественных произведений занимает сопоставление как прием анализа внутритекстовых элементов. Внутритекстовый сопоставительный анализ художественного произведения обусловлен разнообразными связями, «сцеплениями», ассоциациями, заложенными в тексте автором. Использование в процессе анализа произведения приема сопоставления формирует у учащихся умение видеть внутри текста как можно больше перекличек, взаимодействий, «схождений», понимать их смысл и в результате обретать способность к новым прочтениям, интерпретациям.
Однако использование сопоставительного анализа в школьной практике
порой носит эпизодический характер, не опирается на возрастные
особенности мышления учащихся, логику восприятия текста и,
следовательно, не достигает того результата, который мог быть получен вследствие системного и целенаправленного включения элементов сопоставительного анализа в целостный анализ литературного произведения. Учащиеся должны не только уметь видеть сравнения, сопоставить один элемент текста с другим, но понимать смысл того или иного авторского сопоставления, учиться через сопоставление глубже постигать художественный текст. Это возможно лишь при системной работе, когда навыки сопоставительного анализа формируются на каждом этапе знакомства с литературным текстом.
Таким образом, актуальность темы исследования определяется важностью поисков эффективных приемов и путей анализа и интерпретации текста (одним из которых является внутритекстовый сопоставительный анализ), помогающих формированию творческого квалифицированного
читателя, способного к самостоятельной интерпретации литературного текста, осмыслению его как художественного целого.
Цель исследования: дать теоретико-методическое обоснование
необходимости и эффективности применения сопоставительного анализа на
внутритекстовом уровне и разработать систему его функционального
использования на уроках литературы в 9 классе средних
общеобразовательных учебных заведений.
Объект исследования - процесс анализа и интерпретации художественного текста на уроках литературы в 9 классе.
Предмет исследования - методика внутритекстового сопоставительного анализа художественных произведений с целью углубления уровня их восприятия и интерпретации.
Мы выдвигаем следующую гипотезу: углубленное постижение художественного текста в его многоаспектности, взаимодействии различных идейно-художественных элементов, смысловой целостности и композиционном единстве, формирование самостоятельных навыков анализа литературных произведений, развитие творческих способностей учащихся в процессе работы с текстом будет достигнуто, если:
систематически использовать в процессе изучения художественных произведений приемы внутритекстового сопоставительного анализа;
формировать умения и навыки внутритекстовых сопоставлений поэтапно, а именно: от уровня системы образов-персонажей через композиционный уровень к стилистическому;
сопоставительные задания будут носить творческий и проблемный характер, тем самым способствуя созданию положительной мотивации, стимулирующей исследование учащимися литературного текста.
Цель исследования конкретизируется в следующих задачах:
Теоретически осмыслить и определить философско-эстетические и психолого-педагогические аспекты использования внутритекстового сопоставительного анализа на уроках литературы в современной школе на основании изучения трудов по философии, психологии, педагогике, методике, литературоведению.
Разработать методическую систему использования приемов внутритекстового сопоставительного анализа при изучении художественных произведений в 9 классе.
Экспериментально проверить эффективность данной системы в плане выявления ее практической значимости для современной школы.
На основе результатов опытно-экспериментальной работы сделать соответствующие выводы и определить перспективы и основные направления развития предложенной методической системы.
Методологической основой исследования явились труды по философии, психологии, педагогике, литературоведению, методике, связанные с избранной проблемой.
В процессе работы были использованы следующие методы исследования:
методы теоретического исследования - изучение и анализ философской, психологической, литературоведческой, педагогической, методической литературы, учебников и методических пособий для научного обоснования концепции работы;
методы эмпирического исследования:
- проведение анкетирования среди учащихся и бесед с учителями с целью выявления уровня владения приемами сопоставительного анализа и их использования в практике школьного преподавания литературы;
- разработка и проведение констатирующего и обучающего
экспериментов для подтверждения выдвинутой гипотезы, реализации
цели и задач исследования; наблюдение за работой учащихся в ходе
опытно-экспериментального обучения; контрольные срезы,
позволяющие определить степень эффективности предложенной
методической системы (контрольные работы, сочинения, ответы
учащихся);
- анализ и обобщение полученных в результате эксперимента данных,
іь их корректировка.
Теоретическая значимость исследования:
а) теоретически обоснована необходимость и эффективность
0 использования системного сопоставительного анализа в процессе изучения
художественного текста;
б) установлена зависимость глубины постижения художественного
произведения и развития способности к его интерпретации, а также
активизации мыслительных и творческих возможностей учащихся от
последовательности и системности работы с внутритекстовыми
^ сопоставлениями на уроках литературы;
в) выявлены критерии и уровни формирования умений
внутритекстового сопоставительного анализа у учащихся;
г) показана роль сравнения в теории герменевтики и интерпретации
художественного текста.
Научная новизна исследования:
разработана видовая классификация разноуровневых внутритекстовых сопоставлений;
выявлены условия эффективности процесса формирования у учащихся умений и навыков внутритекстового сопоставительного анализа;
разработана система обучения внутритекстовым сопоставлениям:
определены основные этапы и пути формирования у учащихся умений и
навыков внутритекстового сопоставительного анализа, создана модель
обучения внутритекстовым сопоставлениям, которая включает следующие
4 уровни: системы образов-персонажей, композиции и стиля.
Практическая значимость работы состоит в том, что в ней предложена теоретически обоснованная и экспериментально проверенная методика работы по формированию умений внутритекстового сопоставительного анализа у учащихся 9 классов, разработаны методические рекомендации, способствующие углубленному постижению художественного текста и активизации творческой деятельности учащихся. Данная 4 методическая система может быть использована в практике преподавания литературы в общеобразовательных школах, лицеях и гимназиях гуманитарного профиля. Она нашла воплощение в школьных учебниках по литературе, учебных и методических пособиях.
Диссертационное исследование проводилось в несколько этапов:
На первом этапе (1997 - 1998 гг.) было дано теоретическое обоснование проблемы, изучены связанные с ней философские, психологические, литературоведческие, методические, педагогические труды, определены основные направления исследования.
На втором этапе (1998 - 1999 гг.) был проведен констатирующий эксперимент, определена рабочая гипотеза, цели и задачи исследования.
Третий этап (1999 - 2002 гг.) включал проведение обучающего
эксперимента, который осуществлялся в ряде московских школ (школа №
1277, учителя: Зальцман О.М., Астахова О.И., Самсонова Н.Ю, 9 классы;
школа № 218, учителя: Николаева И.Н., Моргунова А.А., Журавлева Л.В.,
ф Лифшиц А.И., 9 классы; школа № 548, учителя: Патрик Т.Л., Гребенникова
Т.С., Рудик Л.Ю., 9 классы; школа № 72, учитель Вольвач О.В., 9 классы; школа № 201, учитель Новикова Л.В., 9 классы), а также на подготовительном отделении Московского педагогического государственного университета. На
данном этапе началась работа по внедрению данной методической системы в учебный процесс через учебники и учебные пособия для средних общеобразовательных школ.
Исследование апробировалось в ходе проведения эксперимента в московских школах, в процессе учебно-педагогической деятельности автора (курсы методики преподавания литературы, практической методики, основ школьного литературного анализа для студентов филологического факультета Московского педагогического государственного университета, лекции и практические занятия для слушателей подготовительного отделения Ml 11 У). По теме исследования были прочитаны доклады на Голубковских чтениях в МПГУ (1998,1999, 2003 гг.), на семинарах учителей и методистов в Ульяновске (апрель 1999 г.), Пятигорске (февраль 2002 г.), Ставрополе (март 2002 г.), Коломне (март 2002 г.), Петербурге (июнь 2002 г.), Тамбове (сентябрь 2002 г.), Кашире (ноябрь 2002 г.), Смоленске (февраль 2003 г.). Основные положения и результаты работы обсуждались на заседаниях кафедры методики преподавания литературы МПГУ. Содержание диссертационного исследования нашло отражение в 8 публикациях, среди которых статьи, учебники-практикумы, учебники-хрестоматии для общеобразовательных школ, методические рекомендации к ним.
Достоверность результатов исследования обеспечивается: 1) опорой разработанной теоретической концепции на достижения в области философии, психологии, педагогики, литературоведения, методики;
данными констатирующего и обучающего экспериментов, проводившихся в ряде московских школ;
оценкой полученных результатов в ходе бесед с учителями школ, анкетирования и анализа работ учащихся;
4) использованием данных материалов в публикациях (статьях,
учебниках-хрестоматиях для общеобразовательных школ, учебниках-
практикумах, методических рекомендациях).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Развитие методики анализа художественных произведений, поиски
эффективных путей анализа и интерпретации текста, одним из которых
является внутритекстовый сопоставительный анализ, способствуют решению
важной социокультурной проблемы - формированию творческой личности,
способной к самостоятельному постижению произведений искусства.
2. Системное использование внутритекстового сопоставительного
анализа в процессе изучения художественных произведений обеспечивает
^ постижение и восприятие литературного текста в его многоаспектности,
смысловой целостности и композиционном единстве.
3. Формирование умений и навыков сопоставительного анализа должно
щ происходить поэтапно, в зависимости от возрастных психологических
особенностей мышления учащихся и специфики художественного текста.
Теоретическая модель поэтапного обучения умениям и навыкам
внутритекстового сопоставительного анализа в старших классах включает в
себя три уровня: системы образов-персонажей, композиции и стиля в их
взаимодействии.
4> 4. Сопоставление не только прием анализа текста, но средство
формирования познавательных способностей учащихся. Системное применение приемов сопоставительного анализа способствует активизации творческой деятельности школьников, открывает возможности для совместной инициативы учителя и учащихся.
Структура и основное содержание работы.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и
библиографии.
* Во введении обосновывается актуальность исследования, определяется
важность и необходимость сопоставительного анализа в процессе работы над
художественным текстом, обозначаются цель, задачи и предмет исследования,
его практическая значимость и новизна, формулируется гипотеза и положения, выносимые на защиту.
В первой главе диссертации «Теоретические основы сопоставительного
* анализа художественных произведений» рассмотрен анализ как основной и
важнейший метод научного постижения литературного произведения, обозначены его основные составляющие, выделен прием сравнения как необходимый этап и условие анализа художественного текста, проанализированы философские, психологические, литературоведческие, методические, педагогические труды, непосредственно связанные с предметом исследования - методикой внутритекстового сопоставительного анализа
М художественных произведений, обозначены философско-эстетические и
психолого-педагогические аспекты использования приема сравнения на уроках литературы в современной школе, показана роль сравнения в теории герменевтики и интерпретации художественного текста, рассмотрена сущность сравнительного метода в литературоведении и его влияние на школьную практику.
Вторая глава «Проблемы сопоставления в теории и практике преподавания литературы в школе» содержит обращение к вопросам видовой классификации сопоставлений, а также к использованию приема сопоставления в отечественной методике преподавания литературы, в практике современной школы.
В третьей главе «Методика внутритекстового сопоставительного анализа на уроках литературы в 9 классе» сформулированы основные направления и принципы обучения школьников внутритекстовому сопоставительному анализу, разработана поэтапная методика формирования
^ умений внутритекстового анализа на образно-геройном, сюжетно-
композиционном и стилистическом уровнях на материале комедии А.С.Грибоедова «Горе от ума», романа А.С.Пушкина «Евгений Онегин» и поэмы Н.В.Гоголя «Мертвые души», представлены констатирующий и
обучающий эксперименты, а также их результаты, связанные с проверкой уровня владения и сформированности у учащихся умений внутритекстового сопоставительного анализа.
В заключении содержатся основные выводы данной работы и намечаются направления и перспективы дальнейшего исследования избранной проблемы.
В библиографии представлено 253 источника.
Философско-эстетические и психолого-педагогические аспекты использования сопоставительного анализа на уроках литературы в современной школе
Частью познания окружающей действительности и одной из важнейших составляющих мыслительной деятельности человека является анализ - научный метод, расчленяющий целое на части, выделяющий в нем различные элементы, а также связи между ними и познающий каждую часть относительно самостоятельно. Анализ - необходимая ступень любого научного постижения: сложный предмет, который нельзя познать сразу, осознается по частям. Не зная, из чего состоит то или иное целое, нельзя понять его действия, внутренних закономерностей, а следовательно, и смысла. Анализ заключается в выявлении внутренних, существенных свойств вещей в их закономерной взаимосвязи.
Но для постижения смысла какого-либо предмета анализа недостаточно.
Аналитическое расчленение целого на части не может быть самоцелью. Конечная цель научного постижения - познание целостности. Без синтеза это постижение неосуществимо. «Анализ является лишь необходимым условием достижения более высокой цели - научного синтеза, - отмечает А.С.Бушмин. -И эта цель достигается тем успешнее, чем глубже, подробнее, дифференцированнее анализ» (43, с. 115-116). Синтезом является преобразование, воссоздание целого из его составных частей, новое соотнесение выделенных анализом компонентов целого. Это метод научного исследования, состоящий в изучении предмета, явления в его целостности, в единстве и взаимной связи его частей. Анализ как правило совершается через синтез. Правильный анализ любого целого всегда является анализом не только его частей, элементов, свойств, но и их связей или отношений, поэтому он ведет не к распаду целого, а к его преобразованию. Синтез и анализ взаимообусловлены. Анализ объекта, задачи и т.д. всегда предполагает синтез, поскольку он осуществляется через соотношение его с другим объектом, задачей и т.д. С другой стороны, синтез предполагает анализ, поскольку он по новому соотносит выделенные анализом элементы.
Переход от анализа к синтезу осуществляется с помощью сравнения — установления связи между различными элементами, их соотнесения, сопоставления. В своем общем значении сравнение есть действие, которым мы устанавливаем тождество (сходство) и различие в предметах и явлениях действительности, в их (этих предметов и явлений) отражениях в нашем уме. Сравнить - это сопоставить одно с другим с целью выявить их возможные отношения; отличить нечто как равное себе от другого, а также, с другой стороны, найти в другом то же самое, что нам известно, или сходное с ним. В процессе сравнения восприятие одного объекта изменяется под влиянием другого, сравниваемого с ним. В результате достигается такое понимание двух объектов, которое невозможно при их раздельном изучении. А.А.Зиновьев, говоря о сущности сопоставления, отмечает: «Если исследователь осуществляет выбор двух или более различных предметов, будем говорить, что он сопоставляет эти предметы. Сопоставление предметов есть совокупность из двух и более различных актов выбора, и последние как-то упорядочены» (89, с. 15). При сравнении постигаются не только признаки сравниваемых объектов, доступные непосредственному восприятию, но и отношения между ними. Сравнение - это диалектическое единство отождествления и различения, единство, вне которого ни одно из этих действий не осуществимо.
Являясь составляющей таких сторон мыслительной деятельности, как анализ и синтез, сравнение рассматривается и как элемент еще одной операции абстрактно - логического мышления - обобщения. С.Л.Рубинштейн отмечал, что «сравнение - это... анализ, который осуществляется посредством синтеза и ведет к обобщению, новому синтезу. Сравнение - это та конкретная форма взаимосвязи синтеза и анализа, посредством которой осуществляется эмпирическое обобщение и классификация явлений» (190, с.35), то есть включал сравнение в структуру обобщения. Он писал, что обобщение совершается путем сравнения различных предметов или явлений, отбрасывания признаков, отличающихся друг от друга, и выделения тех, в которых они сходятся. Е.Н.Кабанова - Меллер (90) указывала на сравнение как на необходимую составляющую процесса обобщения. На начальных стадиях ознакомления с окружающим миром вещи познаются прежде всего путем сравнения. Познание любого предмета начинается тогда, когда мы сравниваем его другими предметами, отличаем его от всех других и устанавливаем его сходство с родственными ему предметами. Выявление сходства и различия предметов осуществляется с помощью сравнения. Сравнение начинается с соотнесения или сопоставления явлений, то есть с акта синтеза. Затем посредством этого синтеза производится анализ сравниваемых явлений - выделение в них общего и различного; выступающее в результате анализа общее в свою очередь объединяет, синтезирует обобщаемые явления.
Использование сравнения в отечественной теории и методике преподавания литературы
Многие российские педагоги и методисты XIX - XX вв. обращались в своей практике к приему сравнения и указывали на его важность в процессе обучения, развития мышления, активизации творческих способностей учащихся. Такие представители русской педагогики, как К.Д.Ушинский, Н.А.Добролюбов, Н.Г.Чернышевский, Л.Н.Толстой, большое значение придавали сознательности и прочности обучения, активизации мыслительной деятельности школьников и отмечали немаловажную роль в этом приема сравнения.
Русский писатель Л.Н.Толстой много внимания уделял вопросам педагогики, ему принадлежат интересные мысли об обобщении знаний в процессе обучения. Он указывал на необходимость сознательности усвоения обобщений, которая достигается только в процессе самостоятельной деятельности. «Ум человеческий только тогда понимает обобщение, когда он ц сам его сделал или проверил» (225, с.377). Одним из приемов обобщения знаний, получаемых учащимися, Толстой считал сравнение через различение. Примеры этому можно найти в его учебнике «Азбука», в котором помещены разные шрифты для того, чтобы ученики обратили внимание на особенности написания тех или иных слов, различили эти особенности и пришли к определенным мыслям. Писатель считал сравнение приемом сознательности и прочности процесса обучения.
Вопросы воспитания мышления через сравнение интересовали русских революционных демократов Н.А.Добролюбова (8) и Н.Г.Чернышевского (246). Они рассматривали сравнение как дидактический прием развития мышления учащихся, обобщения их знаний, дали немало ценного и нового для углубленного понимания сопоставления в процессе школьного преподавания. Н.А.Добролюбов по-новому подошел к вопросу о зависимости свойств сравниваемых предметов от конкретных условий. Он доказывал, что
А особенности любого предмета проявляются в определенной обстановке, где этот предмет вступает в разные отношения с другими окружающими его предметами. Считал необходимым объективное и всестороннее раскрытие свойств предметов для дальнейшего успешного их сопоставления. Это требование являлось новым в развитии вопроса о сравнении как дидактическом приеме. Работа учителя над раскрытием вместе с учащимися свойств предметов является у Н.А.Добролюбова и Н.Г.Чернышевского необходимым элементом и одним из существенных условий применения приема сравнения и затем обобщения. Н.А.Добролюбов использовал эту установку в конкретных учебных материалах. Н.Г.Чернышевский сам применял прием сравнения при составлении учебных пособий, в грамматических разборах (незаконченная книга «Грамматика»), был убежден даже в политико-воспитательном и нравственном значении приема сравнения (сравнение выступает как конкретный дидактический путь связи изучения учебного материала с общественной жизнью). Критикуя характер обучения в официальной школе в России («вбивание» в головы детей бесполезных тонкостей), он утверждал, что, только уточнив и усвоив существенное в сравниваемых предметах, можно составить о них ясное и отчетливое понятие. Н.А.Добролюбов говорил, что не только учитель должен применять прием сравнения в своем объяснении учебного материала, но и учащиеся должны «всматриваться в предмет, сличать различные признаки, составлять понятия, суждения, классифицировать предметы, придумывать новые комбинации и из них выводить следствия» (8, с. 87-88).
Таким образом, Н.А.Добролюбов и Н.Г.Чернышевский дали обоснование необходимости воспитания умственных способностей, считая сравнение одним из дидактических приемов; сделали первую попытку установить этапы и типы сравнений; говорили о необходимости вырабатывать у учащихся умение сравнивать; дали образец применения сопоставления в обобщении знаний; на конкретных примерах показали как образовательно tv воспитательное, так и политико-нравственное значение применения приема сравнения в процессе преподавания.
Серьезное внимание применению сравнения в процессе обучения уделял теоретик и практик педагогической науки К.Д.Ушинский. Он считал сравнение одним из основных дидактических приемов обучения и разработал целый ряд вопросов, связанных с применением приема сравнения. По его мнению, важной задачей обучения является развитие у учащихся способности к логическому мышлению, способности самостоятельно приобретать знания и систематически разрабатывал методику воспитания этой способности. Педагог признавал сравнение одним из важнейших приемов воспитания мышления учащихся, дал психологическое и логическое обоснование его использования: «Мы старались доказать, что способность сравнивать впечатления и, вследствие сравнения, ощущать различие и сходство между ними, а потом, вследствие этого различия и сходства, комбинировать ощущения в представления, и отдельные представления в сочетание представлений - есть именно та способность, которую мы можем назвать....сознанием» (235, с. 253).
Основные принципы и направления работы по углублению восприятия художественного произведения с использованием элементов внутритекстового анализа
Несмотря на то, что сравнение участвует во всей умственной деятельности человека, оно представляет собой сложный процесс, которому необходимо обучать и которым учащимся самостоятельно овладеть не могут. Научить школьника сравнивать - означает не только познакомить его с логическими законами сравнения, но и дать понимание сущности этой мыслительной операции и процесса ее осуществления. Учащиеся должны овладеть общими принципами сравнения, обеспечивающими его эффективность. Такими принципами являются:
1. Целенаправленность - выявление существенных свойств предметов и явлений, а также характера отношений между ними. Цель сравнения определяется конкретной образовательной или воспитательной задачей.
2. Сопоставимость предметов и явлений - наличие общего по отношению друг к другу или условиям, вызвавшим это явление. Сопоставлять можно только явления одного, типологически близкого ряда.
3. Рассмотрение и сходства и различия, обусловленное их диалектической связью. Установление в процессе сравнительного анализа только сходства или только различия ведет к одностороннему осознанию сравниваемых предметов.
4. Соблюдение единого основания для сравнения, то есть сопоставление по одному и тому же признаку или качеству, анализ с определенной точки зрения.
5. Проведения сравнения по существенным признакам.
6. Соблюдение логической последовательности и в выявлении признаков, р качеств, и в привлечении сравниваемых объектов.
7. Параллельное изложение материала - сопоставление по одному и тому же признаку или качеству сразу обоих объектов.
8. Заключение, выводы, обобщение, закрепляющие результат сравнения:
объяснение сходства или различия сравниваемых объектов, причин взаимосвязи предметов и явлений.
Принципы сравнения определяют методику сравнительной работы, предполагающей следующие действия:
1 .Умение увидеть или выбрать сравниваемые парные объекты.
2. Определить основание для сравнения.
3. Выделить опорный объект сравнения.
4. Понять задачу сравнения.
5. Установить последовательность выявления признаков сходства и различия.
6. Выявить признаки сходства или различия.
7. Сделать выводы из сравнения.
В обучении сравнению требуется поясняющий пример и объяснение учителя, как и зачем нужно сравнивать, и коллективный сравнительный анализ, и самостоятельные упражнения. Р.Ф.Брандесов (38) рекомендовал идти в обучении сравнению от самостоятельной работы учащихся, после которой проводится обучающий эксперимент («урок коррекции») -обсуждение результатов ученических работ.
При обучении сопоставительному анализу на уроках литературы учитель не преследует цели научить школьника технологии использования приема сравнения как такового. Учащиеся должны овладеть не только знанием правил сравнения, чем чаще всего и ограничивается работа по обучению сравнению, но и пониманием значения разных видов сравнения в работе над художественным произведением. Умение применять сравнение на других уроках не переходит механически на сопоставление литературных явлений. Использование приема сравнения на уроках литературы обусловлено самой спецификой художественного творчества и законами его восприятия, эстетическим характером литературных явлений. Образный характер художественного творчества, диалектика целого и части в произведении, связь произведения с определенной исторической эпохой, сложность процесса взаимосвязей и взаимовлияний в литературе, особенности жанра и специфика языка разных искусств - все это определяет особенности сопоставительной работы на уроках литературы.
Развивая умения внутритекстового сопоставительного анализа, важно идти от структуры художественного произведения, от соотношений и «сцеплений», заложенных в нем самом на разных уровнях. Сравнивая отдельные образы, элементы текста, приемы изображения, нужно помнить, что они имеют смысл и раскрываются только в целой системе, обусловленной идейным замыслом писателя. Художественный текст содержит сопоставления (как по сходству, так и по контрасту) различных текстовых единиц: событий, образов, элементов сюжета и композиции, синтаксических конструкций.
