Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ КАК ПРОБЛЕМА ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
1.1. Проблема анализа и интерпретации художественного текста. Интерпретация как один из путей постижения школьниками художественного произведения 12
1.2. Лирика как предмет интерпретации 30
1.3. Поэзия Серебряного века русской литературы в содержании литературного образования старшеклассников 47
ГЛАВА II. НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА ОБУЧЕНИЯ ИНТЕРПРЕТАЦИИ ЛИРИЧЕСКОГО ТЕКСТА УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ
2.1. Старшеклассник как читатель лирического произведения 68
2.2. Психолого-педагогическое диагностирование учащихся 11 класса как один из аспектов теоретического обоснования проблемы обучения интерпретации лирического текста 89
2.3. Проблема анализа и интерпретации произведений поэзии
Серебряного века в методике преподавания литературы 102
ГЛАВА III. ОБУЧЕНИЕ ИНТЕРПРЕТАЦИИ ЛИРИЧЕСКОГО ТЕКСТА НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ В 11 КЛАССЕ
3.1. Методика обучения учащихся интерпретации лирического текста в процессе изучения поэзии Серебряного века в 11 классе 119
3.2. Организация опытно-экспериментальной проверки эффективности методики обучения учащихся 11 класса интерпретации лирического текста и ее результаты 171
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 180
БИБЛИОГРАФИЯ 183
- Проблема анализа и интерпретации художественного текста. Интерпретация как один из путей постижения школьниками художественного произведения
- Старшеклассник как читатель лирического произведения
- Методика обучения учащихся интерпретации лирического текста в процессе изучения поэзии Серебряного века в 11 классе
Введение к работе
Художественная литература как вид искусства в России всегда играла важную роль в жизни народа, в развитии его творческих начал, в передаче опыта эмоционально - ценностного отношения к миру, в воспитании любви к Родине. В русской литературе тесно переплетаются художественно -эстетические проблемы с философскими и социальными, значительное внимание уделяется воспитанию молодого поколения, деятельность многих писателей связана со школой. На всех этапах исторического развития России литература как учебная дисциплина является одной из ведущих в системе гуманитарного образования. Вместе с писателем ученик-читатель осваивает мир посредством художественных образов, которые воздействуют на его чувства и мысли, поэтому школьный курс литературы играет важную роль в духовном фе становлении личности, интеллектуальном, эмоциональном и нравственном ее развитии.
На современном этапе в школьном образовании приоритетными стали процессы гуманизации и гуманитаризации образования, его вариативность, уровневая и профильная дифференциация. Это, в свою очередь, потребовало переориентации школьного курса литературы, изменения стратегии литературного образования. Основными целями литературного образования являются приобщение учащихся к чтению русской и мировой классики, формирование культуры художественного восприятия и воспитание на этой основе нравственных и гражданских качеств, развитие эстетического вкуса, образного мышления, культуры речи и общения, "создание условий для формирования внутренней потребности личности в непрерывном совершенствовании, в реализации своих творческих возможностей" (268, 2). Одной из ключевых и наиболее актуальных задач литературного образования в школе является подготовка "квалифицированного читателя, способного к глубоко личностному, самостоятельному пониманию литературного произведения, обладающего эстетическим вкусом, общей и читательской культурой. Воспитать такого читателя возможно, только опираясь на познавательные интересы школьников и их эмоциональное восприятие прочитанного" (182, 86). Что же касается результата учебно-воспитательного процесса, то "важнейшими критериями его эффективности должны быть не только и даже не столько приобретенные знания, умения, навыки, сколько творческое развитие личности", обладающей самостоятельным мышлением, способной понять и оценить произведение искусства (96, 10).
В связи с этим в последние годы изменилось содержание литературного образования, обновлен перечень изучаемых в школе произведений: шире представлены мифология и русский фольклор, древнерусская литература, литература Русского зарубежья, новый "пласт" произведений, ранее не публиковавшихся, включена поэзия Серебряного века. Это предусматривает систематическое чтение школьниками художественных произведений, і . формирование у них личностного отношения к прочитанному, последовательное усиление самостоятельности учащихся от класса к классу, включение их в творческую деятельность. Чтение и истолкование художественных произведений требует овладения определенным кругом знаний по теории, истории литературы, стилистике, которые включаются в курсы литературы.
, Обновление содержания литературного образования определило поиски
современных форм и методов обучения. В методике преподавания литературы, в практике работы учителей-словесников значительное внимание уделяется организации чтения художественных произведений, приемам, пробуждающим интерес к самостоятельному чтению, а также развитию у школьников ассоциативного и образного мышления, воображения, творческих способностей, речевых умений.
Однако в развитии литературного образования имеются нерешенные проблемы. Приходится констатировать существенный разрыв между современной методологией гуманитарного знания и методическими подходами к изучению школьного курса литературы. Недостаточно разработаны теоретические основы содержания литературного образования при его концентрической структуре. Программы старших классов перегружены учебным материалом. В этой связи нельзя не отметить, что при количественном подходе к отбору содержания, стремлении дать "объем знаний" упускается из вида качество чтения. Невозможность внимательно прочитать и осмыслить все тексты приводит к тому, что учащиеся не испытывают воздействия самого искусства, а лишь получают информацию о литературе. Некоторые учебники не соответствуют возрастным особенностям учащихся, учебный материал излагается сложно и сухо, теоретико-литературные понятия включаются без необходимой адаптации. В ряде случаев в обучении реализуется лишь одна из функций литературы: познавательная, воспитательная, эмоционально-эстетическая или др.
Изучение в школе искусства Серебряного века способствует, на наш взгляд, решению многих из вышеназванных проблем. Поэзия этого периода более, чем поэзия какой-либо другой эпохи в России, эмоционально, интеллектуально и философски насыщена и "рассчитана на активное соучастие читателя" (М.Л. Гасиаров), на сотворчество. Именно поэзия Серебряного века как нельзя лучше способствует формированию личностного отношения к прочитанному, развитию самостоятельности, творческих способностей, коммуникативно-речевых умений учащихся.
До недавнего времени этот "пласт" русской культуры был "закрыт" для читателя. В 90-е годы на школьников-читателей буквально "обрушился" поток новых имен, свидетельств, фактов, произведений, ранее неизвестных. На современном этапе задачей учителя при изучении поэзии начала XX века является не дать как можно больше информации о литературе этого периода, а научить читать, понимать, оценивать произведения поэтов Серебряного века, побудить старшеклассников к самостоятельному чтению и осмыслению стихотворений, активизировать читательские, творческие способности учащихся. Реализовать эти задачи, на наш взгляд, возможно в процессе обучения старшеклассников интерпретации художественного (лирического)
текста. На важную роль интерпретационной деятельности в литературном образовании школьников указывает С.А. Леонов: "Совершенствованию человека культуры (а создание его и является основной задачей средней школы) во многом благоприятствует такой необходимый для занятий литературой компонент, как интерпретационная деятельность, направленная на формирование способностей к самостоятельному постижению смысла художественного произведения, заложенных в нем вечных философских и нравственных ценностей..." (196, 8).
В отечественной методической науке, в работах таких ученых, как Н.Д. Молдавская, Р.Ф. Брандесов, З.Я. Рез, В.П. Медведев, В.Г. Маранцман, Л.В. Тодоров, И.С. Збарский, Т.Ф. Курдюмова, О.Ю. Богданова, С.А. Леонов, М.М. Варшавская, Р.Д. Мадер, освещены некоторые проблемы изучения лирики в школе. Непосредственно вопросам методики преподавания Серебряного века в школе посвящены также работы И.В. Сосновской, Л.Г. Максидоновой, И.А. Биккуловой, Е,В. Карсаловой, А.В. Леденева, Ю.М. Шаповаловой, И.К. Подковырова, Р.В. Якименко, Т.Э. Никулыниной и других. Проблема интерпретации художественного текста нашла отражение в литературоведческих исследованиях М.М. Бахтина, Ю.М. Лотмана, А.Г. Горнфельда, Г.И. Богина, Ю.Б. Борева, И.В. Арнольд, СВ. Никифорова, Г.Н. Ионина, А.Б. Есина, А.П. Скафтымова, В.Е. Хализева, В.В. Агеносова и других ученых.
Однако в имеющихся исследованиях проблема обучения старшеклассников умению интерпретировать художественный (лирический) текст представляется недостаточно разработанной. Необходимость теоретического и практического решения проблемы формирования и развития у одиннадцатиклассников умения интерпретировать художественный текст на уроках изучения поэзии Серебряного века определяет актуальность нашего исследования.
Объектом исследования является изучение поэзии Серебряного века в выпускном классе. fe. Предмет исследования - процесс формирования у учащихся старших классов умений интерпретировать лирический текст. Цель исследования состоит в том, чтобы дать теоретическое обоснование методических условий и путей формирования и развития навыков интерпретации лирического текста учащихся 11 класса в процессе изучения поэзии Серебряного века, определить содержание и специфику методической модели обучения школьников интерпретации и организовать ее опытно А\ экспериментальную проверку.
Гипотеза исследования заключается в следующем: работа по формированию и развитию у учащихся 11 класса умения интерпретировать лирический текст будет эффективной, если: I - интерпретация лирического произведения рассматривается как І относительно стабильный итог восприятия, анализа текста, вербализированный в словесной форме; і - учитываются возрастные особенности и возможности Щ одиннадцатиклассников, уровень их литературного образования, уровень г восприятия ими лирических произведений; " ; - используются разнообразные формы уроков и методические приемы подготовки старшеклассников к интерпретации лирического текста с учетом щ его художественного своеобразия; - система заданий рассчитана на творческое поэтапное освоение і художественного произведения, позволяет сочетать субъективно-интуитивный и рационально-логический пути постижения лирического текста, совершенствовать речевые умения старшеклассников; - теоретико-литературные и историко-культурные знания обобщены и творчески применяются в деятельности учащихся, в процессе интерпретации лирического текста; - обучение интерпретации осуществляется на основе личностно ф ориентированного подхода в органическом единстве с обогащением духовного мира личности.
Для достижения цели исследования и проверки рабочей гипотезы необходимо решить следующие задачи:
1. На основе трудов по литературоведению, философии, искусствоведению раскрыть содержание понятия "феномен Серебряного века", выявить специфические черты лирики этого периода русской литературы.
2. Выдвинуть и научно обосновать ведущие принципы и направления в работе по формированию навыков интерпретации художественного текста.
3. Определить психолого-педагогические, литературоведческие и общеметодические основы модели формирования и развития у учащихся 11 класса умения интерпретировать лирический текст.
4. С учетом трудов по эстетике, философии, психологии, литературоведению, лингвистике, методике преподавания литературы определить критерии и уровни обученности старшеклассников умению интерпретировать лирическое произведение.
5. Разработать, обосновать и экспериментально проверить такие методические формы и приемы обучения учащихся умению интерпретировать лирический текст, которые соответствуют специфике литературы как вида искусства.
Методологической основой диссертации стали современные исследования по проблемам специфики литературы как искусства, труды по истории и теории литературы, достижения филологической науки в области интерпретации художественного текста, работы психологов и методистов, посвященные изучению лирики как особого рода литературы.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
- изучение философской, литературоведческой, психолого педагогической, методической литературы по теме исследования;
- анализ программ общеобразовательной школы, учебных и методических пособий по литературе;
- анкетирование и опрос учителей и учащихся, анализ работ учащихся;
- моделирование различных форм работы по предлагаемой методике и их проверка;
- педагогический эксперимент (констатирующий срез, опытное обучение, контрольный срез);
- качественно-количественный анализ данных.
Исследование проводилось в три этапа:
Первый этап (1996 - 1998 гг.) - изучение литературоведческих, философских, педагогических и психологических трудов; выявление уровня сформированности у школьников 11 класса умения интерпретировать лирический текст; анализ опыта работы по изучению поэзии Серебряного века в методической науке и школьной практике. На данном этапе была сформулирована гипотеза исследования, теоретические основы предлагаемой методической модели и проведены серии констатирующих срезовых работ, анкетирование и интервьюирование учащихся.
Второй этап (1998 - 2000 гг.) включал в себя создание методической модели обучения учащихся 11 класса умению интерпретировать лирический текст в процессе изучения поэзии Серебряного века, проведение обучающего эксперимента в школах г.Пензы.
На третьем этапе (2000 - 2001 гг.) проводился анализ, систематизация и обобщение данных, полученных в ходе обучающего эксперимента, совершенствование методической модели обучения школьников умению интерпретировать лирический текст, оформление работы.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
- уточнено понятие интерпретации художественного произведения в процессе литературного образования;
- выявлены особенности восприятия старшеклассниками лирических произведений;
- выдвинуты основные направления в работе по формированию у школьников навыков интерпретации лирического текста;
- обоснована необходимость осуществления личностно ориентированного подхода к обучению интерпретации лирического текста учащихся юношеского возраста;
- установлена зависимость форм уроков и методических приемов подготовки старшеклассников к интерпретации от художественных особенностей лирического текста;
- предложена методическая модель обучения учащихся 11 класса умению интерпретировать лирический текст в процессе изучения поэзии Серебряного века с учетом возрастных особенностей и возможностей одиннадцатиклассников, уровня восприятия ими лирических произведений.
Практическая значимость исследования заключается в том, что определены критерии сформированности у старшеклассников умений интерпретировать художественный текст; разработана система заданий, стимулирующая творческое освоение художественного произведения и позволяющая сочетать субъективно-интуитивный и рационально-логический пути постижения лирического текста, совершенствовать речевую деятельность учащихся; осуществлено теоретическое и экспериментальное обоснование методической модели формирования и развития умения интерпретировать художественный текст в процессе изучения поэзии Серебряного века в 11 классе. Материалы исследования могут быть использованы на уроках литературы в старших классах, в вузовских лекциях по методике преподавания литературы, на курсах повышения квалификации учителей-словесников; уже в ходе эксперимента ряд рекомендаций, изложенных в диссертации, был практически внедрен в работу многих учителей г. Пензы.
Достоверность результатов исследования обеспечивается опорой работы на современные исследования и достижения литературоведения, педагогики, психологии, теории и методики преподавания литературы, данными констатирующего и обучающего экспериментов, проводившихся диссертантом и учителями-словесниками г. Пензы. Результаты работы оценивались на основе
данных анкетирования и бесед с учителями и учащимися, письменных ответов и творческих работ выпускников средних школ, гимназий.
Апробация результатов исследования осуществлялась в условиях учебного процесса в школах, гимназии, в ходе городских и областных семинаров учителей-словесников. Результаты исследования обсуждались на заседаниях лаборатории русской словесности при Институте общего образования МО РФ, определили содержание выступлений диссертанта на курсах повышения квалификации учителей русского языка и литературы при Пензенском областном ИПКиПРО, на городских и областных конференциях работников образования г. Пензы (1997 - 1998 гг.), на региональных конференциях в гг. Пенза, Ульяновск (1998 -1999 гг.), Самара, Волгоград (2001 г.).
Методические рекомендации внедрены в практику работы учителей-словесников школ №№ 29, 52, 63, гимназии № 44 и получили положительную оценку.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Обучение учащихся интерпретации лирического текста на уроках литературы должно осуществляться в единстве с обогащением духовного мира личности, ее художественно-эстетическим развитием и углублением литературоведческих знаний.
2. Обучение старшеклассников интерпретации лирического текста на уроках литературы проводится более эффективно при учете возрастных возможностей школьников и реализации деятельностного подхода к решению данной проблемы.
3. Обучение интерпретации должно быть основано на использовании разнообразных форм уроков и методических приемов подготовки старшеклассников к интерпретации художественного произведения, а также системы творческих заданий, сочетающей субъективно-интуитивный и рационально-логический пути постижения лирического текста.
Проблема анализа и интерпретации художественного текста. Интерпретация как один из путей постижения школьниками художественного произведения
Интерпретация художественного произведения - одна из актуальных проблем современного литературоведения и методики преподавания литературы. В школьной практике интерпретация вот уже несколько лет используется в качестве заданий на олимпиадах, на выпускных экзаменах по литературе, причем, как правило, при разборе поэтических произведений. Например, на выпускных экзаменах в 1999, 2000, 2001 г.г. среди прочих предлагались и такие темы сочинений: "Мое любимое стихотворение. (Восприятие, истолкование, оценка)", "Стихотворение М.Ю. Лермонтова "Родина". (Восприятие, истолкование, оценка)", "Стихотворение А.А. Блока "Незнакомка". (Восприятие, истолкование, оценка)".
Проблема интерпретации художественного текста, несомненно, вызывает интерес ученых, методистов, учителей-словесников, но вместе с тем и ряд трудностей, которые определяются, во-первых, существованием в литературоведении множества трактовок термина "интерпретация", во-вторых, недостаточной разработкой этой проблемы в методике преподавания литературы.
В художественном творчестве наиболее важна коммуникативная сторона: произведения обращены к какому-либо воспринимающему субъекту, ориентированы их авторами на чье-либо восприятие. Особенно полно коммуникативные начала художественной деятельности выражены в литературе, не случайно многие ученые определяют художественную литературу как "особое средство коммуникации (связи, общения, сообщения) между людьми, между человеком и обществом, между поколениями" (345). Поэтому вполне понятно, что литературоведение рассматривает словесно художественные произведения в их отношении не только к автору, но и к воспринимающему сознанию, т.е. к читателю. Между ними возникают сложные, противоречивые отношения, которые пытаются объяснить исследователи с точки зрения психологии, философии, эстетики, литературоведения, литературной критики. На стыке этих наук рассматриваются проблемы восприятия, понимания, интерпретации художественного текста. Интерпретация (от лат. Interpretatio - посредничество) - истолкование, объяснение смысла чего-либо, разъяснение того или иного текста. В литературоведении термин "интерпретация" означает толкование, постижение смысла художественного произведения, его идеи, содержания, концепции, стиля, принципов художественной структуры текста.
Интерпретация - одно из важнейших понятий герменевтики, учения о понимании смысла текста и - шире - другой индивидуальности. Герменевтика возникла в глубокой древности: в античности и христианском средневековье -как искусство толкования текстов мифов и Священного писания. В греческой традиции, по Аристотелю ("Поэтика и риторика"), целью рассуждений о предмете являлось установление и раскрытие истинной природы предмета. Целью "интерпретатора" было понять и различить нормы, которыми пользовался автор, чтобы увидеть ту истину, которой он вдохновлялся. Уже тогда герменевтика была направлена не на формальную, пусть объективную интерпретацию текста, а на его духовное понимание.
За время развития герменевтики как науки меняется и значение термина "интерпретация", который по-разному трактуется учеными. Это связано, по мысли П.П. Гайденко, с тем, что герменевтика - "явление неоднородное, к ней принадлежат, ее представляют мыслители, по-разному ориентированные и теоретически и социально-политически"(91, 209).
Герменевтика, начало которой восходит к античности, получила интенсивное развитие в Германии. Немецкий философ Ф. Шлейермахер делает попытку выработать единую концепцию герменевтики и представляет ее как общее учение об интерпретации любого текста. Ученый разграничивает в герменевтическом акте два момента: 1) понимание речи как факта языка и 2) понимание речи как факта мысли. Отсюда два типа интерпретации: грамматическая, предметом которой является языковой аспект понимания, и психологическая, предмет которой - смысловое понимание, понимание как вчувствование в мысль (347, 80). Из этого положения Шлейермахера следует, что речь не может быть понята как факт языка, пока не понят ее духовный смысл. При этом деятельность интерпретатора является одновременно и познавательной, с установкой на объективность, и субъективно направленной. Задача толкователя текста, по словам Ф. Шлейермахера, состоит в том, чтобы "понять речь сначала так же хорошо, а затем лучше, чем ее инициатор", т.е. осознать то, что для говорящего "оставалось неосознанным" (347, 233).
Объектом понимания у Шлейермахера является прежде всего автор, герменевтика постигает автора через текст, который выступает как знак субъективной деятельности, т.е. интерпретация ведет к пониманию автора. Однако, по мысли ученого, герменевтическое понимание ориентировано не на простое воспроизведение "интерпретирующихся" мыслей, "вложенных" в текст автором, а на воспроизведение творческого акта создания текста, который выступает здесь как момент жизни определенного человека, из чего следует, что текст как таковой перестает быть предметом интепретации. В этом, думается, существенный недостаток концепции Ф. Шлейермахера, которая подвергается критике современных исследователей. Так, представители тверской школы герменевтики утверждают, что "подлинная интерпретация строится прежде всего от самого интерпретатора, который включает автора как компонент в систему текста, а вместе с ним - его эпоху, а не выделяет его в отдельную позицию над текстом" (347, 9).
Старшеклассник как читатель лирического произведения
Восприятие читателем литературного произведения - это сложный творческий процесс, опосредованный всем предшествующим жизненным, эстетическим и читательским опытом человека. Как отмечают многие ученые-психологи, методисты (Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Никифорова О.И., Богданова О.Ю., Молдавская Н.Д. и другие), восприятие художественной литературы имеет ряд особенностей, свойственных восприятию человеком в целом окружающего мира во всей его сложности, и в частности, восприятию произведений любого вида искусства. Это прежде всего его активность и творческий характер, т.е. восприятие - не только прием информации, а активная деятельность, в которой огромную роль играет положительная мотивация, потребность и интерес. Целью этой деятельности, по словам О.Ю. Богдановой, является "создание адекватной картины окружающей человека действительности, как данной ему непосредственно, так и преломленной в сознании авторов произведений искусства" (57, 19).
Художественная литература от любых других текстов и речевых сообщений отличается тем, что писатель говорит с читателями художественными образами, которые несут не только информацию, но и воздействуют на чувства читателей. При непосредственном восприятии в воображении читателей должны возникнуть представления, соответствующие этим образам, поэтому процесс воображения является ведущим на первом этапе. При непосредственном восприятии произведения имеют место и мыслительные процессы, но они должны быть подчинены воссозданию образов и не подавлять эмоциональности восприятия произведения. Как отмечают многие исследователи, способность непосредственного образного и эмоционального восприятия произведений не является элементарной и прирожденной. Только в процессе специального обучения, направленного на выделение и синтезирование наглядного содержания произведения, на активизацию образного мышления и воображения читателей, достигается легкость и быстрота возникновения в сознании читателей объективных представлений и образов художественного произведения и непосредственность эмоциональной реакции на эти образы.
Однако, до какой бы высокой степени совершенства ни поднималось непосредственное эмоциональное восприятие, всегда для полного и наиболее глубокого постижения художественного произведения необходимы специальное его обдумывание, перечитывание, анализ, сопоставление и обобщение его содержания. Не случайно Л.С. Выготский отмечает, что "восприятие художественного произведения представляет собой трудную и утомительную психическую работу. Очевидно, художественное произведение воспринимается не при голой пассивности организма и не одними ушами или глазами, но посредством сложнейшей внутренней деятельности, в которой смотрение и слушание являются только первым моментом, толчком, основным импульсом" (88, 278).
Углубленный анализ идейного содержания литературных произведений (как прозаических, так и стихотворных) приводит учащихся к выделению в них авторского замысла и к восприятию своеобразия личности писателя, поэта. При углубленном анализе и изучении литературных произведений привлекаются и ставятся в связь с содержанием произведений данные истории общества, истории философской мысли, особенности литературного развития. Читатели с большой практикой в углубленном анализе литературы воспринимают содержание произведений "на фоне" своих широких знаний о действительности и могут уже при непосредственном восприятии оценить основное идейное содержание произведения. Таким образом, при накоплении опыта изучения и анализа литературных произведений непосредственное восприятие и понимание идейного смысла произведения сближаются.
Методика обучения учащихся интерпретации лирического текста в процессе изучения поэзии Серебряного века в 11 классе
Учитывая принцип органичной взаимосвязи аналитических и интерпретационных операций, выдвинутый Р. Бартом (33), мы разработали методическую модель, в которой соотносим последовательность изучения лирического произведения в старших классах с тремя задачами эстетического анализа, определенными М.М. Бахтиным: первая задача - "понять эстетический объект в его чисто художественном своеобразии", т.е. исследователь должен обнаружить содержание собственного созерцания и переживания эстетического объекта, эксплицируя "смысловое поле" своего восприятия. "Далее эстетический анализ должен обратиться к произведению в его первичной данности и понять его совершенно независимо от эстетического объекта: эстетик должен стать геометром, физиком, анатомом, физиологом, лингвистом". Третья задача - понять внешнее материальное произведение, как осуществляющее эстетический объект, как технический аппарат эстетического свершения" (35, 17). Сформулированные задачи соотносятся с тремя этапами "познавательно-понимающей" деятельности учителя-словесника и учеников: 1 -предпонимание, основывающееся на "первоначальных эмоциях", "выведение на поверхность" и осмысление субъективных представлений о художественном произведении; 2 - анализ "материальной данности" произведения: детальное рассмотрение структуры текста и познание "чужого языка" автора; 3 -корреляция "показателей" предыдущих стадий деятельности и выход, фиксируемый в интерпретациях читателей-школьников.
Такая схема методической модели поможет, на наш взляд, избежать двух возможных крайностей в интерпретации художественного текста. Первая заключается в том, что на уроках литературы зачастую изучается только "данное, а не созданное", собственно художественный текст привлекается исключительно как иллюстрация к заготовленной заранее интерпретации, и учитель требует лишь признания и усвоения предлагаемой интерпретации произведения. В этом отношении справедливы слова Ю.М. Лотмана, который главную задачу видит в преодолении в сознании педагога-словесника отработанной в течение ряда лет "единой схемы" школьного анализа и интерпретации, в результате чего "ученик приучается по разным поводам и о творчестве разных писателей говорить приблизительно одно и то же" (210, 348). С другой стороны, путь изучения лирического произведения, предполагающий множественность интерпретаций, не должен оборачиваться на практике читательским своеволием в истолковании художественного текста. Заинтересованность школьников в собственных интерпретациях во многом объясняется их потребностью "оригинально" самовыразиться посредством литературы, поэтому произведение расценивается исключительно как средство такого самовыражения, а интерпретация учащихся не всегда в этом случае свидетельствует о глубине понимания текста. Учитывая это, в своей методической модели мы придерживались мнения Э. Ауэрбаха, который утверждал, что "...метод истолкования текстов оставляет известный простор для собственных решений исследователя: он может осуществлять выбор и ставить любые акценты, но при этом все утверждения его должны подтверждаться текстом" (23, 451).
Немаловажное значение в предлагаемой методической модели имеет установка на творческое освоение художественного произведения. В этом отношении справедливо утверждение Кухаренко В.А., который считает, что "интерпретацию текста можно рассматривать как дисциплину общегуманитарную и в определенной мере творческую. Раскрывая замысел художника, осознавая истинный смысл глубинных пластов произведения, мы не только участвуем в процессе познания, но и получаем доступ в творческую лабораторию художника, воссоздаем его творческую индивидуальность, пересоздаем для себя отраженную им реальность" (183, 9). Интерпретирующее понимание, таким образом, предстает как творческий, эвристический процесс в противоположность пониманию констатирующему, которое пассивно фиксирует, копирует текст.
Разрабатывая методическую модель обучения старшеклассников умению интерпретировать лирический текст, мы опирались также на концепцию Ю.Б. Борева (61) о видах интерпретации. Основанием для их выделения служит та "предпосылка", та "исходная точка", отталкиваясь от которой, читатель создает свою интерпретацию художественного текста. Так, интерпретация текста может быть социологической, гносеологической, историко-культурной, сравнительно-исторической (через анализ духовной жизни общества), биографической, творческо-генетической (через анализ материалов, относящихся к созданию произведения), онтологической (через анализ авторского миросозерцания).
Обучение интерпретации лирического текста начинается уже на вводном уроке, посвященном знакомству учащихся с эпохой Серебряного века, обзору поэзии этого периода русской литературы. Обзорная лекция - важный этап для создания эмоционального настроя, поэтической атмосферы, через призму которой будут восприниматься и интерпретироваться стихотворения Серебряного века. Поэтому на вступительном занятии, с одной стороны, нужно заинтересовать учащихся поэзией Серебряного века, вызвать их эмоциональный отклик на стихотворения, с другой, - вооружить старшеклассников теоретико-литературными знаниями, необходимыми для интерпретации лирических произведений Серебряного века.
Похожие диссертации на Интерпретация лирического текста на уроках литературы в 11 классе (На материале поэзии Серебряного века)
