Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблемы интерпретации драматических произведений читателями-старшеклассниками.
1.1. Понятие об интерпретации художественного произведения в философии, литературоведении и искусствознании. 13
1.2. Интерпретация художественного произведения как методическая проблема 33
1.3.Обучение интерпретации драмы в современной школе (на материале констатирующего эксперимента). 48
Глава 2. Особенности интерпретирования драматического произведения в старших классах.
2.1. Специфика восприятия драматического драматического произведения школьниками. 55
2.2. Воображение и его роль в совершенствовании восприятия драматического произведения. 70
2.3. Специфика видов деятельности, активизирующих процесс восприятия и воображения. 76
- Понятие об интерпретации художественного произведения в философии, литературоведении и искусствознании.
- Интерпретация художественного произведения как методическая проблема
- Специфика восприятия драматического драматического произведения школьниками.
Введение к работе
Актуальностъисследовтшя.
Одной из ключевых и наиболее актуальных задач литературного образования в школе является подготовка читателя, которому доступно глубоко личностное, самостоятельное понимание литературного произведения на уровне его обобщённого смысла, на уровне позиции автора. В современной науке такое общение читателя с литературным произведением принято рассматривать как целостное явление - интерпретацию. В методике преподавания литературы изучались различные приёмы обучения интерпретации. Ещё в 70-е г.г. 20 века В.Г.Маранцман (96) установил этапность развития читательской интерпретации, возрастной характер её изменений. Вместе с тем в методике преподавания литературы широкое распространение получил такой подход к проблеме становления читателя, согласно которому изучали различные структурные элементы его деятельности. Так, исследуя начальный этап «наивного реализма», изучали методические аспекты, связанные с проявлением отдельных механизмов - воображения читателя-школьника (33,69,115), его эмоциональной отзывчивости (105). Методику школьного анализа строили так, чтобы привести учеников к пониманию литературных произведений различной родовой и жанровой специфики, разрабатывали методические приёмы, обеспечивающие такой анализ (28,141,75,16,58,39,95,169,176).
Использование отдельных сторон интерпретационного процесса в школьном анализе, способствующее его эффективности, недостаточно для решения задач литературного развития, тем более что современная действительность выдвигает особые требования, как к содержанию литературного образования, так и к формам, способам, методам обучения. Школа призвана не только дать ученикам определённый объём и систему знаний, но и научить их творчески мыслить, самостоятельно приобретать и пополнять эти знания. Чтобы добиться такого восприятия и развить на этой основе творческое мышление школьников, необходимо обратить внимание на такие формы работы на уроке, которые были бы направлены на формирование способностей к самостоятельному постижению смысла художественного произведения.
Комплекс «литература-театр» давно привлекает к себе особое внимание теоретиков художественного воспитания и педагогов-практиков. Причины этого отчасти следует искать в самом театре, в его неординарных идейно-эстетических и воспитательных ресурсах и во всё более осознаваемой роли театра в духовной жизни общества. С конца 40-х г.г. 20 века в этой области накоплен немалый опыт, для осмысления которого методисты широко использовали данные психолого-педагогических дисциплин.
Исследования психологов Л.С. Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Ю.А. Самарина явились основой для изучения творческого процесса восприятия в целом и отдельных его частей: эмоций, представлений, воображения, мышления (25,90,138,143). В работах Л.И.Божович, И.С.Кона, О.И.Никифоровой, П.Я.Якобсона восприятие исследуется в зависимости от возрастных особенностей читателя-ученика (15,67,111,175).
Восприятию драматургического произведения школьниками в его специфике посвящены работы А.М.Докусова, Т.С.Зепаловой, Н.О.Корста, В.Г.Маранцмана, Т.В.Чирковской, Л.С.Якушиной (41,50,73,95,169).
Поискам наиболее эффективных путей и приёмов изучения драмы также посвящено много работ (Н.И. Кудряшёв, Е.А. Акулова, М.А. Снежневская) (76,1,147). О речевом развитии в ходе изучения драматических произведений говорится в работах С.А. Леонова (86,87,88).
Межпредметные и шггегративные связи и их влияние на восприятие данного литературного рода рассматриваются в работе А.Н.Нахкура (110).
Достижения в области методики изучения драматических произведений несомненны. Вместе с тем возросшие требования к изучению литературы побуждают искать новые возможности обогащения традиционной методики данными современной эстетики и искусствознания. Единство эстетической природы искусства, одним из видов которого является литература, позволяет выдвинуть тезис о важности использования при анализе художественных произведений в школе опыта психологии творчества и театроведения.
Комплексное преподавание искусства не предполагает ревизии основного содержания урока литературы. Речь в первую очередь идёт о практическом использовании словесником в своей деятельности идейно-эстетического потенциала и методических возможностей, которые таит в себе взаимодействие литературы с другими видами искусства. Сопоставительный анализ пьесы и коллективно просмотренного спектакля, созданного на той же литературной ( основе, изучение истории и теории театра в качестве составляющего элемента общего историко-культурного процесса, в русле которого развивается художественная литература, - достаточно уже распространённые формы взаимодействия на уроке двух видов искусства.
Гораздо реже учителем используется развивающий потенциал театрального творчества школьников, организованного как специфический способ анализа и обобщения литературных впечатлений. Между тем, в этом последнем качестве г театр особенно рельефно обнаруживает саму сущность своих связей с
художественной литературой, по отношению к которой он всегда выступает с творчески активных позиций.
Современные концепции литературного образования подчёркивают, что истинное постижение литературы школьником невозможно без развития глубокой личной заинтересованности и самостоятельного, творческого прочтения художественного произведения и что интенсивное развитие таких интересов и способностей с наибольшим эффектом осуществляется в процессе собственной художественно-творческой деятельности учащихся.
Объект исследования - процесс изучения драматических произведений в 10-11 классах.
Предмет исследования — условия и приемы, способствующие формированию творческого читателя и творческого зрителя при интерпретировании драматических произведений.
Основная цель работы заключается в выявлении наиболее эффективных условий и приёмов интерпретации драматических произведений, которые способствовали бы формированию способности к самостоятельному постижению литературы и интерпретированию художественных произведений у учащихся 10— 11 кл.
Гипотеза. (f Формирование и развитие интерпретационных умений старшеклассников
будет эффективным при условии, если:
- интерпретация драматического произведения рассматривается как относительно стабильный итог восприятия, анализа текста, воплощённый в сценических образах;
- учитываются возрастные особенности и возможности учащихся старших классов, уровень их литературного образования, уровень восприятия ими
драматических произведений;
- используются разнообразные формы уроков и методические приёмы подготовки старшеклассников к интерпретации драматического текста с учётом его художественного своеобразия;
- система заданий рассчитана на творческое поэтапное освоение художественного произведения, позволяет сочетать субъективно-интуитивный и рационально-логический пути постижения драматического текста;
- теоретико-литературные и историко-культурные знания обобщены и творчески применяются в деятельности учащихся, в процессе интерпретации художественного текста;
- обучение интерпретации осуществляется на основе личностно ориеігшрованного подхода в органическом единстве с обогащением духовного мира личности.
Цель и гипотеза обусловили задачи исследования: гаучить состояние проблемы интерпретации художественного произведения в философии, литературоведении, искусствознании, в методике преподавания литературы;
- изучить специфику драмы как рода литературы;
- изучить проблемы восприятия, чтения и анализа драматического произведения в старшем подростковом и юношеском возрастах;
- выявить методические условия, направления и пути, наиболее оптимальные методы и приёмы анализа драматического произведения в 10-11 классах, способствующие постижению своеобразия данного литературного рода, стимулирующие развитие читательских иіггерпретаций; экспериментально проверить доступность и эффективность разработанной методической системы работы.
Исходя из данных задач, были определены следующие этапы исследования;
Первый этап (2001 - 2002г.) - изучение литературоведческой, искусствоведческой, методической и психолого-педагогической литературы по теме диссертационного исследования, опыта работы учителей.
Второй этап (2001 - 2003г.) - проведение констатирующего эксперимента в старших классах СОШ №450, №402 ВОУ ДО г. Москвы, №1 г.Люберцы, на филологическом факультете МГПУ; обработка, анализ и обобщение результатов.
Третий этап (2003 — 2004г.) - анализ и обобщение полученных результатов исследования, описание основных положений апробированной методики, оформление диссертации.
Методологической оснопон работы стали идеи эстетической герменевтики об интерпретации читателями литературных произведений, психология восприятия художественного восприятия читателем литературного произведения.
В процессе работы над диссертацией были использованы различные методы исследования;
- теоретический (изучение литературоведческой, психолого-педагогической, социологической, философской, искусствоведческой, методической литературы по проблеме);
- педагогический (анализ учебных пособий, школьных, театральных программ, литературоведческих, педагогических журналов);
- экспериментальный (проверка основных положений и методических рекомендаций);
- статистический (беседы с учителями, учениками, студентами педагогических вузов; анкетирование учителей, учащихся и студентов; анализ устных ответов и письменных работ, рецензий на спектакли).
Научная новизна;
- уточнены этапы развития читательских интерпретаций у старшеклассников при изучении драматического произведения;
- доказана необходимость использования механизмов интерпретационной деятельности для активизации восприятия драматического произведения;
- доказана эффективность целенаправленного использования в ходе анализа пьес элементов системы К.С, Станиславского и его последователей, с целью активизации процессов интерпретирования;
- теоретически обосновано использование сценическо-игровой деятельности на уроке литературы как деятельности интерпретаторской;
предложены методические приёмы реализации способов стимулирования интерпретаций (А.П.Чехов «Вишнёвый сад», А.Н.Островский «Гроза»).
Теоретическая значимость исследования; Создана система обучения с использованием различных форм «претворения» художественного произведения в другие виды художественного творчества (сценическо-нгровая деятельность, ролевые игры).
Практическая значимості» исследования: в работе даны рекомендации по анализу драматических произведений в старших классах, предлагается система (Ї- творческих упражнений и заданий, способствующая развитию творческого воображения учащихся и активизирующая их восприятие и понимание.
Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивается опорой на методологию психологических и педагогических исследований, использованием строго научных методов, адекватных цели, и подтверждена опытно-экспериментальной работой.
Апробация работы осуществлялась на научно-практических конференциях преподавателей и студентов: - МПГУ (Филологическая наука в 21 веке: взгляд молодых- 2002,2003г.); - МГПУ (Преподавание русского языка и литературы в 21 веке: проблемы и перспективы - 2002г.); - Государственный институт русского языка им. А.С. Пушкина (Славянская культура: истоки, традиции, взаимодействие - 2004г.); - а также нашла отражение в публикациях автора.
Положения, выносимые на защиту:
1. Интерпретирование драматического произведения становится наиболее продуктивным тогда, когда оно возникает в результате художественно-эстетической деятельности учащихся на уроке литературы и, в частности, сценическо-игровой.
2. Процесс стимулирования интерпретаторскои деятельности возможен при использовании различных форм «претворения» литературного произведения в другие виды художественного творчества.
3. Восприятие художественного текста характеризуется эмоциональностью и активностью проявления «игровой (ролевой) позиции», результатом этого нередко является активная интерпретаторская деятельность читателя.
4. Особенности «ролевой ПОЗИЩІИ» у учащегося зависят как от возрастных психических свойств его личности, так и от художественной структуры произведения, прежде всего от его родо-жанровых свойств.
Структура работы.
Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения и библиографии. Ведение доказывает актуальность выбранной темы, определяет цель, задачи и гипотезу работы; раскрывается научная новизна и практическая значимость исследования.
В главе 1 «Проблемы интерпретации драматических произведений читателями-старшеклассниками» содержится анализ вопроса о читательской интерпретации, как он представлен в различных науках, образующих формирующуюся теорию интерпретации, а также в методике преподавания литературы. Заявляется о проблеме интерпретирования драматических произведений.
В главе 2 «Особенности интерпретирования драматического произведения в старших классах» на основе философских, психологических, педагогических, методических, театроведческих исследований, а также непосредственных наблюдений за практикой преподавания литературы в школе намечаются основные методы и приёмы, условия активизации восприятия и интерпретации во время изучения драматических произведений. Глава 3, которая называется «Основные пути активизации процесса интерпретирования», доказывает, что использование на уроках анализа драматических произведений ролевой игры, различных её комбинаций, СИД способствует постоянному взаимодействию старых и новых знаний, их закреплению и углублению, способствует развитию эмоциональной сферы и тесно связанного с ней творческого воображения учащихся, пробуждает у школьников интерес к самому сложному для восприятия роду литературы.
Заключение содержит в себе выводы по данной работе.
Понятие об интерпретации художественного произведения в философии, литературоведении и искусствознании
Интерпретацию литературного произведения читателями рассматривают в рамках общей теории интерпретации, которую признают сегодня одной из самых противоречивых и неустоявшихся.
В словарях русского языка приводится лексическое значение слова «интерпретация» как «толкование, объяснение, понимание». Ученые пытаются определить интерпретацию через понятия «смысл» и «понимание» (92), в свою очередь, признавая нечеткость определения последних. Изучение теории вопроса привело нас к выводу о том, что характеристика читательской интерпретации литературного произведения различается в зависимости от рассмотрения ее в двух аспектах: как особой формы познания и как элемента художественной деятельности личности. Согласно первой, интерпретация является результатом процесса понимания. «Познание всегда, в том числе на всех своих уровнях теоретизацин и рефлексии, связано с преобразовательными процедурами. В том смысле, в каком познание направлено на получение объективной истины, не зависимой ни от человека, ни от человечества, оно связано с «очищением» от всего субъективного, внешнего, несущественного, нетипичного, случайного. Абстракция, например, предполагает отвлечение от несущественных сторон явления, идеализация связана с отбрасыванием всего того, что нарушает «чистоту» явления, обобщение ориентировано на фиксацию тождественного, повторяющегося и т.д. Особенность же понимания заключается в том, что оно связано не только с общими, но и с уникальными ситуациями, не только с универсальными, но и с индивидуальными объектами и ориентировано на сохранение «подлинности» понимаемого во всем характерном для него своеобразном сочетании случайного и необходимого, внешнего и внутреннего, во всей включённости того, что подлежит пониманию, в конкретность жизненного процесса или другой осознаваемой ситуации. Понимание - форма существования сознания во всей его неповторимости, функциональности, безотчетности» (40, с.51).
В.Н.Порус связывает понимание как форму познания с субъект -объектной установкой в отношении человека к миру (128). М.В.Попович, характеризуя такую установку, отмечал, что в этом случае смысл понимаемого явления характеризуется как информация: «Объект, который должен быть понят, - это, прежде всего внешний мир, та, не зависящая от человека, реальность, которая является предметом научного познания. Мир, поскольку он бывает понят человеком, имеет для человека и человечества смысл, выражаемый в объективных последствиях теоретического и практического освоения данного объекта.
.Смысл явления природы и человеческой истории существует объективно... Всё, что говорилось о смысле, можно сказать и об информации как свойстве объективного мира» (127, с.10). Объектом понимания может выступать и литературное произведение; его понимание, по мнению СВ.Крымского, может больше уподобляться изучению или интерпретации (т.е. трактовке) в зависимости от особенностей понимания. «Если текст канонизируется, если его анализ основывается на доверии к сообщаемой информации, и текстологическое исследование преследует задачу адекватного отображения этой информации, то понимание текста сближается с его истолкованием. Если же текстологические исследования подчиняются требованиям критического анализа текста, то его понимание движется по различным вариантам контекстов, проходя путь развития познания от индуктивного изучения исходного материала к дедуктивному обобщению. Здесь понимание сближается с познавательным процессом» (75, с.29). Такое понимание интерпретации литературного произведения - как изучения или трактовки, т.е. перевода на язык понятий смысла произведения - оказалось наиболее приемлемо для литературоведения. В.Е.Халнзев писал: «Термину «интерпретация»... в современной науке принадлежит почётная роль. Этим словом чаще всего обозначается особая познавательная деятельность: не столько обретение (получение, рождение) знания из незнания, сколько перевод ранее имевшихся «смыслов» (научных, мировоззренческих, художественных) на иной язык: их воплощение в новой системе средств (т.е. переоформление)» (164, с.50). И далее: «Мы называем интерпретацией любое рассмотрение произведения не только имманентное, но и учитывающее мироотношение автора и социально-культурный контекст его творчества; не только интуитивно-целостное, но и аналитически-доказующее, которое включает в себя толкование его содержания, идеи, смысла» (164, с.52).
Интерпретация художественного произведения как методическая проблема
Интерпретация художественного произведения была присуща русской культуре девятнадцатого века, хотя и не осмыслялась в тех категориях, которые мы применяем сегодня. Фактически обращались к интерпретации и учителя, методисты, эмпирически постигая специфику деятельности читателя. Однако осознание интерпретации в методике преподавания литературы как отдельной проблемы шло различно на разных этапах исторического развития методики. Отдельные аспекты интерпретации в школе рассматривали на фоне сложившегося представления о ведущей роли анализа в общении читателя с литературным произведением. Соотношение анализа и интерпретации как методологических подходов к произведению характеризует весь путь становления и развития проблемы интерпретации в методике преподавания литературы. В процессе развития проблемы интерпретации читателем литературного произведения формировались способы педагогического воздействия, направленные на длительное стимулирование интерпретационных процессов, обеспечивающих развитие интерпретации личностью литературного произведения.
К концу 19 века в трудах по методике, в процессе школьного преподавания утверждалось представление о значимости читательской деятельности, результатов постижения художественного произведения. Так, Ц.П.Балталон рассматривал труды В.Г.Белинского как проявление особой деятельности читателя. Он отмечал его способность осваивать произведение литературы через переживание. Ц.П.Балталон цитировал В.Г.Белинского: «Моя сила, мощь - в моем непосредственном чувстве, и потому никогда не откажусь я от него, потому что не имею охоты отказаться от самого себя» (7, с. 10);
способность вживаться во внутренний, художественный мир произведения («При первом чтении художественной, объективно написанной повести, романа или драмы читателю должно казаться, что перед ним не книга, а сама жизнь, которая говорит за автора» (7, с.26); способность проецировать себя на героя («...читатель поверит в существование поэтического мира, развертывающегося перед его умственным взором, лишь при том условии, если он узнает в этой картине самого себя, свои жизненные опыты») (7, с.17). Именно эти особенности читательской деятельности, осознанные Ц.П.Балталоном, позволили ему предложить метод воспитательного чтения, глубоко воздействующего на ум и душу ученика. Однако методисты полагали ведущим средством приближения читателя к такому уровню деятельности анализ читателем литературного произведения, который осознавали как логическую деятельность. В.Д.Стоюнин подчеркивал значимость «живых знаний», полученных читателем при общении с художественным произведением, которые он противопоставлял знаниям научным, полученным при изучении истории литературы: «Живые знания» действительно образуют нас, развивая истинные понятия о природе и человеке, и тем, становя нас в правильные к ним отношения» (151, с.319). Однако путь, ведущий к "живым знаниям" (пониманию, интерпретации), - чисто логический, в представлении автора. В.Я.Стоюнин цитирует В.П.Скопина, вьщелявшего «три мысленных операции» ученика в работе над литературным произведением: «я изучил факты», «уразумел внутреннюю связь их», «определил, насколько эти факты выражают идею» (151, с.50).
Специфика восприятия драматического драматического произведения школьниками.
Обращаясь в своей работе к такому литературному роду как драма, выявляя специфику восприятия драматического произведения школьниками, мы обратились к трудам психологов, литературоведов, дидактов, методистов, исследовавшим дашгую проблему в своих работах (154, 59, 64, 165, 25, 138, 101, 144, 109).
Драматургия - особый род литературы, рассчитанный на сценическое воплощение. Хорошо известны слова М. Горького о том, что драма - самая трудная форма искусства слова, ибо она гораздо больше, чем роман, повесть, рассказ, вторгается в область изобразительного, «пластического» искусства. Двойственная природа драмы, её непосредственная связь с театром и литературой приводят к возникновению разных точек зрения на её сущность и специфику.
По мнению литературоведа Л.И.Тимофеева, художественные средства драмы по сравнению с эпосом и лирикой ограничены. Исследователь считает, что художественный образ в пьесе может конкретизировать только то, что можно показать внешне - в вещах, движениях, в разговорах людей друг с другом. Но драматический образ не может с такой полнотой раскрыть внутреннее содержание человека во всех его тончайших оттенках, как это доступно лирике и эпосу. Отмечая особенности драматического образа, Л.И. Тимофеев подчеркивает его определённость и в какой-то мере однолинейность, объясняя это тем, что «драматический образ отражает наиболее острые и определившиеся, назревшие противоречия жизни, поэтому-то он строится на , . подчёркивании в характере человека одностороннего пафоса, который обусловлен этими противоречиями» (154, с.378).
Из специфики драматического образа вытекает и своеобразие сюжета в пьесах, который строится на более острых и в то же время на более узких противоречиях сравнительно с эпосом, не пересекается с другими сюжетными линиями.
Исследователи А.А.Карягин, В.В.Кожинов, В.В.Фролов, Е.Г.Холодов, опираясь на труды В.Г.Белинского, подчёркивают, что драма является «высшим и завершающим жанровым типом». По мнению учёных, драма сформировалась v позднее эпоса и лирики, она неизбежно входит в сложные взаимоотношения с другими предшествующими ей родовыми формами и вместе с тем отмежевывается от них. (59,64,162,165).
Говоря о специфике драмы, Е.Г.Холодов акцентирует своё внимание на её предмете. Он отмечает, что лирика, эпос, драма - это различные способы восприятия действительности. Но они, эти различные способы, отнюдь не зависимы от самого предмета изображения. Исследователь утверждает, что { различные способы воспроизведения действительности возникли из потребности наилучшим образом выразить те или иные стороны жизни человека и человеческого общества. Вот почему разговор о специфике драматургии следует начинать с разговора о специфическом предмете драмы. Таким специфическим предметом данного литературного рода Е.Г.Холодов называет «жизнь в движении» или иными словами, «действие» и делает два существенных вывода: . ( - не всякое явление действительности может стать объектом драматурга, нужно, чтобы «в нём самом содержались необходимые злемеїпьі» (165,с.29)
