Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Специфика использования современных педагогических технологий в процессе обучения литературе
1. Деятельностная теория обучения и современные педагогические технологии 10
2. Организация деятельности учащихся по исследованию текста на уроках литературы (психолого-педагогический аспект) 18
3. Констатирующий эксперимент 29
Глава 2. Проблемы изучения творчества 1VLK). Лермонтова в школе
1, Своеобразие поэтики МЛО. Лермонтова как литературоведческая проблема (теоретико-литературный обзор) 47
2. Традиции в изучении творчества М.Ю. Лермонтова в 9 классе средней школы и направленность инновационных процессов при изучении темы 85
Глава 3. Исследовательская деятельность учащихся на уроках по изучению жизни и творчества М<Ю. Лермонтова в 9 классе
1. О концепции системы уроков и организации исследовательской деятельности учащихся по изучению поэтики М.Ю. Лермонтова 103
2. Система уроков и заданий по творчеству М.Ю. Лермонтова
2.2.1. Соxетание индуктивного и дедуктивного подхода при изучении биографии М.Ю. Лермонтова 105
2.2.2. Мотивация и процесс решения проблемных задач при изучении лирики (стихт ворение «Ангел» - лейтмотив Ангела и Демона в творчестве
М.Ю.Лермонтова) 118
2.2.3. Роль эвристических заданий в расширении представлений и знаний учащихся о своеобразии романтического героя в творчестве М.Ю. Лермонтова 132
2.2.4, Проблемная ситуация на уроке как основа изучения синтетической природы лермонтовского жанра 152
2,2.5- Системность проблемных вопросов и исследовательских проектов на уроках при изучении прозы М.Ю. Лермонтова 159
3. Итоги развивающего эксперимента 172
Заключение 184
Библиография 187
Приложения 206
- Деятельностная теория обучения и современные педагогические технологии
- Своеобразие поэтики МЛО. Лермонтова как литературоведческая проблема (теоретико-литературный обзор)
- О концепции системы уроков и организации исследовательской деятельности учащихся по изучению поэтики М.Ю. Лермонтова
Введение к работе
Развитие исследовательских способностей учащихся в процессе анализа отдельных произведений и при изучении монографических тем, курса истории литературы в целом, обучение навыкам интерпретации произведений из сферы научной методологии и методики переходит в практику преподавания, гюіребпости которой в научно обоснованной системной деятельности возрастают. Труды филологов XX в. (М.М.Бахтин, С.Г.Бочаров, Г\А.Гуковский, Ю.МЛотман, Л.И.Ревякшк Г.М.Фридлендер и др.) осваиваются методикой преподавания литературы. !Ja основе фундаментальных филологических исследований развиваются сложные системы обучения, учитывающие принципы целостности, микро- и макроанализа историко-культурного процесса, что способствует интенсификации инновационных процессов в методике преподавания литературы.
Изучение поэтики произведений является одним из главных направлений освоения литературы в современной школе. Развитие этой тенденции требует учёта специфики читательского восприятия как сложного процесса, в котором активно взаимодействуют все сферы восприятия, развивается способность мыслить образами, соединяются конкретика и обобщение, учета того, что образное обобщение может осуществляться только через «сцепление» художественных частностей, только через чувственное постижение сложных смыслов и символов (ДДБлагой, Я.С.Билинкис, А.Н.Веселовский,
В.В.Виноград ов, М.ЛГаспаров, Г.ПМакогоненко, А.А.Потебня, Б.В.Томашевский, Б.М.Эйхенбаум и др.).
В изучении творчества МЛО .Лермонтова в 9 классе имеются методические традиции (они касаются выбора произведений, методики их анализа), но эта тема в 9 классе, совпадающая с возрастными интересами и возможностями учащихся, не оказывает достаточно глубокого влияния как на обучение, так и па воспитание учащихся. Масштабность личности писателя, сложность его мироощущения, озарения, парадоксы, открытия и тупики художественного освоения мира, многообразие влияния лирики и прозы М.Ю.Лермонтова на творчество писателей последующих времён редко получают на занятиях в школе должное освещение. Противоречивость, фрагментарность, закрепление стереотипов - вот, что характерно для большинства методических рекомендаций по этой теме в конце XX - начале XXI вв. Но интерес школьников к образу Печорина не только не ослабевает, но приобретает всё большую остроту. Требуется обновление содержания и методики изучения темы в школе.
Степень разработанности проблемы, В исследованиях психологов личность и деятельность как теоретические понятия и стали одними из основополагающих. Об этом писали Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Г.В.Суходольский, ГЛ.Щедровицкий, Д.Б.Эльконин и др. С опорой на исследования психологов в педагогике разработаны новые лич-ностно- ориентированные технологии на деятельностной основе: игровые технологии (В.В.Кирюшин, Б.П.Никитин, Н.Е.Щуркова и др.), технологии проблемного обучения (А.В.Брушлинский, Т.В.Кудрявцев, КЯ.Лернер, А.ММатюшкин, М.И.Махмутов, В.Оконь и др.), технология коллективного взаимообучения (В.К.Дьяченко, А.Г.Ривин>), интерактивные технологии (В.В.Гузеев, Р.В.Овчарова и др.)> проектная технология (П.СЛернер, МЛШашюви, Е.СЛолат, ВДСимоненко, С.Т.Шацкий и др,), позволяющие приспособить учебный процесс к индивидуальным особенностям школьпи-
ков, различному уровню сложности содержания общения, специфическим
особенностям каждой школы.
Соединяя достижения педагогики, психологии и литературоведения, ме-
юдика преподавания литературы осмысляет проблему школьного анализа
художественного произведения во многих аспектах. Работа над жанровой
спецификой произведений освещена в исследованиях Т.Г\Браже,
В.И.Водовозова, В.В То лубкова, МХ.Качурина, Н.ККудряшева,
ф Т.Ф.Курдюмовой, В.Г.Маранцмана, В.Я.Стоюнина, ВЛХОстрогорского и др.
Взаимосвязь восприятия и анализа произведения исследуют О.Ю.Богданова, ЛСВыштский, Л.К.Жабицкая, Н.Д.Молдавская, О.И.Никифорова и др. Системное виденье историко-литературного процесса получило отражение в программах, учебниках и методических рекомендациях Г.И.Беленького, С.А.Зинина, ВЛЛСоровиной, А.Г.Кутузова, В.Г.Маранцмана, Г.СМеркина, В.ФЛертова. Развитие сфер читательского восприятия, интенсификация литературного и художественного развития, применение новых технологий и методов на уроках лшералуры исследуются Н.А.Бодровой, О.М.Буранком, Г,Н.Иониным, Л.И-Кошшаловой, Е.М.Колокольцевым, С. А, Леоновым, Ш А.Махмудовым, И.В.Рогожиной, А.ГЛрокофьевой и др. История методики обобщена в трудах Т.Е.Беньковской, Я.А.Ротковича и др.
В целом в методической науке четко обозначены как стремление к обновлению учебных технологий, к их интенсификации, с одной стороны, так и стремление к обновлению содержания обучения, к его сближению с достижениями науки о литературе - с другой. Существует значительное число методических исследований и практических разработок, авторы которых стремятся к соединению указанных качеств, однако изучение творчесгва М.Ю.Лермонтова в 9 классе общеобразовательной школы такому анализу пока не подвергалось.
Объектом исследования в данном диссертационном исследовании стало изучение особенностей поэтики текста при помощи исследовательских заданий,
Предмет исследования - последовательность и связь исследовательских заданий различного уровня при изучении монографической темы.
Jfe/ih исследования - разработать и экспериментально проверить влияние исследовательских заданий на понимание девятиклассниками своеобразия творчества писателя и его значения в истории литературы.
Для реализации цели были поставлены следующие задачи:
соотнести научные представления об особенностях поэтики Лермонтова с практикой освоения темы із школе;
выделить такие устойчивые лейтмотивы в творчестве Лермонтова и особенности их функционирования, которые могут стать основой для построения целостной картины творчества писателя в школьном обучении;
расширить круг изучаемых произведений в школе для более точного выявления учащимися антиномичности проблем, мотивов в творчестве Лермонтова, включив в круг исследования детей ранее изученные произведения;
разработать систему уроков по теме: «Жизнь и творчество Лермонтова в 9 классе» с учётом деятельностного подхода в обучении и с использованием исследовательских, творческих заданий разного уровня.
Научная гипотеза. Изучение творчества МЛОЛермонтова как единой системы, в которой исповедальность, романтические мотивы, образы, эволюция лирического герпя и другие особенности совмещаются с переплавкой опыта европейской и русской литературы, диалектично взаимодействуют с элементами поэтики реализма, должно быть основано на системе исследовательских заданий для учащихся, позволяющей с учетом возрастных особенностей их восприятия и перспектив их развития интенсифицировать мышление, эмоции, память, закрепить умение сочетать образную конкретизацию и образное обобщение как интегративное качество литературного развития.
Методологической основой исследования явились философские положения о всеобщей связи, взаимообусловленности, о целостности развития явлений и процессов; труды по теории и истории литературы; исследования о лично-деятелыюстном и функционально-системном подходах в обучении;
работы по педагогике, психологии, методике преподавания литературы, в ко-
' торых разработаны проблемы восприятия и изучения художественных про-
изведений с учётом возрастных особенностей учащихся.
Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач ис
пользовались различные методы исследования: методы теоретического ана
лиза (анализ, синтез, сопоставление и т.п.); сравнительный и проблемный
анализ методических исследований (проірамм, учебников, педагогического
Ф опыта); эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, беседа); количе-
ственный и качественный анализ контрольных, творческих работ в процессе эксперимента; анализ итогов эксперимента.
Основные этапы исследования*
Па первом этапе исследования (2003-2004 гг.) вырабатывалось теоретическое обоснование проблемы, были изучены связанные с ней психологические, педагогические, методические, литературоведческие труды, определены основные направления, рабочая гипотеза, цели и задачи исследования.
На втором этапе исследования (2004-2005 гг.) был изучен уровень знаний по теме у учащихся средней школы и учителей; проводился констатирующий эксперимент, обобщались его результаты, вносилась корректировка в содержание и методику изучаемой проблемы.
Па третьем этапе исследования (2006-2007 гг.) продолжалась экспери
ментальная работа в разных типах школ, проводился анализ эксперименталь
ных материалов с учителями, были подготовлены публикации по проблеме,
вносились уточнения в систему уроков, формулировались выводы, проводи
лось оформление диссертации.
^ Научная новизна диссертации заключается в следующем:
систематизированы знания о взаимосвязи элементов поэтики Лермонтова, которые определяют синтетическое соединение в его творчестве романтизма и реализма, эволюции лирического героя, изменение жанровой специфики;
теоретически обоснована и практически проверена эффективность ис
следовательской деятельности учащихся на всех этапах изучения темы и оп
ределены типы заданий, основанные на сочетании в рамках урока проблем
ных, исследовательских, творческих заданий, индуктивного и дедуктивного
подхода; определены принципы их варьирования (образная конкретизация -
образное обобщение);
доказано, что активизация мышления, эмоций, воображения учащихся 9 классов при помощи музыки, изобразительного искусства, театра и кино -важное условие освоения сложных теоретических понятий (романтизм как художественный метод) и развития представлений об историко-литературном процессе (эволюция героя, жанров).
Теоретическая значимость исследования:
выделены образно-тематические связи мотивов в лирике и прозе, значимые при системном изучении творчества М.Ю,Лермонтова в 9 классе;
определены типы заданий, наиболее эффективные для выявления своеобразия творчества Лермонтова, объяснена их взаимосвязь в системе уроков;
на основе проблемной технологии разработана система исследователь
ских заданий по анализу лирических и лиро-эпических произведений, по вы
явлению системы точек зрения в прозе, по укрупнению обобщений на уроках
при изучении творчества Лермонтова.
Практическая значимость исследования обусловлена детальной разработкой указанной системы уроков и заданий, составляющих методическое руководство для учителя, а также возможностью использования материалов диссертации на вузовских занятиях по методике преподавания литературы, посвященных инновационным технологиям обучения.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Методика изучения творчества М.Ю. Лермонтова должна учитывать сложную природу этого явления, в котором рано проявлялись и сохранялись на всех этапах устойчивые антиномичность и автобиографичность основных мотивов.
Изучение творчества Лермонтова как единой системы позволяет показать учащимся эволюцию романтического героя, своеобразие проявлений но-этики романтизма и реализма на уровне мироощущения, метода, стиля. Для этого необходимо усилить внимание к биографии поэта, расширить круг изучаемых произведений, включить в уроки для активизации освоения темы изученные ранее произведения.
При изучении творчества Лермонтова необходимо учитывать эмоциональную напряженность его произведений, экспрессивность и одновременно интеллектуальную наполненность образов, что даёт возможность активизировать на уроках все сферы читательского восприятия произведений учащимися.
Организация исследовательской деятельности учащихся по изучению поэтики романтизма и реализма в ходе изучения поэзии и прозы Лермонтова содействует более глубокому и прочному усвоению материала, активизирует литературное развитие учащихся.
Деятельностный подход к обучению с учетом исследовательских технологий, примененный в системе уроков по изучению творчества МЮ. Лермонтова, может быть использован при изучении типологически сходных явлений русской литературы XX в. (романтизм М.Горького; принцип «игры» в текстах постмодернизма и др.).
Апробация диссертации проводилась на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры словесности и культурологи ГОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования» в ходе обсуждения материалов и результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования были представлены в докладах на Всероссийских, региональных, межвузовских научных и научно-практических конференциях: «Речевой портрет современника» (П.Новгород, 2005,2006), «Наследие Д.С. Лихачева: проблематика, поэтика, творческие связи», посвященной юбилею учёного» (С-Петербург, 2006), «Гуманизация и гуманитаризация образования в школе и вузе»
(КНовгород, 2006), «Болдинские чтения» (Н.Новгород, 2005,2006, 2007), изложены в четырех публикациях.
Деятельностная теория обучения и современные педагогические технологии
В современных науках, на которые опирается педагогическая практика, деятельность как теоретическое понятие стало одним из фундаментальных. Оно формировалось в философии, социологии, психологии и приобрело несколько наиболее устойчивых значений- Главное из них - активность. Особенно это важно в познавательной и смыслообразующей деятельности. Об этом писали И.М. Сеченов, С.Л.Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев-Описание деятельности как педагогической системы опирается на последовательность и на «сосуществование» уровней, которые функционируют наряду с волевыми, интеллектуальными, эмоциональными «действиями», понятиями, элементами; очень важны образы различного уровня как необходимые компоненты обучающей деятельности, особенно по литературе.
Критериями качества педагогической (методической) деятельности являются адекватность, т,е. соответствие избранного способа деятельности предмету изучения; достаточная полнота описания действующей системы, ориентированной на взаимосвязь, причину смены или варьирования уровней деятельности и конструктивность описанных процессов, содействующих преобразованию первичной информации, действий, элементов подсистемы (Б.Г, Ананьев, Г.В. Суходольский, ГЛ. Щедровицкий).
Ученые-психологи, изучая теорию деятельности и исследуя вопрос о пси-холого-педагогичеекой доминанте, отмечают приоритет продуктивного творческого начала над репродуктивным. Продуктивная деятельность в своей основе индивидуальна, но в реальном процессе обучения эти две составляющие совмещаются, т.к. репродуктивный подход (повторение, акцентирование на устойчивые элементы) выполняет функцию сохранения опыта, а продуктивное начало обеспечивает его приумножение и видоизменение. Особенно активна эта деятельность н микрогруппах (JLC. Выготский ),
Важными свойствами деятельности является вариативность, проявляемая на всех уровнях (от выбора предмета исследования до средств, используемых для достижения цели); совмещенность в учебной деятельности анализа и синтеза, которая отмечаются многими учеными, изучающими психологию познавательной деятельности. С.Л. Рубинштейн пишет о взаимопереходности этих понятий и рассматривает их единство как методологический принцип.
В педагогике и психологии нередко выделяется как особо значимая деятельность «укрупнение дидактических единиц» (П.Л. Гальперин, В.П Зин-чеико). Она положена в основу технологии П.М. Эрдпиева, которая основана на иитегративном подходе к обучению. Укрупненная дидактическая единица - это локальная система понятий, объединенных на основе их смысловых логических связей и образующих целостно усваиваемую единицу информации. Целостные образы рассматриваются как постаналитическис, т.е целостность создаётся в результате выделения в воспринимаемом объекте его элементов и их взаимоотношений (индуктивный подход). Учащимся предлагается изучать одновременно взаимообратные действия, операции; сравнивать противоположные понятия, рассматривая их одновременно; сопоставлять родственные и аналогичные понятия, сопоставлять этапы работы (аналитический и синтетический способ решения задач). Основной особенностью содержания технологии П.М. Эрднисва является перестройка традиционной дидактической структуры материала внутри учебного предмета, а в ряде случаев и внутри блока родственных предметов. Основной формой упражнения на уроках становится многокомпонентное задание, образующееся из нескольких логически разнородных, но психологически объединенных в некую целостность частей. Лейтмотивом уроков, построенных по системе укрупнения дидактических единиц, становится преобразование выполненного задания, осуществляемого на каждом уроке, с целью познать объект в его развитии, противопоставить исходную форму знания видоизменённой. Методы обучения реализуются пу тем выполнения упражнений и объективируются в знаниях. Здесь важно не только количественное разнообразие методов и заданий, а набор определенных упражнений, сконструированных на основе принципов укрупнения, обеспечивающих прочность и осознанность усвоения знаний. Но в тени остаётся противоположный процесс - разукрупнение таких единиц. При обучении следует специально формировать и тренировать умения «развёртывать» и «свертывать» образы, действия и другие элементы деятельности (Б.Г. Ананьев).
Проблема модернизации образования, современные требования к уроку предполагают изменение условий обучения таким образом, чтобы у большинства учащихся усиливались познавательные интересы и лишь меньшинство требовало бы мер побуждения. Такой подход к обучению заложен в основу личностно-ориентированных технологий, который опирается на дея-тельностный способ обучения, знание психических закономерностей и возрастных особенностей учащихся, которые предполагают личностное включение школьника в процесс, когда все компоненты деятельности им самим направляются и контролируются. Таким образом обеспечивается комфортное психологическое самочувствование всех участников образовательного процесса, создаются предпосылки для повышения уровня общекультурной подготовки школьника, развития разных сторон его личности, потребности в рефлексии и коммуникативной деятельности. К ним относятся такие педагогические новации, как игровые технологии (теоретическое обоснование изложено в трудах Б.П. Никитина, В.В. Кирюшина, Г .П. Щедровицкого, Н.Е. Щурковой, Д.Б. Эльконина), технология проблемного обучения (наибольший вклад в её разработку внесли A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, А.В. Еруш-линский, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, В. Оконь и др.), технология коллективного взаимообучения (А.Г. Ривин, В.К. Дьяченко), интерактивные технологии (В.В. Гузсев, Р.В. Овчарова, и др.), проектная технология (СТ. Шацкий, М.Б. Павлова, В.Д, Снмоненко, П.С. Лернер, Е.С. Полат и др.), которые позволяют приспособить учебный процесс к индивидуальным особенностям школьников, различному уровню сложности содержания общения, специфическим особенностям каждой школы.
В основе игровых технологий лежит игра - один из видов деятельности человека, который направлен на воссоздание и усвоение общественного опыта и в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением (190, с. 198). Согласно психологическим исследованиям, «игра есть форма психогенного поведения, т.е. внутренне присущего, имманентного личности» (ДЛ. Узнадзе), «пространство «внутренней социализации», средство усвоение социальных установок» (JLC. Выготский), «иллюзорная реализация нереализованных интересов» (А.Н. Леонтьев). Педагоги стали использовать игровую деятельность в современной школе для активизации и интенсификации учебного процесса как в качестве самостоятельной технологии, так и в качестве ведущего элемента урока или его части (объяснения, закрепления, контроля и т.д.). Типология педагогических игр очень обширна, разнообразны и игровые методики. Б.П. Никитин описал программу игровой деятельности, состоящую из набора развивающих игр для дошкольного возраста. В.В. Репкин на игровой технологии построил систему целостного образования в начальной школе, охватывающую определенную часть ученного процесса и объединенную общим содержанием, сюжетом, персонажем (игровой сюжет развивается параллельно основному содержанию обучения, помогает активизировать учебный процесс, осваивать ряд учебных элементов). Основные методы в начальной школе - обучающие и развивающие игры. Аналогично построена методика обучения детей теории музыки В.В. Кирюшина.
Своеобразие поэтики МЛО. Лермонтова как литературоведческая проблема (теоретико-литературный обзор)
Взаимосвязь романтизма и реализма в творчестве М.Ю.Лермонтова - одна из центральных проблем современного лермонтоведения. На данном этапе недостаточная её разработанность объяснятся сложностью и многогранностью самих понятий «романтизм» и «реализм», включающих и развивающуюся эстетику, и художественные методы, и направления, и стили, а также своеобразие художественного мира поэта и его мироощущение.
Первые критические отклики, появившиеся на опубликованные в печати произведения МЮ, Лермонтова, были очень далеки от этой проблемы и напоминали поединок двух противоположных сторон на судебном заседании: одна являлась обвинителем поэта, другая - его защитником. Позиция обвинения (СО. Бурачок, Ф,В. Булгарин, СП. Шевырев) сразу определилась как морализаторская.
Указывая на то, что в своей прозе и поэзии Лермонтов оправдывает и эстетизирует зло, они безапелляционно обвинили его в безнравственности. Основой для этого послужили эгоизм и гордое своеволие, которое обернулось конфликтом с окружающим миром. Такими, по их мнению, были герои Лермонтова, таким был и сам их создатель. «Все герои и героини без исключения, как не подделываются под тон и манеры высшего круга, так и выглядывают из своих маскарадных кафтанов казарменными героями и героинями - ни одного порядочного, сносного человека: решительно все несносны, потому что поддельны, утрированы» (33. с. 62). Несмотря на разные подходы к оценке творчества М.Ю. Лермонтова, критики консервативного лагеря приходят к выводу, что его произведения приводят к торжеству зла в сознании общества.
Противоположную оценку произведений поэта давал в своих статьях В.Г. Белинский. Во-первых, он определил М.Ю.Лермонтова центральной фи-іурой в поэзии послепушкинского периода и поднял вопрос о связи его творчества с общественной и умственной жизнью России. Во-вторых, он рассмотрел прозу и стихи Лермонтова под таким углом зрения, что лишил мора-лизаторскую оценку его творчества всякого смысла.
Фиксируя постепенный переход от романтизма к реализму, критик отмечал эволюцию стиля М.Ю.Лермонтова как движение от «лиризма» к «объективности»: «Великий поэт, говоря о себе самом, о своем я, говорит об общем - о человечестве, ибо в его натуре лежит все, чем живет человечество. И поэтому в его грусти всякий узнает свою грусть, в его душе всякий узнает свою и видит в нем не только поэта, но и человека, брата своего по человечеству. Признавая era существом несравненно высшим себя, всякий в то же время сознает свое родство с ним» (15, с. 243), тем самым противопоставляя его творчество другим представителям русского романтизма (ВТ. Бенедиктову и А.А. Бестужеву-Марлинскому) как художника, в своей «субъективности» верного действительности, т.е. примыкающего к формирующемуся критическому реализму.
Следующий шаг в истории исследования творчества МЮ. Лермонтова в конце 50-х годов XIX в. сделали революционеры-демократы HJ\ Чернышевский, НЛ. Добролюбов, Н.В. Шелгунов, Д.И. Писарев, В.А. Зайцев, Они не пришли позицию ВТ. Белинского из-за её «отвлеченности», а акцентировали свое внимание на конкретной социальной среде, которая сформировала печоринский тип характера, а также раскрыли зависимость поведения и судьбы героя от идеалов и повседневных норм существующего общества. В их работах стали появляться социально-обвинительные мотивы: «эгоист, не думающий ни о чем, кроме своих личных наслаждений... никакие общие вопросы его не занимали» (217, с. 223).
Такая позиция разночинцев привела к тому, что критики перестали считать Лермонтова поэтом, жизненно необходимым современной эпохе, и даже предложили сбросить его «с корабля современности» (155, с. 79).
«Явная конъюнктурность критерия исторической прогрессивности, -отмечает В.М. Маркович в своей статье «Лермонтов и его интерпретаторы», - когда-нибудь должна была привести к «осознанию его неудовлетворительности- И первыми должны были осознать это критики, ориентированные на поиск вечных ценностей и непреходящих оценок» (128, с. 6).
Движение критической мысли в этом направлении начал Д.А. Андреевский. Он вышел за рамки социально-общественного вопроса и попытался объяснить причину трагического разлада поэта с действительностью и неприятие земного бытия с позиции романтической эстетики. Тогда становилось очевидным романтическое мироощущение поэта, осознание им своей исключительности, избранности, «Это был человек гордый и в то же время огорченный своим божественным происхождением, с глубоким сознанием которого ему пришлось странствовать по земле, где все казалось ему так доступным для его ума и так гадким для его сердца» (5, с. 298). Таким образом, тлубина и значимость лермонтовской поэзии стала определяться глубиной постижения тайн мироздания. «.„Его великая и пылкая душа была как бы за несена сюда для «печали и слез», всегда здесь "томилась"» {там же, с. 298). Такая позиция давала возможность с «космической» высоты взглянуть на современное поколение, поставить вопрос о богоборческой позиции героев Лермонтова и его собственной, объяснить с мистической точки зрения понимание любви и появление в сознании поэта образа Вечной Женственности,
Интерес к внутреннему миру поэта, попытка его объяснения заставляет исследователей творчества М.Ю.Лермонтова обращаться к теоретическим основам эстетики романтизма. Именно открытия в этой области помогают по-новому взглянуть на творческое наследие поэта, В начале XX в. И.И. Замотан, исследуя русское романтическое движение 20-30-х годов XIX в., приходит к следующим выводам: «В своей сущности романтизм конца XVIII и начала XIX столетия есть ясно выраженное идеалистическое миросозерцание, отличительные черты которого сказались в своеобразном развитии романтических воззрений на человеческий индивидуум, на нацию и на универсальное человечество» (68, с. 419)- По мнению исследователя, романтизм -это история научной и общественной мысли, история идей, преломленная в плоскость художественных явлений.
Эта позиция легла в основу статей писателей-символистов А. Блока, А, Белого, Д.С. Мережковского, Б.А, Садовского, В.Я. Брюсова и философов В.В. Розанова, Вл.С- Соловьева (22,16, 132, 185, 31, 178,193).
В дальнейшем исследователи неоднократно писали о движении МЛО.Лермонтова от романтизма к реализму. В 30-х годах XX в. это понималось как «приближение к действительности» через создание достоверного іипа «рефлектирующего» современного героя (Д.Н, Овсянико-Куликовский); так в литературоведении возникает интерес к психологическому анализу. В своей книге «М.Ю. Лермонтов» ученый вводит и объясняет психологическое понятие «эгоцентризм» натуры. К таким натурам он относит Н. Гоголя, Л.Толстого, И. Гете. Эгоцентрическая натура М.Ю. Лермонтова проявляется в создании субъективных образов: «...от Демона до Печорина... Лермонтов воспроизвел себя самого или некоторые - существенные - стороны своей иа туры, равно, как и свои - личные - психологические отношения к обществу, к людям, к миру. И наряду с лирикой Лермонтова эти произведения образного шорчества, за некоторыми изъятиями, представляются как бы исповедью души, обреченной томиться под игом прирожденного эгоцентризма» (150, с. 348)- Анализируя воспоминания современников о M.IO. Лермонтове, записки из дневника Печорина, исследователь приходит к интересным заключениям: человек интересуется людьми и обществом только со стороны их отношений к нему. Натуры эгоцентрические, «получая впечатления извне и отзываясь на них, поворачивают то одни, то другие стороны своей сложной душевной организации.,, это ведет к обострению антагонистических наклонностей и «духа противоречия» » (там же, с, 349),
Еще одним доказательством перехода М.Ю. Лермонтова от романтизма к реализму, «приближением к действительности» стала работа С.Н. Дурыли-иа «"Герой нашего времени" МЮ. Лермонтова» (1940 г.) (64), где устанавливается автобиографическая и реалистическая основа романа. В это же время (1941 г.) исследователи творчества М.Ю. Лермонтова отмечают последовательное движение от романтизма к реализму в стиле стихотворной и прозаической речи, Л.В. Пумпянский в работе «Стиховая речь Лермонтова» выделяет «два разных стиля и два разных строя стихотворной речи» (168, с. 598). Первый стиль он определяет как «стиль неточных слов», а второй - как «стиль точности» (там же, с. 599), Для первого стиля, к которому преимущественно относятся ранние стихотворения, характерны пониженный метр, стертость конструкций и значений слов, но взамен этого присутствует «движение речи» (там же, с. 561). Тот стиль, считает исследователь, восходит к предромантизму XVIII века, но М.Ю. Лермонтов открыл в нем «не заподозренную дотоле энергию и его действительный исторический смысл» (там же, с, 567). Этот стиль стал основой экспрессивных, ораторских, эмоциональных стихов, своеобразной «поэтической школой» МЛО. Лермонтова, который таким образом осваивал традиции западноевропейского и русского романтизма, но он не смог отразить в полной мере творческих исканий поэта, поэтому синтез простоты и точности языка стал новым направлением в его творчестве. На выработку второго стихотворного стиля оказала огромное влияние творческая манера А.С. Пушкина, а также русский фольклор и простонародная русская речь. Таким образом, постепенное движение поэта к реализму Л.В, Пумпянский связывает с обращением М.Ю. Лермонтова к народности, к исконно русским традициям, к фольклору.
ВВ. Виноградов в работе «Стиль прозы Лермонтова» отмечает его сложную эволюцию от романтизма к реализму. Уже в «Княгине Литовской», по мнению автора статьи, заметно «слабеет пристрастие к кричащим краскам «неистового» романтизма, Лермонтов освобождается от гипноза красивой риторической фразеологии... сужает область применения эмоционально-прерывистого синтаксиса, восходящего к стилю романтической лирики» (39, с, 292). Ученый считает, что на направление этой эволюции влияет творчество не только А.С.Пушкина и Н.В. Гоголя, но и творчество поэтов-романтиков начала XIX в. Таким образом, «в стиле Лермонтова намечается смешение, сплав разнородных романтических тенденций с приемами психологического реализма» (там же, с. 293). Как и JLB. Пумпянский, В.В. Виноградов реалистическое начало в повести связывает с быстрым сближением повествовательного стиля с бытовой простонародной речью. «Приближение к действительности» отмечается исследователем и в выборе «вещных деталей, приемов рисовки лиц и обстановки» (там же, с, 295), что сближает лермонтовский стиль со стилем Н.В. Гоголя. Реалистическое пушкинское начало сказывается в строе лермонтовского диалога, но в разработке сложности и противоречивости психологической природы характера героя М.Ю.Лермонтов идет дальше своего «учителя».
О концепции системы уроков и организации исследовательской деятельности учащихся по изучению поэтики М.Ю. Лермонтова
Заочная экскурсия становится толчком для первых ярких впечатлений учащихся о личности поэта. Это уникальная возможность - составить собственное мнение о его характере, привычках, увлечениях, расширить имеющиеся к тому моменту знания о судьбе и личности поэта, сломать или поменять сложившиеся ранее стереотипы о его вспыльчивом и резком характере, способностях, образовании, о неровных и тяжелых отношениях с людьми. Воспоминания современников, колорит того времени, личные вещи поэта (по фрагментам из фильма}, обращение к лирике раскроют внутренний мир поэта, его мироощущение.
Сообщения учащихся по результатам исследовательской работы закрепляют и углубляют знания девятиклассников о личности поэта. Наибольшую заинтересованность вызвали следующие задания: индуктивный подход (76%) - хроника жизни поэта (этапы); дедуктивный (24%) - какие библейские сюжеты копировал М.Ю. Лермонтов и почему они его заинтересовали,
Дальнейшему расширению сведений о биографии М.ЮЛермонтова, его становлению и признанию как поэта способствует просмотр фрагмента «Петербург в жизни поэта» из кинофильма Н. Бурляева «Лермонтов», где по казана встреча М.ЮЛермонтова и А.С. Пушкина, рассказана история создания стихотворения «Смерть поэта». Эмоциональное, яркое исполнение стихотворения . Бурляевым передает чувства, переполнявшие автора, в момент создания стихотворения. Смена чувств скорби, страдания от утраты великоїчз поэта гневным акцентом на последних 16 строках помогает девятиклассникам постичь смысл этого произведения. Анализ стихотворения по вопросам:
- Почему в стихотворении чувство скорби сменяется яростным гневом?
- В чем, по мнению Лермонтова, причины гибели поэт? Зачем он дописал последние 16 строк?
- Выпишите эпитеты, которыми характеризует М.Ю.Лермонтов свет и поэта. Объясните смысл этой антитезы (черный - светоч). Закрепление этой антиномии как главной проблемы творчества М.Ю. Лермонтова.
В ходе анализа подводим учащихся к мысли о том, что в этом стихотворении тема судьбы поэта рассматривается М.Ю. Лермонтовым как социально-историческая закономерность. Человек высокого достоинства обречен, потому что в данной среде объективно не может не вызвать зависти и ненависти. «Способна ли, в самом деле, злобствующая посредственность, для которой сам облик Поэта - зеркало её падения, смириться с его существованием?» - пишет В.А, Недзведский в статье «Поэт, Толпа, Судьба» (144, с. 242). Поэт объективно был один против всех. Войдя в этот круг, он сделал себя уязвимым и обреченным, так как до конца оставался бескомпромиссным к низости и подлости толпы. Эту судьбу избирает для себя и М.Ю. Лермонтов.
Кавказ в судьбе М.Ю. Лермонтова. Выразительное чтение отрывков из романа «Герой нашего времени», поэмы «Демон», стихотворений «Синие горы Кавказа, приветствую вас...», «Люблю я цепи синих гор,,.», отрывок из стихотворения «Валерик» о красоте и величественности Кавказа. Рисунки поэта, копии, художественные полотна, иллюстрирующие стихотворения («Кавказский вид возле селения Сиони» 1837 г, и др.) помогают ученикам ответить па проблемный вопрос, за что поэт любил Кавказ и почему в последние годы жизни старался побыстрее его покинуть.
В заключение урока подводим итоги: как бы ни был притягателен Петербург, красив и величественен Кавказ, душа поэта стремится к покою, он остается верен своей родине, Тарханам. В последнее время «ему хотелось более чем когда-либо выйти в отставку, поселиться в родном имении и пре даться литературной деятельности. Он мечтал об основании журнала и часто говорил о нем,..» (94, с. 276). У поэта было предчувствие ранней смерти и страстная жажда жизни;
Мне нужно действовать, я каждый день Бессмертным сделать бы желал, как тень Великого героя, и понять Я не могу, что значит отдыхать.
Всегда кипит и зреет что-нибудь В моём уме. Желанье тт тоска Тревожит беспрестанно эту грудь. Но что ж? Мне жизнь всё как-то коротка И всё боюсь, что не успею я Свершить чего-то..
«31-го июпя 11 дня» (96,1, с, 145).
15 июля 1841 г. у подножия горы Машук близ Пятигорска произошла дуэль между МЮ.Лермонтовым и Н.С. Мартыновым. И «пистолетный выстрел во второй раз похитил у России драгоценную жизнь, составляющую её национальную гордость» (Е.ГТ. Ростопчина 94, с.322). Через год Е.А. Арсень ева привезла гроб с телом внука в родные Тарханы. Исполнилось его последнее желание: «Надо мной чтоб вечно зеленея, / Темный дуб склонялся и шумел». Урок № 2, «Лишь в человеке встретиться могло прекрасное с порочным...»
( к психологическому портрету М.Ю.Лермонтова). Цель урока. Проследить становление личности поэта; раннее проявление поэтического таланта: максимум требований к себе, к людям, к миру как проявление романтизма. Показать противоречивость натуры М.Ю. Лермонтова.
Раскрыть причины интереса к автопортретам, творчеству Рафаэля и Рембрандта. История автопортрета.
Методические приёмы. Сопоставление автопортрета и портретов П.Е. Заболотского и К.Е. Горбунова. Выразительное чтение, комментированное чтение стихотворения «31-го июня 11 дня». Подбор цитат, отражающих мировоззрения М.Ю. Лермонтова в его лирике.
Исследовательская работа на этом уроке была построена, с одной стороны, на активизации воображения, индукции, на укреплении внимания к антитезе «свет / тьма» (причины интереса к творчеству художников эпохи Возрождения), а с другой - на осмыслении «вечных вопросов» юношества, их значимости для жизни человека (постижение «веера» проблем при комментированном чтении и их «сворачивание» в систему признаков романтического мировосприятия). Сопоставление портретов фиксировало внимание на этих противоречиях.
Строки из стихотворения «Sentcnz» 1831 г. могут стать идеей урока, посвященного дальнейшему знакомству с жизнью и творчеством М.Ю. Лермонтова. Стихотворение написано 17-летним юношей. Он формулирует проблемы, волнующие молодежь 30-х годов XIX в. Когда эти истины открываются, то оказывается, что они «не что иное, как тетрадь с давно известными стихами». М.Ю.Лермонтов хотел взглянуть на них под иным углом зрения, нашел свои варианты ответов на «вечные» вопросы.
Основной особенностью юношеского восприятия мира является романтическое мироощущение, когда человек осознает несовершенство мира и людей, страдает от общения с ними и в то же время желает жить в мире, с этими несовершенными людьми, мечтает быть ими понятым и признанным. Он вырабатывает свою жизненную философию. Первыми учителями в этом вопросе были художники эпохи Возрождения- Интерес М.ЮЛермонтова к живописи был огромен. «Если бы он не стал великим поэтом, то он непременно стал бы выдающимся художником», - считали исследователи его живописного наследия.
