Методика изучения поэзии "серебряного века" на уроках литературы в 11 классе средней школы Якименко Руслан Витальевич

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основания подготовки студентов в области компьютерных технологий с позиций компетентностно-ориентированного подхода 14

1.1. Компетенция и компетентность 14

1.2. Особенности деятельности специалистов по решению профессиональных задач средствами компьютерных технологий 33

1.3. Дидактика формирования информационной компетентности студентов 43

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 64

ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальное исследование процесса формирования информационной компетентности ... 67

2.1. Организация и логика проведения опытно-экспериментальной работы 67

2.2. Опытно-экспериментальная работа 72

2.2.1. Лекции 77

2.2.2. Лабораторно-практические занятия 86

2.2.3. Экспресс-контроль 93

2.2.4. Контрольные работы 94

2.2.5. Проектные задания 94

2.3. Контрольный этап. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 96

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 106

Заключение 109

Список литературы 112

Приложения

• Особенности деятельности специалистов по решению профессиональных задач средствами компьютерных технологий
• Дидактика формирования информационной компетентности студентов
• Организация и логика проведения опытно-экспериментальной работы
• Контрольный этап. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы

Введение к работе

Актуальность темы исследования. Возвращение в духовный мир и круг читательских интересов современных выпускников школ целого пласта русской культуры начала XX века трудно переоценить.

Поэзия "серебряного века" - важнейшая составная часть этого "русского культурного ренессанса" (Н.А. Бердяев), впитавшего в себя традиции практически всех предыдущих эпох и указавшего пути развитию искусства нашего столетия. По словам B.C. Библера, в начале XX века "формируется новая всеобщая ориентация разума на идею взаимопонимания, общения через эпохи".

Лирика "серебряного века" - одно из наиболее сильных средств воздействия на формирование личности старшеклассника, так как именно в этом возрасте у учащихся с необычайной силой пробуждается интерес к внутреннему миру человека, рождается стремление постигнуть самого себя, окружающий мир, найти ответы на многие волнующие вопросы. Одиннадцатиклассникам, в силу особенностей самоорганизации их эмоциональной сферы, близко пристальное внимание поэтов "серебряного века" к внутреннему миру человека, к состоянию его души. В новом, неожиданном для них свете предстают в этой поэзии природа человека, его место в обществе, сам мир, философские и нравственные основы бытия.

Все в ней как бы рассчитано на расширение художественной впечатлительности читателя, обострение всех сторон его эмоционального мира. В лирике рубежа XIX -XX веков возрастает творческая роль читателя, "искусство чтения становится не менее важным, чем искусство писания" (М.Л. Гаспаров).

"Серебряный век" русской поэзии занимает особое место в программах по литературе 11 класса. Поэтическое наследие В. Соловьева, Д. Мережковского, К. Бальмонта, В. Брюсова, А. Блока, Н. Гумилева, А. Ахматовой, О. Мандельштама, В. Хлебникова,

И. Северянина и других становится предметом чтения и изучения на уроках литературы. Их произведения обладают высокой художественной ценностью и способствуют развитию устойчивого интереса старшеклассников к поэзии вообще.

Философские, искусствоведческие, литературоведческие труды Н.А. Бердяева, B.C. Соловьева, B.C. Библера, М.Л. Гаспарова, Л.Я. Гинзбург, Л.К. Долгополова, К.В. Мочульского, Л.А. Рапацкой и многих других помогают современному учителю более глубоко и обстоятельно изучать со школьниками творчество поэтов рубежа веков.

Пристальное внимание к изучению поэзии начала XX века находит отражение в методических работах (О.Ю. Богданова, С.К. Бирюкова, С.А. Зинин, Е.В. Карсалова, Г.А Обернихина, З.Л. Рез, Л.В. Тодоров и другие) и диссертациях (Р.Л. Мухаметшина, И.В. Сосновская). Однако в имеющихся работах недостаточно освещена и теоретически обоснована целостная методическая система изучения поэзии "серебряного века" в культурологическом аспекте, виды разнообразной, постепенно усложняющейся деятельности учащихся, вызывающие интерес к поэзии, а также сочетание классной и внеурочной работы, их взаимосвязь на всех этапах изучения этого раздела программы.

Потребность в создании теоретически обоснованной системы целостного изучения поэзии "серебряного века" в 11 классе и недостаточное освещение этого вопроса в методической литературе обусловили выбор темы и актуальность нашего исследования.

Цель исследования - разработать и научно обосновать методику целостного изучения поэзии "серебряного века" на уроках литературы и во внеурочной работе в 11 классе средней школы.

Объект исследования - изучение лирики "серебряного века" в выпускном классе.

Предмет исследования - использование культурологического аспекта в изучении поэзии "серебряного века" в 11 классе, поиски путей и средств эмоционально-эстетического воздействия поэтического слова на учащихся.

Изучение данных вопросов в литературоведении, теории и практике методики преподавания литературы, анализ результатов, полученных в ходе констатирующего эксперимента, позволили выдвинуть следующую гипотезу.

Изучение поэзии "серебряного века" обогатит представление выпускников об историко-литературном процессе, развитии искусства в данный период, повысит уровень восприятия поэтических текстов, культуру чтения, будет способствовать нравственно эстетическому воспитанию учащихся, если:

- учитываются возрастные и интеллектуальные возможности одиннадцатиклассников, уровень восприятия ими лирических произведений;

- реализован культурологический аспект в изучении поэзии "серебряного века", предполагающий рассмотрение "синтеза искусств", историко-культурного контекста, "диалога культур";

- анализ поэтического текста ориентирован на специфические черты поэтики лирики рубежа XIX - XX веков;

- работа на уроках и внеклассных занятиях включается в единый процесс обучения и воспитания на всех этапах изучения литературного раздела;

- методика работы, предлагаемая учащимся, формы занятий помогут стимулировать исследовательскую деятельность старшеклассников, вызвать интерес к ней.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

1) провести анализ психолого-дидактической и методической литературы с целью изучения опыта анализа лирических произведений на уроках литературы в старших классах;

2) опираясь на труды искусствоведов, литературоведов, раскрыть содержание понятия "культурологический аспект" в применении к изучению поэзии "серебряного века" в 11 классе;

3) разработать и научно обосновать систему изучения поэзии "серебряного века" с использованием культурологического аспекта;

4) определить влияние поэзии на современных старшеклассников и реальный уровень эстетического восприятия ими поэтических текстов с целью выявления объективных и субъективных факторов, снижающих эффективность изучения поэзии "серебряного века" в 11 классе;

5) проследить динамику усвоения теоретико-литературных знаний учащимися в процессе проводимой работы;

6) экспериментально проверить эффективность предложенной системы работы по изучению поэзии "серебряного века" в 11 классе.

При решении поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

- теоретический анализ психолого-педагогической, философской, литературоведческой и методической литературы по проблеме исследования;

- изучение и анализ школьных программ; учебников для одиннадцатиклассников; анкетирование и беседы с учителями, библиотекарями, учениками, обработка результатов анкетирования учащихся школ г. Южно-Сахалинска (проанализировано 286 анкет), анализ письменных работ учеников (проанализировано 274 работы);

- педагогический эксперимент (констатирующий срез, опытное обучение);

- качеств енно-количественный анализ данных. Исследование проводилось в три этапа:

Первый этап (1995 - 1996 гг.) - изучение философских, педагогических, психологических, литературоведческих работ; наблюдение за деятельностью учащихся на уроках по изучению поэзии "серебряного века", констатирующий эксперимент в 11 классах средних школ №№ 30, 31, 32 г. Южно-Сахалинска (цель эксперимента - выявление отношения к поэзии "серебряного века" старшеклассников, уровень ее восприятия ими), разработка гипотезы исследования.

Второй этап (1996 - 1997 гг.) - проведение обучающего эксперимента диссертантом и учителями в школах №№ 30, 31, 32, Восточном лицее города Южно-Сахалинска (учителя - Павлюк Л.Г., Трусова А.А., Соловьева Т.М., Занина Л.А.). Цель эксперимента - проверка эффективности разработанной методики изучения поэзии "серебряного века".

Третий этап (1997 - 1998 гг.) - анализ, обобщение и систематизация полученных данных, оформление работы.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

теоретически обоснована и экспериментально проверена методика целостного изучения поэзии "серебряного века" с учетом возрастных и интеллектуальных особенностей выпускников школ;

раскрыты возможности использования культурологического аспекта при изучении поэзии "серебряного века" в 11 классе, помогающего обогатить представле ниє учащихся об историко-литературном процессе, повысить их общий культурный уровень, сделать более глубоким восприятие ими поэзии рубежа XIX - XX веков;

выявлены специфические черты поэзии "серебряного века" (в области поэтики, взаимодействия с другими видами искусства), которые служат философскими и эстетическими ориентирами ее изучения в школе;

доказана целесообразность теснейшей взаимосвязи классных и внеурочных занятий на всех этапах изучения поэзии "серебряного века", что позволяет комплексно решать задачи литературного образования и нравственно-эстетического воспитания старшеклассников.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем даны конкретные методические рекомендации по изучению поэзии "серебряного века" в выпускном классе, разработаны уроки и внеклассные занятия в теснейшей взаимосвязи. Материалы исследования могут быть использованы в практике преподавания литературы в средней школе, в лекционных курсах педвузов, на курсах повышения квалификации учителей.

Достоверность результатов обеспечивается тем, что работа опирается на современные исследования и достижения литературоведения, педагогики, психологии, теории и методики обучения литературе, данные констатирующего и обучающего экспериментов, проводившихся диссертантом и учителями литературы г. Южно-Сахалинска. Результаты работы оценивались на основе данных анкетирования, бесед с учителями и учащимися, письменных ответов и творческих работ выпускников средних школ.

Апробация материалов исследования осуществлялась во время выступления авто-ра перед учителями г. Южно-Сахалинска и Сахалинской области в Сахалинском областном ИИУ 1986 - 1997 гг., на городском и областном конкурсе "Учитель года Сахалина - 97", на научно-методических семинарах кафедры литературы ЮСГПИ в 1996 -1998 гг., аспирантском объединении МПГУ (1998 г.), на заседании кафедры методики преподавания литературы МПГУ(1998 г.).

Методические рекомендации внедрены в практику школ №№ 30,31, 32 и Восточного лицея г. Южно-Сахалинска и получили положительную оценку со стороны учителей. Материалы исследования внедрены в курс лекций, практических занятий, спецкурс

по методике преподавания литературы ЮСГПИ. На защиту выносятся следующие положения:

1. Осуществление целостного изучения поэзии "серебряного века" в культурологическом аспекте повышает научный уровень преподавания литературы в школе, подводит учащихся к пониманию закономерностей историко-культурного процесса, пробуждает интерес старшеклассников к поэзии и искусству рубежа XIX - XX веков.

2. Целенаправленное сочетание классной и внеурочной работы с использованием полученных знаний по истории и теории литературы способствует развитию самостоятельности старшеклассников, вызывает у них интерес к исследовательской деятельности, к чтению литературоведческих трудов, к участию во всех формах предложенной им работы.

3. Развитие умений одиннадцатиклассников анализировать лирические произведения "серебряного века" с учетом особенностей поэтики, сложившейся на рубеже XIX - XX веков, позволяет углубить восприятие художественного текста.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литер атуры.

Во введении дается общая характеристика работы: обосновывается актуальность выбранной темы, определяются предмет, цель, задачи и методы исследования, формулируются гипотеза, новизна и практическая значимость работы, указываются этапы исследования, выдвигаются положения, выносимые на защиту.

Первая глава диссертации "Теоретические основы изучения поэзии "серебряного века" в школе" содержит анализ философских, литературоведческих и искусствоведческих работ, имеющих непосредственное отношение к предмету исследования; выделены специфические черты лирики рубежа XIX-XX вв; выявлены особенности восприятия поэзии "серебряного века" одиннадцатиклассниками; представлены результаты констатирующего эксперимента; излагается система уроков и внеклассных занятий по изучению поэзии "серебряного века" в 11 классе средней школы.

Вторая глава "Опытно - экспериментальная проверка системы изучения поэзии "серебряного века" в 11 классе средней школы" раскрывает методику целостного изучения поэзии "серебряного века" в выпускном классе; рассматривает особенно сти вводных занятии, виды уроков й внеклассной работы; результаты обучающего и контрольного экспериментов; представлены методические рекомендации к занятиям по изучению "серебряного века" на основе разработанной нами концепции.

В заключении даны основные выводы по диссертации, намечаются перспективы дальнейшего исследования избранной нами проблемы.

Особенности деятельности специалистов по решению профессиональных задач средствами компьютерных технологий

Наша работа направлена на выяснение условий и средств подготовки студентов-выпускников СУЗа компетентных в области компьютерных технологий. Этот уровень их подготовки мы и обозначаем как информационную компетентность.

В связи с широким распространением персональных компьютеров, сетевых технологий и телекоммуникаций в настоящее время принято выделять три группы специалистов (ИТ-специалистов), связанных с применением компьютерных технологий. -! К первой группе относятся: специалисты по разработке, техническому обслуживанию, ремонту и настройке компьютеров, периферийных устройств и 1 автоматизированных систем; специалисты по системам телекоммуникаций; системные, прикладные; специалисты по защите информации. Вторую группу составляют специалисты, чья деятельность находится на стыке двух областей: предметной и программной. К ним относятся: менеджеры проектов; топ-менеджеры в области НИТ; Другие специалисты, решающие задачи управления крупными предприятиями на базе современных информационных технологий.

К третьей группе можно отнести специалистов многих специальностей, кто в своей профессиональной деятельности активно применяет информационные технологии только в одной узкой области, например: модельер, секретарь-референт, бухгалтер, использующий специализированное программное обеспечение автоматизации финансовой деятельности предприятия, или юрист, работающий со справочно-информационными системами обеспечения правовой деятельности.

Названные специалисты имеют дело со средствами новых информационных технологий, к которым относятся: ЭВМ, ПЭВМ; комплекты терминального оборудования для ЭВМ всех классов; локальные вычислительные сети, устройства ввода—вывода ""информации, средства ввода и манипулирования текстовой и графической информацией, средства архивного хранения больших объемов информации и другое периферийное оборудование современных ЭВМ; устройства для преобразования данных из графической или звуковой форм представления данных в цифровую и обратно; средства и устройства манипулирования аудиовизуальной информацией (на базе технологии Мультимедиа и систем "Виртуальная реальность"); современные средства связи; системы искусственного интеллекта; системы машинной графики, программные комплексы (языки программирования, трансляторы, компиляторы, операционные системы, пакеты прикладных программ и пр.) и др.

Надо отметить, что формальные описания требований к специалисту в основном касаются его объектной (производственной) стороны, не затрагивая психологическую специфику «личностного модулирования» профессиональной деятельности каждым специалистом. Вот как, например, формулируются эти требования в Перечне специальностей среднего профессионального и высшего образования в России,: который отражен в Общероссийском классификаторе специальностей по образованию (ОКСО). Он был подготовлен в соответствии с требованиями развития рыночной экономики с учетом изменений, происшедших в системе высшего и среднего профессионального образования России. ОКСО базируется на положениях Закона РФ «Об образовании» от 10.07.92 № 3266-1 и нормативных документах Государственного комитета Российской Федерации по высшему образованию (Госкомвуза России).

Классификатор состоит из двух разделов: «Среднее профессиональное образование» и «Высшее образование».

В разделе «Среднее профессиональное образование» в области информатики и вычислительной техники определены следующие специальности. 2200 Информатика и вычислительная техника: 2201 Вычислительные машины, комплексы, системы и сети; 2202 Автоматизированные системы обработки информации и управления (по отраслям); 2203 Программное обеспечение вычислительной техники и автоматизированных систем; 2204 Техническое обслуживание средств вычислительной техники и

компьютерных сетей.

1 Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников определяются государственным образовательным стандартом. Ниже приведен пример описания видов деятельности и требований к выпускнику по специальности 2204.

Квалификационная характеристика выпускника. Выпускник должен быть готов к профессиональной деятельности по производству и эксплуатации вычислительных машин и комплексов на их основе, аппаратно-программных систем на базе микроконтроллеров, компьютерных сетей в качестве техника в организациях (на предприятиях) различной отраслевой направленности независимо от их организационно-правовых форм.

Виды профессиональной деятельности:

производственно-технологическая — обеспечение реализации технологического процесса сборочного производства средств вычислительной техники в соответствии с технической документацией; комплектование, конфигурирование, настройка, техническое обслуживание и восстановление работоспособности аппаратно-программных систем и компьютерных сетей; разработка, установка и адаптация технических средств и программного обеспечения аппаратно-программных систем на базе микроконтроллеров;

организационно-управленческая — организация работы коллектива исполнителей; планирование и организация производственных работ; выбор оптимальных решений при планировании работ в условиях нестандартных ситуаций; осуществление контроля качества выпускаемой продукции; участие в оценке экономической эффективности производственной деятельности; обеспечение техники безопасности на производственном участке;

конструкторско-технологическая — подготовка технической документации на средства вычислительной техники, аппаратно-программные системы и компьютерные сети;

опытно-экспериментальная — макетирование аппаратно-программных систем на "базе микроконтроллеров и компьютерных сетей, отладка аппаратно-программного обеспечения, контроль эксплуатационных характеристик экспериментальных образцов.

Дидактика формирования информационной компетентности студентов

Ведущим дидактическим средством формирования информационной компетентности является использование специфических алгоритмов регуляции деятельности (АРД), которые создаются для учащихся с акцентом на предметно-специфический характер информационного системного вероятностно-алгоритмического мышления и особой логикой отбора содержания образования. Создаваемые алгоритмы регуляции деятельности в целом включают в себя действия разного плана: действия с типовыми алгоритмами решения проблем и эвристические способы деятельности, направленной на модификацию существующих и построение новых алгоритмов для решения возникающих социально-профессиональных задач. Эвристические способы деятельности представляют в АРД вероятностный компонент.

В составе алгоритма регуляции деятельности объединяются ориентировочные основы деятельности разных типов (от третьего до восьмого в терминологии П.Я. Гальперина - Н.Ф. Талызиной). Состав алгоритмов регуляции деятельности определяется: а) формой учебного занятия; б) логикой предметного материала; в) индивидуальными особенностями мышления студентов. Студенты группы обладают разными особенностями развития мышления, что определяет типы ориентировочной основы действия, используемых для передачи им соответствующего предметного знания и умений.

Алгоритм регуляции деятельности содержит элементы ориентировки, помогающие студентам-определить тип задачи или ситуации, с одной стороны, а с другой - направлен на формировании системы действий, адекватных для представленного типа ситуаций. Основная цель, которую преследует внедрение АРД,--направлена на становление преобразующего характера деятельности студентов во время занятия: наблюдение, сравнение, группировку, классификацию, получение выводов, выяснение закономерностей - акцент на развитие СВАМ.

Алгоритм регуляции деятельности различался на лекционных и практических заданиях. АРД на лекции содержат ориентировки преимущественно обобщенного и неполного характера. Основная цель, которую преследует внедрение АРД, направлена на становление преобразующего характера деятельности студентов во время занятия: наблюдение, сравнение, группировку, классификацию, получение выводов, выяснение закономерностей - акцент на развитие СВАМ. Алгоритмы регуляции познавательной деятельности на лабораторно-практичееких занятиях (ЛПЗ) содержат ориентировки преимущественно полного и конкретного характера - акцент на развитие чувства предметного материала в деятельности. Таким образом, результаты образования, достигнутые на лекции, закрепляются, дополняются на ЛПЗ.

На каждом занятии осуществлялся экспресс-контроль уровня освоения студентами учебного материала. В качестве диагностической основы сформированности информационной компетентности студентов мы ориентировались на систему критериально-ориентированных тестов (КОРТ), предложенную. Н.А.Алексеевым [1] и разработку студентами итоговых проектов по решению комплексной задачи в области НИТ. Существенное преимущество КОРТ-ов заключается в возможности выявлять логико-психологические основания выполнения учащимися тестов, то есть осуществлять индивидуальную диагностику и прямо выходить на разработку адекватной коррекционной технологии. КОРТ-технология удобна и в плане разработки таксономии учебных целей в том варианте, когда содержание и смысл тестовых заданий выступает основой подбора и разработки учебных задач определенного класса.

В педагогике широко известны таксономии учебных целей Б.С. Блума и: Д.; Толлингеровой. Не вдаваясь в подробный анализ обеих систем отметим, что обсуждение способов проверки знаний показывает, что типы тестовых заданий, предложенных Б.С. Блумом, слишком конкретны и мешают созданию целостного систематического подхода к разработке задач, которые связаны с данной проблемой обучения. Например, знание, тестовые задания, расположенные на первом уровне не должны оценивать механическое научение, в то же время они не должны слишком отличаться от заданий, что используются при обучении. Определение задач зависит только от искусности индивида и не связано каким-либо систематизированным педагогическим способом ни с обучением тестированию, ни с этими задачами. Однако без такого обучения очень трудно решить, проверяется механическое научение или что-то другое. Тестовые задания для категорий этого уровня почти полностью связаны с механическим научением. Многие из этих заданий ориентированы скорее на умение обращаться со словам, чем на понимание понятий. Каждый педагог определяет сам для себя, какой из них им больше нужен.

Еще один недостаток блумовской таксономии состоит в том, что ее задачи обосновываются в терминах, отличных от того, что должен уметь учащийся к концу обучения. Так, категория «знание терминологии» может вызвать вопрос о том, что означают понятия «знание» и «знать». Здесь оказывается необходимым предварительно производить операции перевода задач в термины реального (компетентностно-ориентированного) обучения. Таксономия Д.Толлингеровой более близка нам по духу работы, поскольку она выполнена в русле идей теории планомерного формирования умственных действий и понятий. Вместе с тем в данной таксономии превалирует «перечислительный» характер учебных задач, не связанных единой логикой организации учебного материала и возможностями его освоения студентами. Кроме того, совокупность предлагаемых Д.Толлингеровой задач можно было бы расширить за счет введения класса задач, ориентированных на рефлексивные способности студентов.

Организация и логика проведения опытно-экспериментальной работы

Опытно-экспериментальное исследование проводилось на базе Тюменского государственного колледжа профессионально педагогических технологий, Тюменского государственного колледжа связи, информатики и управления. В эксперименте участвовало 11 групп студентов общей численностью 297 человек. Пять групп (135 студентов) были экспериментальными, остальные шесть групп были контрольные. Будущие специалисты первой группы: экспериментальная группа №1 (77 человек), контрольные группы №1 (55 человек) и №2 (58 человек). Будущие специалисты второй и третьей групп: экспериментальная группа №2 (57 человек), контрольные группы №3 (24 человека) и №4 (25 человек).

і Исходный уровень успеваемость студентов определялся по средним текущим оценкам. Средний балл успеваемости студентов: экспериментальной группы №1 - 2,87 балла, у контрольных групп, №1 и №2 - 2,85; экспериментальной группы №2 и контрольной группы №4 — 2,9 балла, у контрольной группы №3 — 2,88. Кроме того, на «входе» замерялся уровень мотивированности учащихся на учебу и освоение специальности (см. Приложение №2). Он оказался также примерно равным. Экспертные оценки студентов данных групп преподавателями по «потенциальным возможностям к обучению» (см.Приложение №3) также не выявили преимуществ какой-либо из групп.

Контрольные группы №1 и №3, обучались так, что обучение отдельным дисциплинам велось в относительной независимости от других, АРД систематически не использовался и внимание студентов на нем не акцентировалось. Контрольные группы №2 и №4 обучались с использованием единого для лекционных и лабораторно-практических занятий АРД (набор ориентировочных основ деятельности преимущественно обобщенного, характера, составленных преподавателем) и, как правило, вне системообразующей идеи для отбора и формирования содержания обучения. Особенности обучения студентов контрольных групп связаны с тем, что в данных группах отдельные дисциплины вели разные преподаватели или теория практика велась разными преподавателями.

Занятия в экспериментальных группах велись в рамках разрабатываемого нами подхода, существенными характеристиками которого было следующее. Отбор содержания обучения на основе системообразующей идеи.

Содержание образования с целью обеспечения современных требований к специалистам в области НИТ, отбирается с учетом критериев системности, иерархичности, целостности и прагматичности. Учебный материал дисциплин структурирован не только по разделам, темам, но и по каждому занятию по структуре, которая включает в себя: задачи-занятия; ценностные ориентиры занятия; план-схема структуры нового материала («опорная карта» темы - выход на межпредметные и внутрипредметные связи); основные факты, понятия и определения; общеучебные, общелогические и предметные умения; литература.

Например, для специалиста профиля «системный администратор» приоритет в отборе содержания таков: программно-аппаратное обеспечение — информационная безопасность; для профиля «сетевой администратор»: аппаратно-программное обеспечение — информационная безопасность; для программиста акцент делается на программном обеспечении, аппаратное обеспечение рассматривается им как вспомогательная (ознакомительная) дисциплина.

Обобщение и анализ современной педагогической практики свидетельствует о том, что в большинстве случаев для разных специальностей при подготовке к деятельности со средствами НИТ используется единое содержание учебных курсов без учета специфики, определяемой видами деятельности характерными для профессий, на подготовку к которым ориентирована специальность. Данное замечание особенно характерно для блока общепрофессиональных дисциплин, например: (первая группа специалистов) «Компьютерные сети», «Операционные системы и среды», «Технические средства информатизации», «Архитектура ЭВМ и вычислительных систем»; (вторая и третья группы специалистов) «Информатика». На наш взгляд, такой подход к организации образования снижает профориентационный компонент образования, остроту профессионального взгляда внутри сферы будущей профессиональной деятельности, что оказывает общее отрицательное воздействие на эффективность формирования ИК будущих специалистов.

Причина унифицированности содержания образования различных специальностей заключается в «методической недальновидности» педагогов, когда для подготовки занятия используется единое учебное пособие без дополнительной дидактической доработки под специфику специальности. Компоновка содержания дисциплин специального и общепрофессионального блоков должна быть модулирована системообразующей идеей.

Системообразующая идея определяется в два этапа. Первый этап -определение общей направленности образования, второй - уточнение содержания образования с целью развития видов мыслительной и практической деятельности, характерных для конкретного профиля.

Общая направленность при установлении системообразующей идеи определяется видами профессиональной деятельности, попавшими в область проекции специальности на диаграмму распределения профессий по областям специализации в области НИТ. Общая направленность определяет распределение акцентов в содержании всего блока дисциплин специальности.

Контрольный этап. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы

: Вводное тестирование в начале учебного года показало, что студенты и контрольных и экспериментальных групп в большинстве своем имели невысокий уровень развития ИК. Результаты тематических тестов по специальным и общепрофессиональным дисциплинам показали примерно одинаковые результаты, например, в области программирования по теме «операторы»: только 6% учащихся смогли выделить общие подходы в изученных языках к написанию алгоритмов с использованием операторов повтора и ветвления; 12% точно воспроизвели на память конструкцию базовых операторов с учетом синтаксических особенностей языка; 18% студентов верно соотнесли («узнали») участки программного кода с соответствующим языком программирования. Процент успешно выполненных заданий, ориентированных на знания в рамках конкретного языка программирования был несколько выше, но общего результата не изменил.

Конечная оценка сформированности информационной компетентности осуществлялась по теоретически заданным показателям. Значимым, по экспертной оценке, считался 70% уровень выполнения заданий в группе. По результатам итоговых контрольных работ 82% студентов экспериментальной группы №1 справились с контрольными заданиями, а студенты контрольных групп №1 и №2 — на 58% и 66% на фактологически-аналитическом уровне. Разрыв между результатами студентов при выполнении заданий предметно-специфического уровня составил еще больше и достиг 22.5% по сравнению с 20% в первом случае. Будущие специалисты второй и третьей групп по результатам итоговых контрольных испытаний достигли: экспериментальная группа №2 — 85% верно решенных задач, контрольные группы №3 и №4 — 60% и 69%) на фактологически-аналитическом уровне. Дистанция между контрольными и экспериментальными группами на предметно-специфичном уровне увеличилась с 20,5% до 25% по сравнению с первым уровнем. Причем, студенты-контрольной группы ни в одном из описанных случаев не достигли заданного теоретического показателя.

О развитии, мотивационной сферы можно было судить по анализам анкетирования студентов контрольных и экспериментальных групп. У учащихся экспериментальной группы значительно повысился уровень мотивации на изучение учебного предмета, повысился уровень удовлетворенности собственной учебной деятельностью, учебным взаимодействием, взаимоотношениями с педагогом, удовлетворенности самовыражением на учебных.- занятиях. Учащиеся более высоко самооценивают степень усвоения учебного материала. В контрольных группах группах познавательная мотивация сохранилась, по ряду характеристик произошло увеличение оценок.

: Развитие мотивационной сферы может быть оценено по развитию познавательного интереса обучающихся, активности во время лекционных занятий выполнении учениками творческих работ, степени активности студентов (потребность в самореализации в учебном материале) при выполнении коллективных заданий на практике.

- Наблюдения показали, степень активности в экспериментальной группе была достаточно высокой на протяжении всего эксперимента и в среднем составляла около 75%. По степени активности и вовлеченности в учебный процесс, этих учащихся можно разделить на три подгруппы.

Первая подгруппа состояла приблизительно из 40% учащихся, которые включались в участие в обсуждении и решении учебно - творческих задач как на лекционных, так и на лабораторно-практических занятиях, но ровно в рамках генеральной линии занятия, поддерживаемой преподавателем. Они учились ровно,- стабильно, при этом они не выражали особой заинтересованности в дисциплинах профиля, так как у них уже были сформированы свои планы.

Другая подгруппа, численность которой составляла примерно 20%, самостоятельно выбирала из предложенного преподавателем набора задач те, которые их заинтересовывали по той или иной причине, при обсуждении задач они і всегда проявляли активность, предлагали нестандартные подходы, неожиданные гипотезы. Можно было заметить, что одновременно они много работали над пополнением своего понятийного аппарата. Интересно отметить, что почти все без исключения студенты этой подгруппы в течение учебного года повысили качественную успеваемость по многим предметам. Более глубокий анализ оснований выбора выявил, что интерес обоснован схожестью учебных задач с профессиональными, решаемыми на местах временного трудоустройства или прохождения производственной практики, либо подготовкой к конкретному профилю деятельности (например, студенты, обучающиеся по направлению от предприятий).

Третью подгруппу, составляло примерно 10-15% студентов, которых интересовал уже не столько процесс решения предложенных преподавателем задач, но и желание проверить свои силы в составлении собственных творческих задач, при этом наиболее удачные варианты предлагались на обсуждение в группе. Позднее они стали обсуждать созданные задачи, обменивались информацией, опытом работы со студентами второй группы. Опрос показал, что в этой группе студенты имели в планах продолжить свое образование в высших учебных заведениях.