Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Научно-теоретические основы изучения поэтики произведений И.А.Бунина и А.И.Куприна. Стр. 15-63.
1 . Психолого-педагогические аспекты изучения поэтики художественного текста на уроках литературы в старших классах. Стр. 15-21.
2. Трактовка понятия «поэтика» представителями различных школ литературоведения XIX-XX в.в. Стр.22-
3.Проблемы и перспективы изучения поэтики художественного произведения в контексте современных методических концепций. Стр.31-41.
4. Анализ проблематики и поэтики прозаических произведений И.А.Бунина и А..И.Куприна в литературоведческих и методических исследованиях Стр.42-62.
Глава II .Особенности изучения поэтики прозаических произведений И.А.Бунина и А.И.Куприна на уроках литературы в 11 классе. Стр.63-161.
1. Изучение художественного своеобразия произведений И.А.Бунина доэмигрантского периода (на примере изучения рассказов «Господин из Сан-Франциско» и «Лёгкое дыхание»). Стр.63-83.
2.Особенности изучения поэтики рассказов И.А.Бунина из сборника «Тёмные аллеи». Стр.84-112.
3.Пути развития читательской активности учащихся в ходе изучение проблематики и поэтики повести А.И.Куприна «Поединок». Стр.113-135.
4. Изучение художественного своеобразия рассказа А.И.Куприна «Гранатовый браслет».Стр. 136-161.
Заключение. Стр. 162-165.
Список использованной литературы. Стр. 166-185.
- Психолого-педагогические аспекты изучения поэтики художественного текста на уроках литературы в старших классах.
- Трактовка понятия «поэтика» представителями различных школ литературоведения XIX-XX в.в.
- Изучение художественного своеобразия произведений И.А.Бунина доэмигрантского периода (на примере изучения рассказов «Господин из Сан-Франциско» и «Лёгкое дыхание»).
Введение к работе
Изучение современных школьников как читателей, проблема восприятия ими искусства в целом в настоящее время оказывается объектом изучения различных наук: литературоведения и психологии, эстетики и социологии, педагогики и методики.
Вопросы поэтики в литературном образовании школьников издавна интересовали отечественных методистов. Характерной чертой методической науки XX века является поиск приёмов работы, обеспечивающих целостность восприятия текста, его глубокую интерпретацию, понимание поэтики произведения. Этим проблемам посвящены фундаментальные исследования отечественных психологов
Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, В.В.Давыдова, А.Н.Леонтьева,
П.МЯкобсона. ' v. , . ,
В трудах В.В.Голубкова определены важнейшие составные элементы анализа художественного текста в школьном литературном образовании: автор и его позиция, тема и идейная направленность, портрет, пейзаж, диалог, вводные эпизоды, стиль, значение творчества писателя. Методист называет, в частности, следующие элементы анализа:
«...Сюжет произведения. Развитие сюжета: экспозиция, завязка, кульминация, развязка. В какой степени сюжет и его развитие помогают раскрытию характеров и идейной направленности произведения?
Язык писателя как средство раскрытия образов и идейной направленности произведения: своеобразие его лексики, эпитетов, метафор, поэтического синтаксиса, ритмики.
Жанр произведения. В чём своеобразие этого жанра?
Традиции и новаторство писателя. В чём он продолжил предшественников и что ввёл нового в литературное мастерство?» (53, 299).
М.А.Рыбникова постоянно уделяла внимание изучению композиции и стилистики художественного текста. В книге «Очерки по методике литературного чтения» она писала: «Передавая уму и чувству ученика литературное произведение, мы должны помнить, что литература - это искусство, к которому нужно уметь подойти. У нас в музеях учат смотреть
картины и статуи, учителя музыки учат не только играть или петь, но и «слушать музыку», а мы, словесники, учим «читать художественное произведение».
Литературное произведение доводит до читателя свои образы и идеи с помощью сложного расположения героев, сцен, портретов, пейзажей, диалогов и других компонентов. Вопросы композиции — это не побочные вопросы литературного чтения, а существенно важные. Рассказ, драма, поэма как-то «построены», и это построение нужно уметь понимать».(163,39).
Действующие сегодня программы литературного образования предоставляют учителю-словеснику определённую свободу выбора художественных произведений для чтения и изучения. Школьные уроки литературы по-прежнему остаются важнейшим средством формирования у учащихся нравственных и эстетических ценностей. На нынешнем этапе развития российской школы продолжаются поиски путей оптимальной, гармоничной взаимосвязи между изучением литературы в школе и самостоятельным чтением современного школьника.
В настоящее время в работах учёных-методистов создана
методическая концепция, основополагающий принцип которой
сформулирован О.Ю.Богдановой: это «...необходимость
совершенствования школьного литературоведения на основе целостного изучения поэтики художественного текста, знания читательского
восприятия, психологии школьника и мотивации его деятельности» (21, 9).
АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ.
Методологической и теоретической основой настоящего исследования явились труды по философии и психологии читательской деятельности (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Л.Г.Жабицкая, А.Н.Леонтьев, О.И.Никифорова, С.Л.Рубинштейн, и др.), возрастной и педагогической психологии и психологии индивидуальности, а также личностно ориентированной педагогике (Л.И.Божович, И.С.Кон, А.В.Петровский, Д.Б.Эльконин, П.М.Якобсон и др.), по литературоведению (М.М.Бахтин, В.В.Виноградов, И.Ф.Волков, М.Л.Гаспаров, В.М.Жирмунский, О.Н.Михайлов, В.Е.Хализев и др.), по дидактике (Ю.К.Бабанский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, П.И.Пидкасистый и др.), по теории и методике обучения литературе в школе (В.В.Голубков, М.А.Рыбникова, Н.О.Корст, Н.И.Кудряшёв, О.Ю.Богданова, А.В.Дановский, Н.А.Демидова, И.С.Збарский, Г.Н.Ионин, В.А.Кан-Калик, М.Г.Качурин, В.Я.Коровина, Т.Ф.Курдюмова, С.А.Леонов, В.Г.Маранцман, Г.И.Беленький, В.П.Полухина, М.А.Снежневская, Л.В.Тодоров, В.Ф.Чертов и др.).
На наш взгляд, изучение поэтики прозаических произведений И.А.Бунина и А.И.Куприна представляет известную трудность для учителей-словесников по нескольким причинам. В методической
литературе произведения обоих писателей исследованы ещё недостаточно глубоко. Это во многом объясняется тем, что рассказы и повести Бунина и Куприна были включены в школьные программы лишь недавно (рассказы «Чистый понедельник», «Лёгкое дыхание»). Другие произведения, например «Господин из Сан-Франциско» или «Поединок», изучались односторонне, большей частью с точки зрения социальной критики.
Специфика изучения поэтики русских писателей-реалистов начала XX века высвечивает ряд проблем, решение которых необходимо для современной методики преподавания литературы. Можно утверждать, что недостаточно разработаны теоретические основы изучаемых тем и методики их преподавания. Не определены наиболее действенные методические приёмы и технологии, которые способны повысить эстетический эффект воздействия литературных произведений И.А.Бунина и А.И.Куприна на личностное развитие старшеклассников.
Ещё одной важной проблемой является проблема качественного обновления процесса обучения. Реализация внутреннего, духовного контакта читателя и литературного произведения требует более активного обращения всего процесса обучения к школьнику. На уроках литературы на основе знания педагогико-психологических особенностей обучающихся должны быть созданы условия для многогранного личностного развития старшеклассников.
Следовательно, недостаточная научно-методическая
разработанность вопроса изучения реалистической поэтики, в частности творчества И.А.Бунина и А.И.Куприна начала XX века, необходимость поиска новых аспектов литературоведческого анализа обуславливают важность и актуальность избранной темы исследования.
ЦЕЛЬЮ ИССЛЕДОВАНИЯ является теоретическое обоснование и методическое моделирование эффективных путей, методов и приёмов изучения тем «Прозаические произведения И.А.Бунина» и «Прозаические произведения А.И.Куприна» на уроках литературы в 11 классе с установкой на развитие читательской активности учащихся.
ОБЪЕКТОМ НАСТОЯЩЕГО ИССЛЕДОВАНИЯ является изучение
поэтики реалистических произведений И.А.Бунина и А.И.Куприна в 11
классе образовательных учреждений различных типов
(общеобразовательные школы, гимназии, лицеи).
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - содержание и методика изучения прозаических произведений русских писателей-реалистов начала XX века.
В ходе исследования была выдвинута следующая ГИПОТЕЗА: изучение поэтики прозаических произведений И.А.Бунина и А.И.Куприна будет способствовать формированию у школьников целостной картины литературного процесса начала XX века, развитию читательской активности и творческого потенциала,
- если будет разработана концепция изучения указанных тем на
психолого-педагогической основе, с учётом читательского опыта
старшеклассников;
-если в процессе изучения произведений писателей будут учтены особенности литературной эпохи;
-если рассматривать особенности поэтики русского реализма рубежа XIX-XX веков в сравнении с поэтикой реализма русской классической литературы XIX века;
-если изучение произведений писателя будет строиться по интегративному типу (объединение литературы, философии, истории, искусства).
Цель и гипотеза определили ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:
- изучить современное состояние решения избранной нами проблемы
в теории и практике преподавания литературы в старших классах;
- выявить уровень подготовленности школьников к изучению
сложных в плане проблематики и поэтики прозаических
произведений И.А.Бунина и А.И.Куприна;
- создать методические модели путей, методов и приёмов изучения
прозаических произведений И.А.Бунина и А.И.Куприна и проверить
их эффективность экспериментальным путём;
- проанализировать динамику как общегуманитарного, так и личностного развития школьников в процессе и в результате обучения.
ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. Исследование проводилось с 2000 по 2003 г.г. в три этапа.
На первом этапе (2000-2001 г.г.) осуществлялся поиск проблемы посредством наблюдения за практическим преподаванием литературы в 11 классе. При этом наблюдение за учебно-воспитательным процессом сопровождалось обменом опытом с коллегами при взаимопосещении занятий.
На втором этапе (2001-2002 г.г.) проводилось теоретическое изучение проблемы, осуществлялось изучение педагогико-психологических, литературоведческих, дидактических и методических работ. Были намечены цель, задачи, гипотеза и методы исследования. Наблюдение за опытом преподавания перешло в констатирующий эксперимент, а впоследствии и в обучающий эксперимент.
Констатирующий и обучающий эксперименты проводились в 11 -х классах ряда школ Западного округа г. Москвы, а именно в средней школе № 696 (учитель Тамбовская Татьяна Валентиновна), в средней школе № 697 (учитель Рубцов Владимир Фёдорович), в средней школе № 700 (учитель Титова Елена Анатольевна), в гимназии № 1567 (учителя Безносов Эдуард Львович, Верещагина Ирина Сергеевна).
На третьем этапе (2003 г.) осуществлялся анализ полученных результатов, обобщение и систематизация всех материалов, рукописное оформление диссертации.
Для проверки выдвинутой гипотезы и реализации поставленных в ходе научного исследования задач использовались следующие МЕТОДЫ:
теоретический — анализ литературоведческих, психологических, педагогических, дидактических, методических, культурологических источников;
анализ действующих программ и учебных пособий по литературе; изучение сочинений, письменных ответов учащихся, олимпиадных работ по литературе, материалов докладов и сообщений старшеклассников;
констатирующий и обучающий эксперименты;
изучение и анализ опыта работы учителей и школ;
анализ, систематизация и обобщение полученных в процессе исследования материалов.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ диссертации заключается в исследовании проблемы целостного восприятия художественного текста учащимися, понимания поэтики произведений И.А.Бунина и А.И.Куприна на основе их глубокой интерпретации. Предложены, обоснованы и апробированы пути анализа прозаических произведений начала XX века.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА исследования определяется обоснованием и разработкой системы изучения прозаических произведений И.А.Бунина и А.И.Куприна в 11 классе с учётом накопленного опыта преподавания:
- выявлены основные аспекты содержания, реализуемые в
методических рекомендациях по проведению системы уроков и
выполнению заданий творческого характера;
дано психолого-педагогическое обоснование особенностей изучения творчества писателей;
- теоретически обоснована и экспериментальным путём проверена
эффективность разработанной методической модели изучения
прозаических произведений И.А.Бунина и А.И.Куприна;
определена роль представленной методики в системе гуманитарного образования школьников и совершенствовании навыков самостоятельного анализа художественных произведений. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования состоит в том, что материалы диссертации могут быть использованы в работе учителей-словесников как общеобразовательных школ, так и школ или классов с углублённым изучением литературы. Предложены конкретные разработки уроков по изучению произведений, а также методические рекомендации по проведению письменных работ. Основные выводы и положения, методические рекомендации могут быть использованы при подготовке учебно-методических пособий, в лекционном курсе и на практических
занятиях по методике преподавания литературы в высших учебных заведениях.
ДОСТОВЕРНОСТЬ РЕЗУЛЬТАТОВ подтверждается научной, методологической и теоретической обоснованностью исходных позиций исследования, методики его проведения и анализа его результатов. Результаты работы оценивались на основе творческих работ и письменных ответов учащихся, олимпиадных работ по литературе.
АПРОБАЦИЯ МАТЕРИАЛОВ исследования осуществлялась на Международной конференции «Русское литературоведение в новом тысячелетии» (секция «Методика преподавания литературы»), на V Международной научно-практической конференции «Проблемы славянской культуры и цивилизации», на проводимых кафедрой методики преподавания литературы МПГУ международных конференциях (Голубковские чтения), на заседаниях кафедры методики преподавания литературы, в публикациях в журнале «Русская словесность», а также в процессе преподавания. НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:
1. Изучение на уроках литературы в 11 классе произведений И.А.Бунина и А.И.Куприна является важным источником развития читательской активности учащихся. Система изучения произведений обоих писателей создаёт возможности для личностного роста
старшеклассников как читателей, развития собственного взгляда на литературу и искусство в целом.
2. Эффективным средством анализа эпических произведений И.А.Бунина и А.И.Куприна является изучение поэтики реализма с учётом особенностей литературной эпохи начала XX века во всём её многообразии.
Важным средством изучения особенностей поэтики прозаических произведений И.А.Бунина и А.И.Куприна является выяснение в них роли разнообразных культурно-исторических реалий. Эффективными становятся задания, связанные с анализом предметной детализации текста.
Необходимо развивать у учащихся умение критически подходить к интерпретации художественного текста с точки зрения уже приобретённых умений и навыков; в связи с этим целесообразно предлагать задания, связанные с интерпретацией художественной манеры И.А.Бунина и А.И.Куприна современными исследователями.
Психолого-педагогические аспекты изучения поэтики художественного текста на уроках литературы в старших классах
Психолого-педагогические аспекты изучения поэтики художественного текста на уроках литературы в старших классах.
Одной из важнейших проблем современной методической науки является углубление связей между восприятием произведения, его интерпретацией, анализом и самостоятельной деятельностью учащихся. Эффективное решение данной проблемы возможно лишь на основе дифференциации наук и их взаимосвязи.
Следует отметить, что вопросы школьного литературного образования рассматриваются психологами и филологами, философами и искусствоведами. В частности, в отечественной психологической науке, в первую очередь в трудах Л.С.Выготского, СЛ.Рубинштейна, В.В.Давыдова, исследованы различные аспекты проблемы восприятия, которая, несомненно, является одной из важнейших в современном преподавании литературы. На это указывает О.Ю.Богданова: «Восприятие произведения читателем-школьником и его изучение под руководством учителя связаны сложной диалектической взаимосвязью, поэтому так важно решить вопрос об основной концепции анализа на основе учёта не только своеобразия самого произведения, но и своеобразия восприятия его, а вернее - учёта знания слабых звеньев восприятия учащихся, их познавательных возможностей, уровня общего и литературного развития и непосредственного отношения к произведению словесного искусства». (25, 105).
Глубинное психологическое обоснование изучения литературы мы находим в работах Л.С.Выготского, в особенности в фундаментальном исследовании «Психология искусства». Учёный рассматривает искусство как катарсис, «очищение», то есть особую форму трагизма, когда воплощение трагического конфликта не подавляет своей безысходностью, а производит на читателя просветляющее действие. Выготский полагает: «Найденная нами противоположность в строении художественной формы и содержания и есть основа катартического действия эстетической реакции. Это прекрасно выражено в словах Ф. Шиллера о действии трагической формы: «Итак, настоящая тайна искусства мастера заключается в том, чтобы формою уничтожить содержание. Здесь в форме эстетического закона выражено то верное наблюдение, что всякое произведение искусства таит внутренний разлад между содержанием и формой и что именно формой достигает художник того эффекта, что содержание уничтожается, как бы погашается». (46, 239-240).
Рассматривая особенности восприятия искусства, исследователь пишет: «Мы могли бы сказать, что основой эстетической реакции являются вызываемые искусством аффекты, переживаемые нами со всей реальностью и силой, но находящие себе разряд в той деятельности фантазии, которой требует от нас всякий раз восприятие искусства. Благодаря этому центральному разряду чрезвычайно задерживается и подавляется внешняя моторная сторона аффекта, и нам начинает казаться, что мы переживаем только призрачные чувства. На этом единстве чувства и фантазии и основано всякое искусство.
Трактовка понятия «поэтика» представителями различных школ литературоведения XIX-XX в.в
Анализируя своеобразие поэтики конкретных писателей или их произведений, нельзя не сказать о том, что толкование самого понятия «поэтика» претерпевало изменения. Известные филологи и методисты XIX века Ф.И.Буслаев, В.И.Водовозов, В.Я.Стоюнин, считая чтение основой преподавания словесности, занимались изучением вопросов художественного мастерства писателей, при этом использовались разные термины: «риторика», «поэтика», «теория поэзии», «художественные особенности».
Почти каждая национальная литература по мере накопления опыта в эпоху древности и средневековья создавала свою «поэтику» — перечень правил стихотворства, излюбленных образов, метафор, жанров. Однако окончательно поэтика оформилась в иерархическую систему правил только лишь в эпоху классицизма. Не случайно программное произведение классицизма - «Поэтическое искусство» Н.Буало было написано в форме поэмы, имитирующей «Науку поэзии» Горация, самую нормативную из античных поэтик.
В России в конце XVII - начале XVIII в.в. возникает ряд школьных «пиитик» для обучения красноречию и поэзии; значительную роль в развитии научной поэтики в России сыграли М.В.Ломоносов и В.К.Тредиаковский, а в начале XIX века — А.Х.Востоков. Большую ценность для поэтики представляют суждения о литературе многих писателей-классиков, а также теоретические идеи Н.И.Надеждина, В.Г.Белинского, Н.А.Добролюбова. Они подготовили почву для возникновения в России во второй половине XIX века поэтики как особой науки, представленной трудами А.А.Потебни и А.Н.Веселовского. А.Н.Веселовский в работе «Из введения в историческую поэтику» (1893) даёт такое определение своего предмета: «эволюция поэтического сознания и его форм» (36, 245). Основоположник отечественного сравнительно-исторического литературоведения сосредотачивается на таких проблемах, как поэтические сюжеты, история эпитета, эпические повторения, психологический параллелизм. Особенно обстоятельно в трудах Веселовского говорится об определяющей роли поэтического предания и литературной традиции.
Веселовский обосновывает также положение об относительной автономности поэтического стиля от содержания, о собственных законах развития литературных форм; движение литературных форм рассматривается им как развитие объективных, внеположных конкретному созданию данностей.
Психологическая школа в противоположность этому подходу рассматривала искусство как процесс, протекающий в сознании творящего и воспринимающего субъекта. В основу теории А.А.Потебни, основателя психологической школы в России, была положена идея В.Гумбольдта о языке как деятельности; в соответствии с этой идеей слово (и художественное произведение) не просто закрепляет мысль, но строит и формирует её.
Изучение художественного своеобразия произведений И.А.Бунина доэмигрантского периода (на примере изучения рассказов «Господин из Сан-Франциско» и «Лёгкое дыхание»).
1. Изучение художественного своеобразия произведений И.А.Бунина доэмигрантского периода (на примере рассказов «Господин из Сан-Франциско» и «Лёгкое дыхание»).
В ходе обучающего эксперимента на примере изучения в 11 классе некоторых рассказов Бунина, например, «Господин из Сан-Франциско», «Лёгкое дыхание», можно проследить взаимоотношения писателя с русской реалистической литературой.
В рассказе «Господин из Сан-Франциско» наглядно показана шаткость мира, и символом этой шаткости является корабль. Конфликт стихии и сознания рождает контрапункт, ощущение качки, начинающейся с мерцания света и тени и нарастающей до резкого контраста и фабульного взрыва.
На первом этапе урока рассказывается об истории создания "Господина из Сан-Франциско». В начале 1910 года Бунин много путешествовал по Франции, совершил морской круиз, побывав в Египте и на Цейлоне, несколько зимних сезонов провёл в Италии на Капри. События первой мировой войны стали на некоторое время главной темой для многих писателей, но внешне не коснулись бунинского творчества. В годы войны в творчестве Бунина преобладает экзистенциальная и историософская проблематика. Ведущими темами творчества писателя становятся судьба личности, судьба России и судьбы мировых цивилизаций.
«Господин из Сан-Франциско» появляется в печати в 1915 году, а ранняя рукопись называлась «Смерть на Капри». В рассказе был эпиграф из Апокалипсиса: «Горе тебе, Вавилон, город крепкий!» На наш взгляд, имеет смысл познакомить учащихся с ближайшим контекстом этих слов в заключительной книге Нового Завета: «Горе, горе тебе, Вавилон, город крепкий, ибо в один час пришёл суд твой» (Откровение святого Иоанна Богослова, гл.18, стих 10). В позднейших переизданиях эпиграф будет снят, а название автор изменил уже в процессе работы над рассказом. На наш взгляд, следует обратить внимание учащихся на возможную причину отказа от эпиграфа: иногда эпиграф таит в себе опасность публицистически-прямолинейного истолкования основной мысли сочинения. Вместе с тем ощущение надвигающейся катастрофы, навеваемое и первым вариантом заголовка, и эпиграфом, пронизывает сам рассказ.
Анализируя рассказ, обращаем внимание на его сюжетные особенности. Старшеклассники выявляют сюжетную канву рассказа — повествование о последних месяцах жизни богатого американского бизнесмена, устроившего для своей семьи путешествие в Южную Европу; элементы сюжета также определяются без труда. В экспозиции рассказа предпринимаемый круиз подробно мотивируется, однако продуманный план очень скоро начинает рушиться. Нарушение ожиданий героя и его растущее недовольство в структуре сюжета соответствует завязке и развитию действия.
Кто же является виновником раздражения господина из Сан-Франциско? Главный виновник - это неподвластная ему природа: «В день отъезда, - очень памятный для семьи из Сан-Франциско, ...даже и с утра не было солнца». В этом предложении Бунин использует приём предвосхищения скорой развязки, заменяя ставшее привычным слово «господин» на «семья». Будто желая чуть-чуть отдалить приближающуюся катастрофическую кульминацию, писатель тщательно выписывает панораму острова, детали гостиничного сервиса, элементы одежды готовящегося к обеду господина.
Прослеживая дальнейшее развитие сюжета, отметим, что со слова «вдруг» возникает кульминационная сцена, рисующая внезапную смерть главного героя. Казалось бы, развязка вполне предсказуема: тело богатого американца будет отправлено в Новый Свет. Так оно и происходит, однако границы рассказа оказываются шире границ повествования о судьбе отдельного человека. Выясняется, что рассказанная история — лишь часть общей картины жизни, находящейся в поле зрения автора.
Перед читателем проходят картины, никак не мотивированные в сюжетном плане. Это и панорама Неаполитанского залива, и зарисовка уличного рынка, и яркие образы лодочника Лоренцо, двух абруццких горцев, и лирическая характеристика «радостной, прекрасной, солнечной» страны. Движение от экспозиции до развязки оказывается лишь фрагментом течения жизни, не вмещающегося в сюжет рассказа.
Похожие диссертации на Особенности изучения поэтики русской прозы начала XX века на уроках литературы в 11 классе (На примере произведений И. А. Бунина и А. И. Куприна)
