Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы применения категорий художественного пространства и времени на уроках литературы 12
1.1. Философские основы художественного пространства и времени 12
1.2. Литературоведческое осмысление художественного пространства и времени 22
Глава II. Психолого-педагогические и методические основы изучения литературных произведений в аспекте художественного пространства и времени 39
2.1. Применение знаний о психологических особенностях учащихся 11 классов в процессе обращения к пространственно-временным особенностям художественного текста 39
2.2. Художественное пространство и время в программах, учебниках и исследованиях по методике преподавания литературы 47
2.3. Методика изучения литературных произведений на основе анализа и интерпретации пространственно-временных особенностей художественного текста 69
Глава III. Опытно-экспериментальное обоснование методики изучения литературных произведений на основе анализа и интерпретации художественного пространства и времени 85
3.1. Результаты констатирующего эксперимента 87
3.2. Изучение произведений на основе анализа и интерпретации художественного пространства и времени на уроках литературы в 11 классе 106
3.2.1 Обращение к художественному пространству и времени в процессе изучения произведений Е.И. Замятина «Мы» и Т.Н. Толстой «Кысь» 111
3.2.2. Обращение к художественному пространству и времени в процессе изучения произведений В.Г. Распутина «Прощание с Матерой», «Изба» 136
3.3 Анализ эффективности экспериментальной работы 160
Заключение 173
Библиография 176
- Философские основы художественного пространства и времени
- Применение знаний о психологических особенностях учащихся 11 классов в процессе обращения к пространственно-временным особенностям художественного текста
- Изучение произведений на основе анализа и интерпретации художественного пространства и времени на уроках литературы в 11 классе
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена процессом формирования новой парадигмы литературного образования, в рамках которого происходит взаимообогащение филологии и методики преподавания литературы, определяющее смену ориентиров от запоминания — к пониманию и интерпретации. Установка литературного образования на развитие культуры читательского восприятия, на воспитание вдумчивого, чувствующего художественную природу текста читателя определяет внимание к элементам художественного мира, позволяющим не ограничивать читательскую рецепцию областью сюжета. В этой связи внимание к категориям «художественное пространство» и «художественное время», играющим исключительно важную роль в организации текста, становится одним из возможных путей постижения художественного своеобразия литературного произведения.
Насыщенность программного материала, ограниченность учебного времени зачастую становятся причинами того, что изучение литературы, представляющее собою многоуровневое творческое действие, подменяется процессом, где доминирует количество изучаемых произведений над активностью и глубиной читательского восприятия. На фоне проблемы оторванности знаний по теории литературы и читательского опыта, сосредоточения учащихся преимущественно на сюжетной основе произведения, а также поисков новых, эффективных путей, помогающих формированию квалифицированного читателя, актуально обращение к художественному пространству и времени при изучении произведений на уроках литературы. Это обусловило выбор темы нашего исследования: «Изучение произведений в аспекте художественного пространства и времени на уроках литературы в 11 классе».
Цель исследования: научное обоснование, разработка и экспериментальная проверка методической модели изучения литературных
5 произведений на основе анализа и интерпретации пространственно-временных особенностей художественного текста.
Объект исследования: процесс изучения литературных произведений на уроках литературы в 11 классе в аспекте художественного пространства и времени.
Предмет исследования: методика работы над пространственно-временными особенностями художественного текста на этапах предпонимания, анализа и интерпретации при изучении произведений Е.И. Замятина, В.Г. Распутина, Т.Н. Толстой.
Методологической основой являются труды по философии, культурологии, семиотике, филологии, психологии, педагогике, методике преподавания литературы, связанные с проблемой нашего диссертационного исследования.
Осмысление феноменов «художественное пространство» и «художественное время» было предметом исследования представителей самых разных философских направлений (О. Шпенглер, X. Ортега-и-Гассет, М. Хайдеггер, М. Мерло-Понти, П.А. Флоренский).
Проблему времени и пространства в историко-культурном контексте исследовали П.П. Гайденко, А.Я. Гуревич, М.С. Каган. Семиотический аспект пространства и времени рассматривался Ю.М. Лотманом, Б.А. Успенским, В.Н. Топоровым, СЮ. Неклюдовым.
Как элементы языковой картины мира и важнейшие составляющие лингвокультурного знания пространство и время рассматриваются в трудах Ю.С. Степанова, Н.Д. Арутюновой, Т.В. Булыгиной, А.Д. Шмелева, Е.С. Яковлевой и др.
Литературоведческое осмысление этих категорий, включающее рассмотрение художественного пространства и времени в иерархии слагаемых, образующих семантическое пространство текста, изучение сюжетообразующего значения художественного пространства и художественного времени, их анализ в аспекте композиции, представлено в
трудах Б.Н. Эйхенбаума, Г.Н. Поспелова, З.Я. Тураевой, Н.Ф. Ржевской, Н.К. Гея, Ю.М. Лотмана, З.Я. Минц. Одно из кардинальных направлений в литературоведческой науке составляет изучение особенностей художественного пространства и времени в произведениях определенных литературных жанров (М.М. Бахтин, Д.С. Лихачев, М.Б. Храпченко, Н.М. Лейдерман).
Методической основой изучения категорий художественного времени и пространства в школьном курсе литературы являются труды исследователей, рассматривающих общие принципы и приемы формирования теоретико-литературных понятий и анализа поэтики художественного произведения (А.Г. Балыбердин, Г.И. Беленький, О.Ю. Богданова, В.В. Голубков, А.В. Дановский, Т.Ф. Курдюмова, В.Г. Маранцман, Н.И. Прокофьев), работы методистов, затрагивающих проблему использования категорий «художественное пространство» и «художественное время» в школьной практике (В.В. Агеносов, А.Д. Воробьева, С.А. Зинин, Е.И. Коростилева, СП. Лавлинский, Г.А. Обернихина, Ю.Г. Пыхтина, В.И. Тюпа, В.Ф. Чертов).
Изучение проблемы художественного пространства и времени в различных областях гуманитарного знания, анализ данного аспекта в филологии, методике преподавания литературы, осмысление результатов, полученных в ходе констатирующего эксперимента, позволили выдвинуть следующую гипотезу:
Углубленный анализ художественного пространства и времени будет способствовать развитию читательского восприятия, если:
учитывается, что пространственно-временная организация литературного произведения во многом определяет процесс его восприятия;
будет разработана методическая модель, предполагающая рассмотрение пространственно-временных особенностей произведения на различных этапах его изучения (предпонимание, анализ, интерпретация);
- художественное пространство и время будут анализироваться в
контексте жанровых, композиционных особенностей и в связи с образами
героев.
Цель и выдвинутая гипотеза определили следующие задачи:
1. Установить степень разработанности различных аспектов проблемы
в философских и литературоведческих трудах, раскрыть содержание понятий
«художественное время» и «художественное пространство».
Определить психолого-педагогические, литературоведческие, методические основы изучения литературных произведений с использованием понятий «художественное пространство» и «художественное время».
Создать методическую модель, предусматривающую анализ и интерпретацию художественного пространства и времени в процессе изучения произведения на уроках и внеклассных занятиях по литературе в одиннадцатых классах.
Разработать содержание уроков по изучению произведений Е.И. Замятина, В.Г. Распутина, Т.Н. Толстой на основе анализа и интерпретации художественного пространства и времени.
5. Проверить в ходе обучающего эксперимента эффективность
предлагаемой методической концепции, провести анализ полученных
результатов исследования.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
- изучение философской, литературоведческой, психолого-
педагогической, методической литературы по теме исследования;
анализ действующих программ общеобразовательной школы, учебных и методических пособий по литературе;
наблюдение за учебным процессом;
моделирование и проверка ряда форм работы по предлагаемой методике;
проведение опытно-экспериментального обучения;
качественно-количественный анализ данных.
База исследования: опытно-экспериментальная работа проводилась в МОУ «Гимназия №37» Авиастроительного района и МАОУ «Лицей-интернат №7» Ново-Савиновского района г. Казани РТ.
Исследование носило теоретико-экспериментальный характер и проводилось в несколько этапов:
I этап (2004-2006 гг.) был посвящен изучению философских,
литературоведческих, культурологических и методических работ, ставших
теоретической основой создания методики обращения к художественному
пространству и времени на уроках литературы, определялась цель и гипотеза
исследования, проводился констатирующий этап опытно-экспериментальной
работы.
II этап (2006-2007 гг.) включал разработку методического материала и
проведение обучающего эксперимента.
III тап (2007-2009 гг.) был посвящен систематизации и обобщению
полученных в ходе обучающего эксперимента результатов, проводилось
уточнение предложенной методики.
Научная новизна работы заключается в следующем:
- теоретически обоснована и разработана методическая модель изучения
литературного произведения, предусматривающая обращение к
художественному пространству и времени на этапах предпонимания, анализа
и интерпретации;
выявлены особенности восприятия художественного пространства и времени на различных этапах изучения произведения;
определены приемы рассмотрения пространственно-временных особенностей художественного произведения, способствующие углублению читательского восприятия учащихся.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в работе доказана необходимость рассмотрения пространственно-временных
9 особенностей литературного произведения с целью активизации интерпретационной деятельности учащихся; установлена зависимость читательского восприятия от опыта анализа и интерпретации художественного пространства и времени.
Практическая значимость работы состоит в том, что предложены теоретически обоснованные и экспериментально проверенные методические модели уроков по изучению произведений Е.И. Замятина и В.Г. Распутина, Т.Н. Толстой с учетом их пространственно-временных особенностей. Материалы исследования могут быть использованы в общеобразовательных школах, лицеях, гимназиях гуманитарного профиля, а также при проведении лекций, практических занятий по методике преподавания литературы в педагогическом вузе и на курсах повышения квалификации учителей.
Апробирование и внедрение результатов исследования осуществлялось на международных конференциях «Голубковские чтения» (Москва, 2007, 2009); VI Всероссийской научно-практической конференции молодых ученых «Филологическая наука в XXI веке: взгляд молодых» памяти С.А. Леонова (Москва, 2007); V Республиканской научно-практической конференции «Литературоведение и эстетика в XXI веке («Татьянин день»), посвященной памяти Т.А. Геллер (Казань, 2008); Всероссийской научно-практической конференции «Славянская культура: истоки, традиции, взаимодействие», IX Кирилло-Мефодиевские чтения (Москва, 2008); в ходе выступлений на заседаниях кафедры русской, зарубежной литературы и методики преподавания Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета; в процессе преподавания в школах г. Казани.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Внимание к категориям «художественное пространство» и «художественное время», играющим исключительно важную роль в организации текста и его понимании, становится одним из возможных путей
10 углубления связей между восприятием произведения, его анализом и интерпретацией.
2. Обращение к художественному пространству и времени предполагает специфическую деятельность на трех этапах изучения произведения:
- деятельность учащихся на этапе предпонимания направлена на опознавание элементов художественного пространства и времени, определение интертекстуальных связей; оформившиеся представления о пространственно-временных особенностях художественного мира произведения становятся структурно-смысловой основой аналитической деятельности;
в процессе анализа пространственно-временные элементы художественного мира наполняются смысловыми ассоциациями и рассматриваются в системе связей с другими аспектами произведения, что предполагает актуализацию смыслового контекста пространственного или временного образа, анализ временного восприятия героя, его пространственной позиции, рассмотрение пространственного уровня сюжета произведения;
- на заключительном этапе доминирование смыслового аспекта в восприятии художественного пространства и времени позволяет учащимся на основе их интерпретации приблизиться к целостному пониманию произведения.
3. Изучение произведения на основе анализа и интерпретации художественного пространства и времени обеспечивает совершенствование читательского восприятия и активизирует интерпретационную деятельность учащихся. Открываются возможности для новых соположений, позволяющих углубить смысловой ракурс. Внимание к художественному пространству и времени способствует активности и точности эмоциональной реакции, развитию аналитических умений.
Структура и объем диссертации.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии. Объем диссертации составляет 200 страниц, список литературы включает 243 наименования.
Во введении дается общая характеристика работы, обосновывается актуальность исследования, обозначаются цель, задачи, объект и предмет исследования, его теоретическая и практическая значимость и новизна, формулируются гипотеза и положения, выносимые на защиту.
В первой главе рассматривается идеи представителей различных философских направлений, предметом исследования которых было пространство и время искусства, анализируются основные аспекты проблемы художественного пространства и времени в литературоведении.
Во второй главе рассматриваются работы по возрастной психологии, педагогике, дидактике, методике преподавания литературы, программы, учебники.
В третьей главе описываются результаты констатирующего эксперимента, представлены описания уроков, проводится анализ обучающего эксперимента и его результатов.
В заключении содержатся основные обобщения и выводы данного диссертационного исследования, намечена перспектива в разработке методики изучения художественного пространства и времени в школе.
Философские основы художественного пространства и времени
Пространство и время являются основополагающими формами человеческого опыта и фундаментальными понятиями мировоззрения, науки и культуры. Эволюционируя под влиянием усложняющейся картины мира, понятия «пространство» и «время» всегда были в центре внимания философов и ученых, поэтому к настоящему времени сложились их различные интерпретации. Множество концепций пространства и времени обусловлено не только эволюцией научной мысли, но и тем, что эти категории являются предметом рассмотрения разных наук. В рамках литературоведения интерес к данным категориям оформился в теорию художественного пространства и времени. Возможность постановки проблемы художественного времени и художественного пространства в произведениях литературы появилась благодаря идеям, развившимся в рамках философии.
Хотя естественнонаучные концепции занимают исключительно важное место в общей теории пространства и времени, для нашего исследования более значимым будет обращение к философским направлениям, в которых отражаются представления о нефизических формах этих категорий. В этой связи закономерным будет рассмотрение концепций, позволивших оформиться теории перцептуального времени и пространства, а также к взглядам философов, обнаруживших связь временных и пространственных осознаний с процессами культуры.
Поскольку изучение времени и пространства в литературе как самостоятельной проблемы было подготовлено идеями, разрабатывавшимися в рамках философии искусства, необходимо обратиться к отдельным положениям представителей различных философских направлений, предметом исследования которых было пространство и время искусства.
Переход от изучения пространства и времени как объективно-реальных категорий к анализу как реалий, относящихся к сфере восприятия, был подготовлен идеями Дж. Беркли, Д. Юма, Э. Маха, а также учением И. Канта, для которого пространство и время являлись врожденными формами чувственного созерцания. Стремясь преодолеть сведение пространственных и временных отношений только к натуралистическому толкованию, Кант полагал, что «...время есть не что иное, как форма внутреннего чувства, т.е. созерцания нас самих и нашего внутреннего состояния. ...Время есть лишь субъективное условие нашего (человеческого) созерцания... и само по себе, вне субъекта есть ничто» [72; 57]. Разработанный ученым метод анализа времени, который В.И. Молчанов определил как рассмотрение проблемы сознания в контексте проблемы времени [126; 24], повлиял на дальнейшее развитие западно-европейской философии и во многом подготовил переворот в осмыслении времени и пространства.
Глубокие изменения в понимании времени и пространства связываются с именем А. Бергсона. В «Предисловии» к «Опыту о непосредственных данных сознания» философ пишет о ложной идее пространственное духа [17; 50], согласно которой «пространственность» как центральная характеристика природы стала распространяться на сознание человека. Являясь духовной субстанцией, сознание принципиально непространственно, поэтому оно имеет отношение ко времени [17; 54].
Помимо связи времени и сознания существенное место в концепции А. Бергсона занимают понятия «память» и «длительность». А. Бергсон предлагает представить память человека в виде конуса, основание которого неподвижно покоится в прошлом, в то время как вершина, изображающая образ тела в настоящий момент, будет непрестанно двигаться вперед. Эта метафора позволяет понять память как такую форму организации времени сознания, где прошлые моменты, представленные воспоминаниями, все до единого могут быть спроецированы в настоящее. Рассматривая сложную природу психического процесса человеческой памяти, А. Бергсон писал: «Вне меня, в пространстве, есть лишь единственное положение стрелки маятника, ибо от прошлых положений ничего не остаётся. Внутри же меня продолжается процесс организаций или взаимопроникновения фактов сознания, составляющих истинную длительность» [17; 96].
Понятие «длительность», предполагающее постоянное взаимопроникновение прошлого и настоящего, различных состояний сознания, А. Бергсон разводит с механическим временем, в котором каждый момент существует сам по себе. В этой модели моменты времени равнозначны, их можно сопоставить с ожерельем, состоящим из одинаковых бусин нанизанных на нитку. Эта модель однородного времени адекватна задачам техники и физики, но абсолютно непригодна для описания живого. Живое существует в другом времени, времени конкретного опыта. Если механическая модель времени описывает и объясняет время через пространство, как одно из измерений пространства, то жизнь сознания характеризуется длительностью [174].
Идея о том, что темпоральность сознания по своей природе субъективна и имеет мало общего с объективным временем мира, — одно из центральных положений феноменологии Э. Гуссерля. Рассматривая время как конструкт сознания, философ пишет: «Этот поток не есть поток объективного времени, которое я определяю с помощью часов или хроноскопа, не время мира, которое я фиксирую по отношению к земле или солнцу» [44; 147].
Применение знаний о психологических особенностях учащихся 11 классов в процессе обращения к пространственно-временным особенностям художественного текста
Процесс литературного образования непосредственно связан с общим развитием читателя-школьника, поэтому при обращении к пространственно-временным особенностям художественного текста на уроках литературы в одиннадцатом классе необходимо учитывать как психологические особенности учащихся, так и их литературное развитие.
Одиннадцатиклассники в возрастном развитии переживают период ранней юности. К.Н. Шаповаленко отмечает, что ранняя юность, как никакой другой период, отличается крайней неравномерностью развития как на межиндивидуальном уровне, так и на внутрииндивидуальном, поскольку время наступления биологической, когнитивной, социальной, эмоциональной зрелости у одного и того же индивида часто не совпадает [229; 266]. Все же в психологии выделяется ряд особенностей, характерных для ранней юности. Психологи, исследовавшие этот возрастной период (Л.И. Божович, Л.С.Выготский, П.Я. Гальперин, Л.Г. Жабицкая, И.С. Кон, В.А. Крутецкий, Н.Д. Левитов, Н.С. Лейтес, А.Н. Леонтьев, А.В. Мудрик, Р.С. Немов, А.В.Петровский, Т.П. Сальникова, П.М. Якобсон, Ж. Пиаже, Д. Сьюпер, Д.И.Фельдштейн, Д.Б. Эльконин, Э.Эриксон и др.), в качестве основных новообразований выделяют такие процессы, как развитие самосознания и профессиональное самоопределение.
Поскольку в юности перестраиваются все прежние отношения молодого человека к миру и самому себе, самосознание становится главным видом психологической деятельности. Старшеклассников привлекает возможность узнать что-то новое о себе, о своих способностях, в результате чего складываются устойчивые представления о себе как о целостной личности, отличающейся от других.
Процесс самосознания связан с другим, не менее важным психологическим процессом. Потребность старшеклассника занять внутреннюю позицию взрослого человека, осознать себя в качестве члена общества, понять себя, свои возможности, свое место и назначение в жизни — все это составляет психологическую базу для профессионального самоопределения [186; 164.]. И.В. Дубровина подчеркивает, что готовность к самоопределению означает не завершенные в своем формировании психологические структуры и качества, а определенную зрелость личности [151;398-400]. Психологическая готовность к самоопределению предполагает сформированность на высоком уровне психологических структур (теоретического мышления, основ научного и гражданского мировоззрения, самосознания и развитой рефлексии); развитость потребностей, обеспечивающих содержательную наполненность личности (потребность занять внутреннюю позицию взрослого человека, потребность в общении, нравственные установки, ценностные ориентации, временные перспективы) [151; 400].
Готовность к выбору профессии изменяет отношение к учебной деятельности и приводит к формированию познавательно-профессиональной направленности личности. У большинства старшеклассников устанавливается своеобразная связь между профессиональными и учебными интересами. Школьники начинают интересоваться профилирующими по отношению к будущей профессии предметами. Учение приобретает большую ценность, чем раньше, все больше времени посвящается самообразованию.
В ранней юности происходит совершенствование интеллектуальной сферы и в первую очередь мышления, которое приобретает все более активный, самостоятельный и творческий характер. Специалист по возрастной психологии, А.Г. Маклаков, отмечает, что в старших классах школы развитие познавательных процессов детей достигает такого уровня, что они оказываются практически готовыми к выполнению всех видов умственной работы взрослого человека, включая самые сложные [109; 326].
В юношеский возраст отмечается прогрессирующее развитие теоретического мышления. Мыслительная деятельность старших школьников отличается от мышления подростков более высоким уровнем абстрагирования и обобщения [84; 7]. К этому времени учащиеся усваивают многие научные понятия, обучаются пользоваться ими в решении различных задач [109; 327].
Высокий уровень обобщения и абстрагирования позволяет учащимся старших классов использовать разнообразные мыслительные операции, рассуждать, аргументировать, выделять существенную мысль, делать глубокие выводы и обобщения. Этому способствует и сам процесс учебной деятельности, предъявляющий высокие требования к умственной активности и самостоятельности старшеклассников, считает психолог Е.А. Сорокоумова [184; 164].
Изучение произведений на основе анализа и интерпретации художественного пространства и времени на уроках литературы в 11 классе
Для опытно-экспериментального обучения были выбраны произведения Е.И. Замятина «Мы», В.Г. Распутина «Прощание с Матерой», «Изба», Т.Н.Толстой «Кысь». Каждое из этих произведений представляет определенную сложность для читательского восприятия.
Существенным барьером в понимании смысла произведения Е.И. Замятина может стать сюжет, растворенный в дневниковых записях героя, и особый стиль языка этой антиутопии.
В процессе чтения повести В.Г. Распутина «Прощание с Матерой» в восприятии учащихся зачастую доминирует реалистическая основа сюжета, что превращает ее в произведение лишь об экологических проблемах. Осознанию художественного своеобразия рассказа «Изба» может препятствовать непонимание учащимися связи между эпизодами с мифопоэтическим подтекстом и реалистической основой рассказа. Следствием этого является то, что символика сюжетов с мифопоэтическим подтекстом не оказывает влияние на понимание смысла рассказа.
Отсутствие опыта чтения постмодернистских произведений может обусловить читательское неприятие романа Т.Н. Толстой «Кысь». Многочисленные разноплановые ассоциации, возникающие при его чтении, не только не помогают учащимся соотнести это произведение с определенной литературной традицией, но и создают дополнительную сложность для восприятия романа.
Художественные тексты Е.И. Замятина, В.Г. Распутина, Т.Н. Толстой имеют сложную пространственно-временную структуру, анализ которой во многом определяет смысловое восприятие и понимание художественного своеобразия произведений. Поэтому рассмотрение пространственно-временных особенностей становится одним из возможных путей, позволяющих преодолеть сложности читательского восприятия и осознать своеобразие художественного мира этих произведений.
Выбор художественных текстов определялся не только тем, что данные произведения дают богатый иллюстративный материал к проблеме художественного пространства и времени, но и тем, что на их примере продемонстрировано, как с помощью обращения к универсальным эстетическим категориям можно реализовать принцип внутрипредметных связей.
Важным фактором, определившим выбор художественных текстов для проведения экспериментального обучения, являлось то, что в существующих диссертационных исследованиях (Е.И. Коростилева [82], А.Д. Воробьева [33], Ю.Г. Пыхтина [159]) художественное пространство и время рассматриваются на примере произведений достаточно освоенных в методическом плане. Например, к этим категориям предлагается обратиться при изучении повести А.С. Пушкина «Капитанская дочка», романа-эпопеи М.А. Шолохова «Тихий Дон», лирики Н.С. Гумилева, романа М.А. Булгакова «Мастер и Маргарита». На примере произведений современных авторов художественное пространство и время в исследованиях не освещается.
Изучение романа Т.Н. Толстой «Кысь» и рассказа В.Г. Распутина «Изба», к которым мы предлагаем обратиться на уроках внеклассного чтения, не является традиционным в школьном курсе литературы, в отличие от изучения антиутопии «Мы» и повести «Прощание с Матерой». Мы полностью согласны с мнением В.В. Агеносова и А.Н. Архангельского о том, что знакомство с произведениями, не являющимся традиционными в школьном курсе литературы, «позволяет учителю более глубоко и широко осветить литературный процесс, расширить кругозор учеников в соответствии с современной тенденцией обращения к творчеству писателей русского зарубежья, андеграунда, постмодернизма» [1; 8].
Представление о литературе русского модернизма будет неполным, если учащиеся не будут иметь возможность познакомиться с творчеством Е.И.Замятина, одного из ярких представителей модернистской прозы. В историю отечественной и зарубежной литературы Е.И. Замятин вошел как автор известнейшего романа-антиутопии «Мы». Школьная программа по литературе не предусматривает глубокого и подробного изучения художественных произведений, написанных в жанре антиутопии, поэтому ученики имеют лишь общее представление о своеобразии этого жанра. Роман Е.И.Замятина «Мы» является первым произведением, позволяющим ученикам более подробно познакомиться с особенностями жанра антиутопии. Хронотоп романа «Мы» далек от конкретно-исторической наполнености и в большей степени обусловлен жанровой природой произведения. Это определяет жанровый ракурс внимания к особенностям художественного пространства и художественного времени, что позволяет рассмотреть пространственно-временную организацию как основу картины мира жанра антиутопии. Именно общность жанрового хронотопа становится основой связи уроков по произведению Е.И. Замятина «Мы» и Т.Н. Толстой «Кысь».
Включение в круг школьного изучения романа Т.Н. «Кысь» не только расширит и углубит знания о таком явлении культуры, как постмодернизм, но и позволит учащимся лучше ориентироваться в современном литературном процессе. Характер восприятия романа Т.Н. Толстой, порождающий бурную эмоциональную реакцию, множество вопросов и противоположные точки зрения, полемические обсуждения, делает наиболее удобной формой урок внеклассного чтения. Знакомство с этим произведением будет способствовать формированию умения самостоятельно оценивать разнохарактерные явления современной литературы.
Похожие диссертации на Изучение произведений в аспекте художественного пространства и времени на уроках литературы в 11 классе
