Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ФИЛОСОФСКО-ЮМОРИСТИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРНОЙ ТРАДИЦИИ В СТАРШЕЙ ШКОЛЕ
1.1. Проблемы рассмотрения несатирического комизма в литературоведении и эстетике 10
1.2. История методического осмысления юмора и юмористической литературы в системе литературного образования в отечественной школе 34
1.3. Психолого-педагогические предпосылки обращения к юмористической литературной традиции в старших классах 64
ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ФИЛОСОФСКО-ЮМОРИСТИЧЕСКОЙ ПРОЗЫ 60-90-х гг. XX ВЕКА В 11 КЛАССЕ
2.1. Этапы изучения темы «Философско-юмористическая проза 60-90-х гг. XX века» 82
2.2. Основные направления анализа произведений философско-юмористической прозы 60-90-х гг. XX века (на примере повести С. Довлатова «Заповедник») 108
2.3. Углубление представлений о философско-юмористической прозе 60-90-х гг. XX века (на материале повести Ф. Искандера «Созвездие козлотура»). Итоги обучающего эксперимента 150
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 187
- Проблемы рассмотрения несатирического комизма в литературоведении и эстетике
- Этапы изучения темы «Философско-юмористическая проза 60-90-х гг. XX века»
- Основные направления анализа произведений философско-юмористической прозы 60-90-х гг. XX века (на примере повести С. Довлатова «Заповедник»)
Введение к работе
Актуальность исследования. Поиск эффективных путей изучения отечественной литературы второй половины XX века на завершающем этапе школьного литературного образования — одна из важных исследовательских задач современной методики преподавания литературы. При наличии системы философских, литературоведческих, психолого-педагогических, социокультурных и иных предпосылок для включения многих оригинальных явлений литературного процесса этого периода в курс на историко-литературный основе в отношении большинства из них преждевременно говорить о традиции школьного изучения и детальном теоретическом и практическом методическом осмыслении. Актуальность данного исследования определяется указанными потребностями, недостаточной разработанностью вопросов изучения произведений с ведущим юмористическим видом пафоса, представляющих отечественную литературную смеховую традицию, а также необходимостью осмысления основных направлений изучения русской философско-юмористической прозы 60-90-х гг. XX века.
В своем исследовании мы опирались на научную литературу по избранной теме.
В трудах по методике преподавания литературы разработаны основные принципы, пути и приемы школьного анализа литературного произведения, в том числе в его взаимосвязи с восприятием (Ф. И. Буслаев, В. И. Водовозов, В. Я. Стоюнин, А. И. Незеленов, Ц. П. Балталон, А. Д. Галахов, Л. И. Поливанов, В. П. Острогорский, А. Д. Алферов, В. В. Данилов, Н. М. Соколов, М. А. Рыбникова, В. В. Голубков, Н. И. Кудряшев, Н. О. Корст, Н. Д. Молдавская, О. Ю. Богданова, Т. Г. Браже, М. Г. Качурин, В. Г. Маранцман, Т. Ф. Курдюмова, 3. Я. Рез и др.);
методы и приемы изучения в школе литературных произведений, содержащих различные виды комического (М. С. Горячкина, А. Р. Крайванова, Е. К. Озмитель, А. Г. Балыбердин, В. С. Путинцев, Г. И. Данилова, В. М. Митрохина, Л. В. Новикова, Л. С. Шакирова, И. Н. Назимов и др.);
методика формирования теоретико-литературных понятий в процессе анализа литературного произведения (В. В. Голубков, М. А. Рыбникова, Г. И. Беленький, М. А. Снежневская, Л. В. Тодоров, А. В. Дановский, А. М. Антипова и др.).
В трудах по психологии и педагогике исследованы проблемы художественного восприятия, читательского интереса, возрастные особенности школьников (Л. С. Выготский, П. М. Якобсон, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, В. В. Давыдов, Л. И. Божович, Л. Г. Жабиц-кая, Г. И. Щукина, Л. И. Беляева, Е. Н. Крупник, И. С. Кон, В. А. Кан-Калик, В. И. Хазан и др.). В ряде работ рассмотрены функции юмора в совершенствовании процесса обучения и воспитания (А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, В. И. Слуцкий, Л. Ф. Спирин, Н. П. Фетискин, О. А. Сергеева, Е. Г. Тулина и ДР-) В трудах по литературоведению и философии (эстетике) исследованы:
феномен комического, его формы, эстетические, психологические и социальные функции (Аристотель, Платон, Р. Декарт, Жан-Поль, Г. Спенсер, И. Кант, Г. В. Ф. Гегель, Ф. Шеллинг, А. Шопенгауэр, Ф. Ницше, 3. Фрейд, О. Шпенглер, А. Бергсон, М. М. Бахтин, Д. С. Лихачев, В. Я. Пропп, A. М. Панченко, Н. В. Понырко, Ю. В. Манн, Ю. Б. Борев, Н. М. Федь, Б. Дзе- мидок, А. 3. Вулис, Л. Н. Ершов, М. Т. Рюмина, А. В. Дмитриев, А. И. Лук, М. В. Бороденко, Д. Николаев, А. Е. Кунильский, Я. Е. Эльберг и др.);
принципы эстетического анализа (М. М. Бахтин, М. М. Гиршман, Н. К. Гей, Е. В. Волкова, Н. Д. Тамарченко, Б. П. Гончаров, Б. О. Корман, B. И. Тюпа и др.);
формы выражения этико-эстетической позиции автора (В. Г. Белинский, Г. Н. Поспелов, Т. А. Касаткина, Л. Ю. Фуксон, И. Ф. Волков, В. Е. Хализев и др.);
традиция комического повествования в литературе второй половины XX века и творчестве С. Довлатова и Ф. Искандера (А. Г. Бочаров, Н. С. Выгон, И. Н. Сухих, М. О. Чудакова, Е. Ю. Третьякова, А. В. Лачинов и др.).
На наш взгляд, недостаточно исследованы проблемы анализа литературного произведения в зависимости от доминирующего вида пафоса как вы ражения этико-эстетической позиции автора (произведений с ведущим юмористическим видом пафоса), а также вопросы изучения произведений, представляющих философско-юмористическую традицию (в частности, творчества С. Довлатова и Ф. Искандера) в 11 классе.
Объектом исследования является изучение русской литературы второй половины XX века в 11 классе.
Предмет исследования — методика изучения темы «Философско-юмористическая проза 60-90-х гг. XX века» в 11 классе (на примере произведений С. Довлатова «Заповедник» и Ф. Искандера «Созвездие козлотура»).
Цель исследования — разработать методику изучения темы «Философ-ско-юмористическая проза 60-90-х гг. XX века» в 11 классе и опытно-экспериментальным путем определить наиболее эффективные варианты построения уроков, посвященных анализу произведений С. Довлатова и Ф. Искандера.
Задачи настоящей работы:
1. Провести анализ школьной практики изучения литературы второй половины XX в., систематизировать опыт и апробированные приемы школьного анализа художественных произведений с ведущим юмористическим видом пафоса, а также произведений С. Довлатова и Ф. Искандера в 11 классе.
2. Представить литературоведческое, психолого-педагогическое и методическое обоснование необходимости изучения литературной юмористической традиции в 11 классе на основе анализа современных научных представлений о феномене юмора, его функциях и роли в художественном мире произведения, а также его влияния на эстетическое, нравственное, интеллектуальное и психологическое развитие старшеклассников.
3. Обосновать правомерность рассмотрения философско-юмористической прозы как важной составляющей системы уроков по формированию и углублению представлений старшеклассников о литературе второй половины XX века.
4. Выявить особенности восприятия произведений философско-юмористической прозы 60-90-х годов XX века старшеклассниками и с учетом полученных данных разработать методику изучения темы «Философско юмористическая проза 60-90-х гг. XX века», основные направления анализа прозы С. Довлатова и Ф. Искандера в 11 классе.
5. Создать методические модели уроков по изучению темы и анализу произведений С. Довлатова «Заповедник» и Ф. Искандера «Созвездие козло-тура» в 11 классе.
6. Экспериментально проверить эффективность разработанной методики и проанализировать результаты исследования.
Гипотеза исследования. Изучение философско-юмористической прозы 60-90-х гг. XX века на материале произведений С. Довлатова и Ф. Искандера в 11 классе будет эффективным, если:
— методика изучения темы будет основана на понимании ключевой роли юмора как мировоззренческого явления и как доминирующего вида пафоса в произведениях философско-юмористической прозы;
— изучение темы будет проводиться в три этапа, каждый из которых соответствует определенному этапу художественного восприятия (от первичного восприятия через освоение текста к его интерпретации);
— направления анализа будут выбраны с учетом типологических признаков философско-юмористической прозы как стилистической общности на субъектном уровне (форма повествования) и на внесубъектном уровне (формирование представления о стиле писателя).
Методологическая основа исследования — указанные выше труды по философии, эстетике, литературоведению, психологии и педагогике, методике преподавания литературы.
Методами исследования являются теоретический анализ научных работ, педагогическое наблюдение над учебным процессом в школе, беседы с учащимися, анализ устных и письменных ответов, а также метод опытно-экспериментальной проверки — констатирующий и обучающий эксперименты.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем: — представлено теоретическое обоснование необходимости особого внимания к юмористической традиции в русской литературе в связи с социальным, мировоззренческим и философско-эстетическим потенциалом юмора;
— разработана поэтапная методика изучения философско-юмористической прозы 60-90-х гг. XX века в 11 классе на материале произведений С. Довла-това и Ф. Искандера;
— представлено подтверждение эффективности рассмотрения юмора как доминирующего вида пафоса в художественном произведении в качестве центральной категории анализа произведений философско-юмористической прозы;
— исследованы пути углубления читательского восприятия старшеклассниками философско-юмористической прозы.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в работе предложена экспериментально проверенная методика проведения занятий, посвященных философско-юмористической прозе 60-90-х гг. XX века, в системе уроков по русской литературе второй половины XX века в 11 классе; разработана методика анализа литературных произведений с ведущим юмористическим видом пафоса; уточнен круг теоретико-литературных понятий, необходимых при изучении таких произведений.
Практическая значимость исследования определяется тем, что в нем представлена методика изучения темы «Философско-юмористическая проза 60-90-х гг. XX века» в 11 классе, предложены варианты уроков, посвященных анализу произведений С. Довлатова и Ф. Искандера, а также система фронтальных, групповых и индивидуальных заданий. Материалы исследования могут быть использованы в практике преподавании литературы, при составлении курсов дополнительного образования, факультативов и спецкурсов в общеобразовательной и высшей школе.
Этапы исследования:
1. Первый этап (1998—2000 гг.) — изучение проблемы, рассмотрение методических вариантов проведения уроков по изучению литературы второй половины XX века, наблюдение, анкетирование и беседы с учащимися, проведение констатирующего эксперимента, изучение литературы по теме.
2. Второй этап (2000—2003 гг.) — корректировка методических моделей уроков по изучению произведений С. Довлатова, Ф. Искандера, проведение обучающего эксперимента на базе МОУ Балашихинского района (шко лы № 2, 3, 15, муниципальный лицей), г. Железнодорожного (школы № 11, 13), г. Москвы (лицей Международного университета), а также Института социально-экономического прогнозирования и моделирования г. Балашихи (факультет среднего профессионального образования).
3. Третий этап (2003—2005 гг.) — анализ и систематизация данных исследования и результатов эксперимента.
Достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на достижения современной эстетики, литературоведения, психологии, педагогики, методики преподавания литературы; выбором методов исследования; участием в эксперименте достаточного количества учащихся 11 классов, представляющих школы разного профиля.
Апробация результатов исследования. Основные направления исследования обсуждались на заседаниях кафедры методики преподавания литературы МПГУ, на научно-практических конференциях (Голубковские чтения, конференция молодых ученых кафедры методики преподавания литературы, научно-практическая конференция «Проблемы славянской культуры и цивилизации»), а также нашли отражение в публикациях автора.
На защиту выносятся следующие основные положения:
1. Внимание к философии и поэтике юмора в 11 классе в связи с особенностями интеллектуального, психологического, эстетического развития старших школьников — важный фактор формирования их интереса к отечественной прозе и урокам литературы, одно из условий успешного освоения старшеклассниками материала курса на историко-литературной основе.
2. Включение темы «Философско-юмористическая проза 60-90-х гг. XX века» в систему уроков по изучению русской литературы второй половины XX века в 11 классе способствует формированию у старшеклассников более полного представления о литературе этого периода на примере поэтики таких ярких ее представителей, как С. Довлатов и Ф. Искандер, а также позволяет актуализировать умения учеников видеть разноуровневые связи эстетических систем как разных литературных эпох, так и разных писателей.
3. Работу целесообразно проводить в три этапа, соответствующих динамике художественной рецепции, а именно: а) этап выявления специфики восприятия произведений философско-юмористической прозы, актуализации представлений учеников об историко-культурных и художественных особенностях отечественной философско-юмористической литературной традиции во второй половине XX века и формирования установки школьников на постижение поэтики произведений; б) этап обогащения и корректировки восприятия путем аналитического освоения текста; в) этап углубления представлений о философско-юмористической прозе путем проблемно-сопоставительного анализа произведений разных авторов.
4. Учитывая тот факт, что юмор в произведениях философско-юмористической прозы рассматривается как тип пафоса, выражающий этико-эстетическую позицию автора, основным направлением анализа таких произведений целесообразно выбрать выявление авторской позиции на субъектном и внесубъектном уровнях, а отбор художественного материала проводить с учетом основных типологических особенностей философско-юмористической прозы как стилистической общности.
Проблемы рассмотрения несатирического комизма в литературоведении и эстетике
Для современных гуманитарных наук характерна тенденция к интеграции и поиску универсальных категорий, способных выражать обобщающий смысл, обладающих максимально емкой и глубокой семантикой. Одной из таких универсалий сегодня является смех, интерес к которому — яркая черта культурного и научного сознания наших дней: «...Смех предстает одним из наиболее плодотворных аспектов подхода к проникновению в содержание и структуру духовной культуры, направленной на реализацию всечеловеческих ценностей»1.
История изучения комического («гелотологии» от греческого «смех» ), попыток осмысления феномена смеха как явления интеллектуальной, духовной и социальной жизни человека и эстетических форм, его вызывающих, роли комического в жизни человека и в искусстве, насчитывает, по меньшей мере, две с половиной тысячи лет и берет свое начало традиционно еще в Античности. В большинстве своем, стремясь определить сущность смеха, теоретики комического разных эпох и стран чаще всего сходились в том, что инвариантами механизма, вызывающего смех, являются «неожиданность — несоответствие — противопоставление». История взглядов на комическое также связана с противопоставлением его другим эстетическим категориям, таким как «трагическое», «возвышенное», «совершенное», «серьезное», «трогательное»3 или в антонимических парах как «безобразное» в противовес «прекрасному», «ничтожное» — «возвышенному», «нелепое» — «рассудительному», «автоматическое» — «живому», «ничтожное» — «великому», «ложное — истинному», «пустое» — «содержательному»4. Феноменология комического в теориях сегодня насчитывает не одно направление эстетических исследований, среди которых основными называют теорию отрицания объекта осмеяния, теорию деградации, теорию контраста, теорию противоречия, теорию отклонения от нормы5.
Тем не менее, общим местом практически каждого исследования, посвященного указанной проблеме, является различной степени критичности признание особой сложности и даже невозможности окончательного и однозначного толкования смеха, следствием чего, по словам Л.В.Карасева, стала «эстетическая смехобоязнь»6. Результатом такого повторяющегося затруднения является признаваемый многими учеными терминологический хаос в определении природы и форм комического. «Величайшие мыслители, начиная с Аристотеля, принимались за эту не столь уж трудную задачу, а она все не поддается, вырывается, ускользает и снова встает как дерзкий вызов, бросаемый философской мысли» . Более или менее четкое осмысление получила на сегодняшний день пара «сатирический комизм» — «несатирический комизм» , которая может считаться самой общей классификацией видов комического, где критерием разграничения становится наличие противоположных этико-эстетических мировоззренческих концепций, лежащих в основе каждого из них. Рождающая сатирический комизм философско-художественная концепция отрицает осмеиваемое явление и не допускает его существования в мире; определяющая же поэтику несатирического комизма, обладая колоссальным эмоциональным зарядом приятия бытия, при осмыслении отдельных недостатков явления допускает возможность сосуществования с ним. Эстетически выразительные более сильные позиции сатиры, ее отрицающий пафос стали ярким контрастом другому полюсу — «несатире», к которому можно отнести, прежде всего, юмор и иронию. Их противоположность сатире во многом еще более отдалила отсчет серьезных исследований природы юмора: «писавшим о юморе часто не удавалось отделить его от первоначального комизма и иных видов иронии»9. Особе внимание философов и литературоведов всегда привлекала сатира. Интересующая же нас теория несатирического комизма и, прежде всего, юмора становилась объектом специального изучения редко, опыта систематизации концепции несатирического комизма практически нет. Н.С.Выгон, автор исследования «Юмористическое мироощущение в русской прозе: проблемы генезиса и поэтики» (2000), впервые рассматривает историю взглядов на комическое через призму характерных особенностей именно юмора как «типа художественного мышления» и делает вывод о том, что многие важнейшие концепции комического близки сущности юмора, хотя теории этого вида комического на сегодняшний день не существует. Тем не менее, осознание таких важнейших и основополагающих характеристик юмора, как приятие мира, универсальность и философичность, существовало, начиная с первых попыток рефлексии человечества на тему комического.
Этапы изучения темы «Философско-юмористическая проза 60-90-х гг. XX века»
Отечественная литература прошлого века в силу противоречивости и сложности литературного процесса, незначительной временной дистанции, отделяющей сегодняшний день от условных границ векового литературного периода, в связи с тотальной переоценкой идеалов и принципов современного искусства представляет для методистов и педагогов значительную трудность при изучении, отборе имен, произведений, определении главного и дополнительного материала. «Русская литература XX века — феномен удивительный, осмысление которого еще впереди»1.
Современная проза изучается сегодня чаще всего обзорно. В существующих учебниках и пособиях по литературе XX века для 11 класса в большинстве случаев представлены системы уроков по изучению современной ли тературы, охватывающие большой временной отрезок (50-90-е г.) и отдельные монографические темы. Традиционным стало деление на «деревенскую», «интеллектуальную» («городскую») прозу и «прозу о Великой Отечественной войне» или «Современную литература 50-80-х годов» (К.Симонов, И.Эренбург, А.Солженицын, М.Пришвин, Д.Самойлов и др.) и «Литературу русского зарубежья (В.Ходасевич, В.Набоков, Н.Тэффи, И.Бродский). Предлагаются также темы: «Современная проза (Литературные течения, новые характеристики, образно-повествовательные структуры в прозе 60-80-х годов)2; «Русская проза в 50-90-е годы» («Проза о Великой Отечественной войне 50-90-х гг.», «Деревенская проза», «Нравственные искания прозаиков этих лет»)3; «Проза в 50-90-е годы» (В.Распутин, Ф.Абрамов. Ю.Трифонов)4; «Тенденции развития литературы второй половины XX века» («Тема войны», «В чем смысл жизни» (Ю.Трифонов, В. Липатов, В.Распутин, Ю.Бондарев, Ч.Айтматов, В.Шукшин и др.), «Литература «онтологического реализма» (деревенская проза), «Литература андеграунда»5; «Русская проза в 50-90- годы» («Гуманистические идеи русской литературы второй половины XX века»: В.Астафьев, В.Распутин, Ч.Айтматов, В.Шукшин, Ф.Искандер, Л.Петрушевская, Т.Толстая, В.Пьецух6; «Новейшая русская проза: 80-90-е годы» (Взаимодействие и споры реалистической прозы и различных видов по-стмодернизма) и др.
В рамках настоящего исследования важно отметить, что в последние годы в школьных курсах наблюдается тенденция все более углубленного и детального внимания к художественному наследию С. Довлатова и Ф. Искандера. Во многом это связано с утверждающейся в методике тенденцией изучения различных проявлений комического в литературе одновременно с осознанием того, что в этом отношении накоплен некоторый теоретический и дидактический материал, но в большей степени эти разработки относятся к младшей и средней школе. «Для старших же классов проблема остается открытой. А ведь именно в этом возрасте... необходимо целенаправленно знакомить учащихся старших классов с образцами мировой юмористической литературы... школьники понимают, что значит чувство юмора в жизни человека .. .»8.
Тема, связанная с именем Ф.Искандера, для учителя не является новой. Ф.Искандер входит в число прозаиков XX века, творчество которых обязательно для изучения в школе; его произведения включены практически во все основные программы (Т.Ф.Курдюмовой, Г.И.Беленького, Д.Н.Мурина, Т.Г.Браже, Е.Л.Ивановой, К.А.Карпенко и др.), в некоторые учебники (под редакцией А.Г.Кутузова9, В.В.Агеносова10 и др.), методический опыт изучения творчества отражается в периодических публикациях11. В серии «Школа классики — ученику и учителю» издан сборник, посвященный Ф.Искандеру. В среднем школьном возрасте в различных программах и учебниках предлагаются для изучения рассказы Ф.Искандера («Тринадцатый подвиг Геракла», «День Чика» и др.), в старших классах — повесть «Созвездие Козлотура», книга «Человек и его окрестности», роман «Сандро из Чегема». Творчество Довлатова (такие произведения, как «Зона», «Чемодан», «Наши», «Заповедник» и др.) включено в список произведений, рекомендуемых для подготовки к экзаменам , в учебные пособия и учебники А.С.Карпова , С.П.Белокуровой и С.В.Друговейко14, Н.В.Егоровой и И.В.Золотаревой15, В.С.Баевского16, М.А.Черняк17, Л.П. Быкова18, становится предметом методических дискуссий и обмена опыта среди учителей19.
Основные направления анализа произведений философско-юмористической прозы 60-90-х гг. XX века (на примере повести С. Довлатова «Заповедник»)
В настоящем параграфе представлена логика практических занятий второго из предложенных этапов изучения темы «Философско-юмористическая проза 60-90-х гг. XX в.» на материале повести С.Довлатова «Заповедник». Задания и вопросы, которые могут использоваться как при фронтальных, так и при групповых формах работы, скомпонованы здесь по смысловым блокам и связаны со ступенями аналитического освоения текста повести на практических занятиях. На этапе текстуального анализа повести, согласно концепции настоящего исследования, первичен блок вопросов, связывающих лекционные и практические занятия, актуализирующих осознание юмористического пафоса как ведущего в повести, а также его поэтикоформирующей функции. Целесообразно начинать анализ повести с рассмотрения категории пафоса еще и потому, что это в данном случае служит основной задаче эстетического, то есть целостного анализа, так как на его первой ступени работа строится с учетом общего эмоционального восприятия после первичного прочтения, когда в ответах и отзывах учеников фигурируют восторженные отзывы о полученной благодаря смеху эмоциональной разрядке, юмористическом мастерстве автора и т. д. Опираясь на смеховую реакцию детей, практическое занятие целесообразно начинать с тех или иных модификаций следующих вопросов.
В чем основное отличие сатиры и юмора? За каким видом комического приоритет человеколюбия и гуманности и почему?
На основании имеющихся представлений о сатире и юморе, а также подготовленных дома теоретических сообщений, ученики указывают на основное отличие двух видов комического, первый из которых построен на дидактизме, имеет острую социальную направленность, злободневность, тяготение к фантастичности и художественному преувеличению, критичности оценок, полностью отрицает изображаемое явление; второй предполагает сочувствие, отсутствие гиперболизации, универсальное философское исследование мира посредством комического. Соглашаясь с тем, что выбор художественных форм и изобразительно-выразительных средств всегда опосредован взглядом писателя на мир, в процессе диалога на уроке ученики стремятся обозначит сатиру и юмор как два самобытных явления, две философские критические системы, диалектически взаимосвязанные между собой. На первый план выходит позиция автора, на которую мы обращаем особое внимание. Особо подчеркивается отличие автора-сатирика, который устанавливает непроходимую границу между собственным миром и предметом осмеяния, и автора юмористического произведения, который, осознавая несовершенство мира, не отвергает его, так как главная антитеза эмоционально-оценочному отрицающему пафосу сатиры — юмористическое приятие мира и человека. «Юмор предполагает всегда доброе начало: он есть следствие истинного чувства любви к ближнему, сострадания к его слабостям и желания исправить дурные... настоящий юморист... должен быть истинным филантропом в самом обширном значении этого слова» (Ф. Корф)67. В сатирическом повествовании мы не встретим юмора по отношению к себе, в юмористическом — это один из повторяющихся мотивов, отражающих включенность автора в единый описываемый им мир. Таким образом, юмор мы рассматриваем как основу, принцип индивидуальной «точки зрения на мир» (М.М.Бахтин) и формы его образного отражения, то есть как выражение этико-эстетической позиции автора, для которого он является основой и средоточием мировоззрения и типа художественного сознания. Важным узловым моментом обсуждения на этом этапе становится тот факт, что главная философская основа юмора — приятие мира — не означает абсолютного равнодушия или наивного простодушия. Это связано с тем, что «среди всех видов комического юмор отмечен... миросозерцательным характером и сложностью тона в оценке жизни»68. Например, великолепный русский юморист Н.Тэффи говорила, что ее совмещающие смех и слезы произведения рождены ощущением несовершенства мира, и сравнивала себя с фронтоном греческого театра, на котором расположены две маски: смеющаяся и плачущая. Наглядным для одиннадцатиклассников является так называемый парадокс смеха, который заключается в «радости» по поводу зла, определенную меру которой содержат и юмор, не отказывающийся судить мир. «Для того чтобы воспринять комическое в той или иной его форме, необходим? особого рода эстетическая дистанция, которая смягчает, например, моральное негодование по поводу смешных обманов и хитрости, но не снимает его полностью, моральная оценка увиденного все равно совершается»69. Философическая природа юмора, благодаря которой он демонстрирует своеобразное единство утверждения и отрицания, отличается особым, сложным отношением к объекту, когда «внешняя комическая трактовка сочетается в нем с внутренней серьезностью»70, предопределяет его универсальность, возможность оперирования любыми предметами и явлениями.
Похожие диссертации на Особенности восприятия и анализа философско-юмористической прозы 60-90-х гг. XX века в 11 классе
