Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Диалогическое мышление как научно-методическая проблема
1.1. Содержание понятия «диалогическое мышление» 13
1.2. Научно-методический аспект развития диалогического мышления учащихся в процессе понимания авторского сознания 35
1.3. Констатирующий эксперимент по выявлению уровня развития диалогического мышления старшеклассников в процессе изучения произведений современной прозы 61
Глава 2. Изучение форм проявления авторского сознания в художественном произведении как способ развития диалогического мышления старшеклассников 80
2.1. Организация герменевтического пространства урока литературы как условие эффективного постижения учащимися авторского сознания в художественном произведении и развития диалогического мышления. 80
2.2. Система приемов работы с произведениями современной литературы в аспекте развития диалогического мышления. 96
2.3. Результаты обучающего эксперимента 156
Заключение 167
Библиография 171
Приложение 194
- Содержание понятия «диалогическое мышление»
- Констатирующий эксперимент по выявлению уровня развития диалогического мышления старшеклассников в процессе изучения произведений современной прозы
- Организация герменевтического пространства урока литературы как условие эффективного постижения учащимися авторского сознания в художественном произведении и развития диалогического мышления.
Введение к работе
Глубинные социально-экономические и культурно-исторические сдвиги, сопровождающие Россию в XXI веке, не могут не затрагивать сферу отечественного образования. Углубляющиеся перемены в сфере социума, науки и культуры ставят перед теорией и практикой образования такие важнейшие задачи, как расширение возможностей гуманизации и гуманитаризации содержания образования, придания ему деятельностного характера, личностной ориентации и диалогической направленности. Современная картина мира характеризуется многомерностью и диалогичностью, многоголосием и стремлением к интеграции. Сегодня человек должен научиться жить и творить в условиях множества культур, типов сознания, разных логик, точек зрения, голосов и позиций. Насущной задачей современного образования является формирование «человека культуры» (B.C. Библер). «Человек культуры» — это человек, отказывающийся от присвоения готовых истин и готового образа мыслей, преодолевающий догматическую точку зрения, способный выйти за пределы единственной парадигмы, не ищущий готовых ответов на вопросы бытия; человек, способный к диалогу, к активному самопознанию и саморазвитию.
Понятие «диалог» является сегодня важнейшим для всех сфер гуманитарного мышления, будь то филология, философия, антропология, эстетика, культурология. Путь к диалогу — мегатенденция современного образовательного процесса. В современных условиях процесс образования школьника не может сводиться к присвоению общей для всех системы норм и картины мира, к репродуктивному усвоению знаний, к приобретению умений и навыков. Развитие ребенка в современной системе образования должно быть представлено как «самостроение личности» (B.C. Библер, В.И. Тюпа), как самоопределение подрастающего человека в диалоге культурных смыслов. И в этом аспекте диалог всегда надпредметен, т.к. направлен на освоение бытийного и ценностного смысла предмета.
Сегодня литература остается важнейшим учебным предметом, связанным
с духовно-ценностными основами жизни, ориентирующем юного читателя в мире культурных смыслов, открывающем ему возможность участвовать в непрерывном диалоге бытия. Естественность диалога как свойства сознания (по М.М. Бахтину, «жить - значит участвовать в диалоге»), потребность в диалоге как духовная потребность человека, всеобщность диалога как основа взаимопонимания обусловливают его важную роль в литературном образовании и развитии школьника. Несмотря на это, сложившаяся система методики и практики литературного образования в современной школе ориентируется на урок изучения, а не постижения и понимания художественных произведений той или иной эпохи. Современный урок литературы часто предполагает изучение школьниками уже описанного литературоведами и большей частью является монологическим (звучит монолог учителя, а потом монолог ученика). Монолог на уроке литературы исключает сомнение и выбор, дискуссию с самим собой и автором текста, друг с другом (со-авторство), творчество читателя-старшеклассника, понимание своего внутреннего мира.
Установка учителя на монолог в процессе анализа и интерпретации художественного произведения на уроке является методологически неверной по отношению к известному тезису М.М. Бахтина об «исходном и неискоренимом диалогизме текста вообще». Художественный текст призван не только что-то сказать, но и что-то утаить, дать между строк «неизреченную мысль». Произведение расширяет свои границы, втягивает в себя другие контексты - начинает диалогизировать. В этом смысле движение к пониманию смысла произведения в процессе его анализа всегда связано с диалогом. Понимание всегда диалогично. Сегодня наиболее трудными для понимания читателя-старшеклассника являются многие произведения современной литературы.
Духовный опыт современной культуры, культурные образы современного мира и способы его понимания, иная эстетика современной литературы, открывающая иные, неожиданные формы видения мира, остаются закрытыми
для подавляющего большинства старшеклассников. В то же время образовательная ситуация диктует необходимость прочтения и осмысления произведений современной литературы с целью восстановления целостности литературного процесса в литературном образовании школьников.
В связи с этим необходимо уточнить понятие «современная литература». До середины 1980-х гг. понятием «современная литература» обозначались те произведения, которые были написаны и опубликованы в течение 10-15 последних лет. С началом 1990-х гг. произошло изменение самой литературы, роли писателя, типа читателя. Вхождение в литературное сознание произведений которые прежде по разным причинам, не стали фактом актуальной культуры, привело к тому, что «возвращенная» проза метрополии и русского зарубежья (С. Довлатов), «запрещенные» произведения (Ф. Искандер) оказались составной частью современного литературного процесса, значительно влияя на восприятие литературы, ее эстетику и поэтику, на уровень читательских требований и притязаний.
Под современной литературой понимается литература конца XX века (с 1986 г. - старта кардинальных изменений в обществе) и начала второго тысячелетия. При этом в ее развитии выделяются два этапа: 1986 — 1991 гг. и 1990-е - начало 2000-х гг.
Однако эти произведения трудны для восприятия читателя-школьника, поэтому у учащихся отсутствуют мотивация к чтению и изучению произведений современных авторов, а также стремление понять современные художественные тексты. Неразвитость диалогического мышления юных читателей не позволяет им воспринимать авторов произведений современной прозы как собеседников. Таким образом, необходимость развития диалогического мышления старшеклассников и диалогического подхода к изучению современной прозы вызвана не только тем, что отсутствие или его подмена вопросно-ответной формой работы на уроке ведет к дефициту понимания, но и тем, что только такой путь может приблизить к пониманию произведений современной литературы, которые являются сопряжением
разноголосых истин в единстве внутреннего диалога, не отвергающего ни одну из них.
Современная проза требует в процессе анализа и интерпретации повышенного внимания к автору, понимания специфического и своеобразного взгляда на мир и человека. Такой подход к изучению современной литературы связан с тем, что современное художественное произведение является моделью мира, т.е. отражением авторского сознания в тексте. В контексте данного исследования понятие «авторское сознание» является методологически важным, так как идея сознания всегда связана с идеей диалога (М.М. Бахтин). Авторское сознание — комплексная категория, включающая мироощущение, мировосприятие и миропонимание автора; категория, объединяющая знания о мире, личностные смыслы, формы эмоционально-чувственного и смыслового восприятия, рефлексию автора, т.е. «сферу духа» (B.C. Библер). Обращение именно к этой категории позволяет расширить возможности анализа и интерпретации художественного произведения, помогает выявить дополнительные и перспективные тенденции в изучении современной литературы в старших классах. В методической практике существует целый комплекс приемов, помогающих школьникам услышать и понять автора. В аспекте анализа и интерпретации текста с позиций авторского сознания, диалогического по своей природе, существующий спектр методических приемов нуждается в обогащении.
Все вышесказанное определило актуальность проблемы исследования.
Объект исследования — развитие диалогического мышления старшеклассников в процессе анализа и интерпретации произведений современной прозы.
Предмет исследования — методика развития диалогического мышления учащихся в процессе изучения произведений современной литературы в 11 классе.
Цель исследования — теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить наиболее эффективные методические приемы
. 7
развития диалогического мышления старшеклассников в процессе анализа и интерпретации произведений современной прозы с целью их глубокого и адекватного понимания.
В ходе исследования была выдвинута следующая гипотеза. Диалогическое мышление старшеклассников в процессе анализа и интерпретации произведений современной прозы будет развиваться эффективно, если:
- анализ и интерпретация произведений современной литературы будут
осуществляться в аспекте категории «авторское сознание», имеющей
диалогическую природу и отражающей специфический взгляд на мир и-
человека;
постижение авторского сознания будет осуществляться в герменевтическом пространстве урока — учебного диалога и урока-диалога экзистенциальной направленности;
- в процессе анализа и интерпретации произведений современной прозы
будут системно применяться герменевтические приемы понимания текста,
опирающиеся на определенный тип авторского сознания, специфическую
поэтику произведения и создающие условия для адекватного диалога читателя-
школьника и автора.
Цель, объект, предмет и гипотеза исследования определили следующие задачи исследования:
Провести анализ философской, психолого-педагогической, литературоведческой, методической литературы по проблеме исследования.
Определить степень разработанности проблемы развития диалогического мышления в процессе анализа художественного произведения современной литературы в аспекте постижения авторского сознания в практике современного литературного образования.
Разработать видовую типологию авторского сознания как основу для внедрения системы приемов развития диалогического мышления при изучении произведений современной литературы.
Разработать технологический инструментарий развития диалогического мышления при изучении произведений современной прозы с разными типами авторского сознания в аспекте герменевтического подхода.
Провести обучающий эксперимент с целью выявления эффективности разработанной методики.
Методологической основой исследования являются труды по философии диалога и диалогического мышления (B.C. Библер, М. Бубер, Г. Буш, Л.С. Выготский, Э.В. Ильенков, М.С. Каган, Д.И. Корнющенко, Д.С. Лихачев, М. К. Мамардашвили, О. Розеншток-Хюсси, П. Тейяр де Шарден, С.Н. Трубецкой и другие), работы о принципах исследования образа автора в процессе анализа художественного текста (С.С. Аверинцев, Р. Барт, М.М. Бахтин, В.П. Белянин, Г.И. Богин, Л.О. Бутакова, В.В. Виноградов, М.Л. Гаспаров, А.Б. Есин, И.П. Карпов, В.В. Кожинов, Н.И. Колодина, Б.О. Корман, Ю.М. Лотман, М.Н. Макеева, В.В. Одинцов, И.И. Плеханова, В.И. Тюпа, Б.А. Успенский, Л.Ю. Фуксон, В.Е. Хализев и другие), труды по методике преподавания литературы (Г.И. Беленький, СВ. Белова, О.Ю. Богданова, Т.Г. Браже, В.И. Водовозов, Е.О. Галицких, В.В. Голубков, Н.А. Демидова, В.А. Доманский, Л.А. Забродина, С.А. Зинин, СП. Лавлинский, М.Г. Качурин, Л.П. Крылова, Т.Ф. Курдюмова, В.Г. Маранцман, Е.К. Маранцман, Н.Д. Молдавская, В.П. Острогорский, М.А. Рыбникова, И.В. Сосновская, В.Я. Стоюнин и другие), связанные с проблемой диссертационного исследования.
При реализации поставленных задач были определены методы исследования:
- теоретический анализ трудов философов, литературоведов, педагогов и
психологов в соответствии с методологическими установками данного
исследования;
- проблемно-сопоставительный анализ программ и учебников по
литературе для старших классов;
- анкетирование и интервьюирование учителей и учащихся старших
классов, выявляющие современное состояние изучения современной прозы в
аспекте исследуемой проблемы;
педагогическое наблюдение за процессом изучения художественных произведений современной литературы в старших классах;
разработка методики развития диалогического мышления старшеклассников в процессе анализа произведений современной прозы в 11 классе;
опытно-экспериментальная проверка разработанной и апробированной системы использования герменевтических приемов анализа художественного произведения.
Исследование проводилось в несколько этапов с 2001 г. по 2009 г.
Первый этап (2001 — 2002 гг.) - осмысление общей концепции исследования, его структуры, анализ теоретических источников, определение цели, задач и формулировка гипотезы исследования.
Второй этап (2002 - 2004 гг.) — проведение констатирующего эксперимента, обработка полученных результатов; разработка теоретической базы исследования; первичная апробация модели изучения современной прозы и ее корректировка.
Третий этап (2004 — 2007 гг.) — проведение формирующего эксперимента в старших классах МОУ Лицей №3, МОУ Лицей №1, МОУ СОШ № 64 г. Иркутска, МОУ Лицей №3 г. Братска. В ходе эксперимента осуществлялась корректировка разработанной модели. В формирующем эксперименте участвовало свыше 200 учащихся.
Четвертый этап (2008 — 2009 гг.) — проверка и анализ результатов экспериментальной работы, обобщение и описание системы работы учителей, работающих в режиме эксперимента, оформление диссертации.
Научная новизна диссертационного исследования:
определены, описаны и конкретизированы потенциальные возможности, пути, закономерности и условия развития диалогического мышления старшеклассников в процессе анализа и интерпретации произведений современной литературы в выпускном классе;
\
разработана классификация типологии форм авторского сознания, отраженного в произведениях современной прозы, с целью наиболее адекватного и глубокого их понимания;
разработана методика анализа произведений современной прозы в аспекте урока-диалога с применением герменевтических приемов понимания текста.
Теоретическая значимость исследования:
уточнены понятия «диалогическое мышление», «авторское сознание»;
обоснованы методические пути, способы и приемы развития диалогического мышления старшеклассников в процессе анализа и интерпретации произведений современной прозы;
выявлен и охарактеризован потенциал произведений современной литературы, обоснована целесообразность использования данных текстов в практике преподавания литературы в школе;
разработана система критериев развития диалогического мышления старшеклассников, позволяющая проследить динамику и результативность процесса.
Практическая значимость исследования: создана и внедрена в практику методика анализа произведений современной прозы с учетом специфики диалоговой природы авторского сознания; представлена система герменевтических приемов понимания авторского сознания в произведениях современной литературы с целью их адекватного восприятия; даны конкретные рекомендации по проведению уроков-диалогов, позволяющих наиболее эффективно включить читателя-школьника в диалог с автором художественного произведения. Практическая часть исследования может быть использована учителями литературы для проведения уроков по современной литературе не только в 10 - 11 классах, но и в 8 — 9, а также на занятиях элективных и факультативных курсов.
Достоверность и обоснованность выводов и результатов
исследования обеспечиваются изучением философской, психологической, литературоведческой, методической и педагогической литературы, анализом школьной практики преподавания, обобщением передового педагогического опыта, личным педагогическим опытом автора исследования (преподавание в старших классах Лицея №3, Лицея №1 г. Иркутска). Результаты опытно-экспериментальной проверки отражены в письменном анкетировании школьников, в анализе их ответов и письменных работ.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы автора исследования, педагогов городов Иркутска и Братска, во время чтения лекций для слушателей курсов повышения квалификации в Институте повышения квалификации работников образования Иркутской области (апрель 2005г., 2007 г.), выступлениях на Кудрявцевских чтениях (г. Иркутск, ИГПУ, апрель 2006, 2009 гг.) и Голубковских чтениях (г. Москва, Mill У, апрель 2007 г.). Положения диссертационного исследования были изложены в выступлениях на методических семинарах учителей русского языка и литературы г. Иркутска и Иркутской области.
На защиту выносятся следующие положения:
Развитие диалогического мышления старшеклассников возможно в процессе анализа и интерпретации произведений современной прозы через введение категории «авторское сознание», что позволяет глубже проникнуть в замысел и идею произведения, осознать особенности мировосприятия и миропонимания автора.
Построение типологии форм авторского сознания дает возможность углубить имеющиеся у школьников представления об авторском начале в тексте, помогает увидеть различные формы выражения авторского сознания, создает условия для более адекватного диалога школьников с автором.
Анализ и интерпретация произведений современной прозы в аспекте урока-диалога с применением герменевтических приемов понимания
текста будет способствовать глубокому проникновению школьника в поэтику художественного произведения, в специфику авторского сознания, создаст условия для более эффективного развития диалогического мышления читателей-школьников.
Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии, приложения.
Содержание понятия «диалогическое мышление»
Проблемы диалога и диалогического мышления в последнее время выходят на первый план и в теории, и в практике образования. С одной стороны, это обусловлено глобализованным мировым развитием, когда существенны взаимоотношения не отдельных людей и организаций, но целых народов и даже цивилизаций. С другой стороны, в различных науках, в том числе в литературоведении и в методике преподавания литературы, накоплена значительная доля концептуальных решений проблем диалога, которые настоятельно требуют самого разностороннего применения.
Широта и многосложность понятия «диалог» задают многочисленные векторы исследовательского поиска. Сегодня диалог является предметом рассмотрения различных научных дисциплин — философии, культурологии, языкознания, литературоведения, методики преподавания литературы, психологии и педагогики. При этом исследования нацелены на онтологические, гносеологические и методологические аспекты диалога.
Так, общими проблемами диалога занимались представители феноменологии Э. Гуссерль, Г.Г. Шлет; фундаментальной онтологии М. Хайдеггер, С.Л. Франк; теории знака Ч. Пирс, Ф. де Соссюр, П.А. Флоренский, Ю.М. Лотман; социолингвистики А. Мейе, Л.В. Щерба, Л.П. Якубинский. Диалог культур изучались К. Леви-Стросс, Н.С. Трубецкой, Л.Н. Гумилев. В начале XX века диалог и связанная с ним тематика становится предметом отдельного научного интереса. Специальной теории диалога посвятили свои работы М. Бубер, Ф. Розенцвейг, О. Розеншток-Хюсси, С.Л. Франк, М.М. Бахтин, B.C. Библер.
На центральной для диалогических концепций проблеме «другого» останавливались Ф. Эбнер, Ж. Лакан, Г.-Г. Гадамер, Р. Барт, Э. Левинас, А.И. Введенский, И.И. Лапшин. Термин «другой» связан с опытом встречи «я» с подобной ему сущностью. Сам этот опыт предстает в виде диалога. Отсюда — присутствие «другого» становится важным условием диалога. Таким образом, с полной уверенностью можно утверждать, что диалогизм является направлением, во многом формирующим современную философскую мысль не только на Западе, но и в России. Важные положения о бытии «другого», разных ступенях общения с ним «я» были сформулированы представителями экзистенциализма М. Шелером, К. Ясперсом, Ж.-П. Сартром, А. Камю, Л. Шестовым.
Мы в своей работе опирались на труды следующих русских и зарубежных философов XX века: М.М. Бахтина, М. Бубера, О. Розенштока-Хюсси, имена которых неразрывно связаны с возникновением и развитием философии диалога; B.C. Библера, стоявшего у истоков развития такого направления культуры и философии образования, как «диалог культур»; B.C. Соловьева, П. Тейяра де Шардена, С.Н. Трубецкого, чьи философские труды очерчивают пути, способы формирования, становления и развития диалогического мышления.
Несмотря на то что все вышеназванные ученые, философы принадлежат к разным культурам и традициям, мыслили в разное время, но очевиден факт, что русская философская мысль всегда развивалась в диалоге с европейской, в первую очередь, с немецкой, поэтому в трудах философов диалогической направленности отмечается «общее направление», «общие точки» [137, 225], «сотворчество понимающих..., особая диалогическая связь между ними» [157, 77-78], особый диалогический способ мышления.
Точкой отчета возникновения философии диалога, диалогического мышления считается момент осознания кризиса монологического способа мышления. «Во все времена люди предчувствовали или догадывались, что сущностное отношение взаимности между двумя существами означает какую-то изначальную возможность бытия, причём такую, которая возникает благодаря существованию человека. И ещё этот интуитивный опыт говорил о том, что человек становится в полной мере человеком именно тогда, когда он вступает в существенное отношение, и лишь благодаря этому отношению, с ним и через него, он достигает подлинного участия в бытии; что, следовательно, способность Я сказать Ты определяет всякое индивидуальное развитие человека» [138, 223].
Труды философа Мартина Бубера «Я и Ты», «Два образа веры» и «Диалог» посвящены исследованию проблемы диалога и веры - религиозного диалога, в последнем из которых автор выделяет три уровня диалога: «диалог обмена», «диалог созерцания» и «диалог проникновения», которые могут также характеризовать три уровня отношения с объектом веры, то есть три уровня веры. По мнению философа, «мир для человека двойственен в соответствии с двойственностью его позиции. Позиция человека двойственна в соответствии с двойственностью основных слов, которые он может произносить. Основные слова суть не единичные слова, а словесные пары. Одно основное слово — это пара Я - Ты. Другое основное слово-пара - Я - Оно... Тем самым Я человека также двойственно. Потому что Я основного слова Я — Ты другое, чем Я основного слова Я - Оно» [37, 294].
Констатирующий эксперимент по выявлению уровня развития диалогического мышления старшеклассников в процессе изучения произведений современной прозы
Исследования читательских интересов школьников имеют свою давнюю традицию (Ц.П. Балталон, М.А. Рыбникова, Н.А. Рыбников, И.В. Владиславцев, А.П. Нечаев, В.В. Голубков, А.И. Белецкий, Х.Д. Алчевская, Н.А. Рубакин, Н.А. Корф и другие). Ещё на рубеже XIX - XX вв. читательский интерес выступал в качестве центрального понятия при исследовании читательских предпочтений. Исследования, направленные на изучение читательского интереса, имеют в основном социологическую направленность. Исследуется степень информированности о художественной литературе, качество предпочтений, место чтения среди других форм досуга, содержание чтения и т. д. Перечисленные характеристики рассматриваются как показатели художественного развития (Е.П. Крупник, Б.Г. Умнов, Ю.У. Фохт-Бабушкин и др.). В самом понятии «читательский интерес» стыкуется проблематика социологии, психологии и методики. В методике преподавания литературы проблема исследования читательских интересов школьников является наиважнейшей (И.С. Збарский, В.П. Полухина, В.Ф. Чертов, Н.А. Бодрова, Л.Я. Гришина, Т.Л. Шишигина и другие). В психологическим отношении за читательским интересом стоят разные мотивы, побуждающие школьников обращаться к художественной литературе. Выявление системы мотивов, их направленности, осознанности, обусловленности разными факторами как общего развития ребёнка, так и внешних воздействий на него, является сложной задачей методики преподавания.
Именно с этой целью был проведён первый этап диагностики. Учащимся была предложена следующая анкета:
1. Какие книги вы читаете?
2. Зачем вы берете в руки книгу? Чего ждете от неё?
3. Что бы вы изменили в школьной программе по литературе и уроке литературы?
Анкетированием было охвачено 240 учащихся 10-11 классов лицеев и школ г. Иркутска, г. Братска.
Первый вопрос анкеты был задан с целью определения круга чтения старших подростков. На современном этапе экспансия и нейролингвистическое программирование (словесное манипулирование сознанием) СМИ, ускорение темпа жизни и связанные с этим трудности вдумчивого освоения текста выдвигают проблему кризиса чтения художественных произведений. Современная визуальная, «мозаично-клиповая» массовая культура усугубляет дефицит интеллектуального общения. В то же время содержание личности человека во многом зависит от содержательности общения с книгами. Особенно важна и абсолютно бесспорна мировоззренческая, жизненаправляющая функция «круга чтения».
На первый вопрос анкеты старшеклассники дали следующие ответы:
- «всё подряд» (32,6%),
- «детективы и приключения» (37,4%),
- «чтение по школьной программе» (69%)
- «современная зарубежная литература» (27,4%)
- «современные молодежные журналы» (25%)
- «ничего не читаю» (10%).
Под ответом «всё подряд» читатели, скорее всего, подразумевали, что у них ещё нет любимого жанра, нет «тяги» к какому-то определённому направлению в литературе. Их читательские интересы ещё не устоялись окончательно. Более 1/3 опрошенных выбрали вариант «чтение по школьной программе», а некоторые из них склонялись к вариантам «всё подряд» и «чтение по школьной программе» одновременно. Возможно, часть подростков не увлечены каким-либо определённым жанром и в силу того, что школьная программа занимает достаточно много времени и фактически не остаётся времени на свободное чтение.
Ответы учащихся на первый вопрос анкеты показывают, что больше половины из них читают (да и то, скорее всего, «вскользь») литературу лишь из обязательной программы. С внеклассным чтением более сложная картина: при выборе книг у юношей и девушек совершенно разные приоритеты. Юноша вряд ли способен увлечься сюжетом, в центре которого девушка с ее романтическими переживаниями. Он читает приключенческую, военную литературу или фантастику. Девушку же обостренно интересует психология отношений, любовные перипетии, она предпочитает женские романы, фэнтэзи. Высказывания старшеклассников подтверждают сделанные выводы:
Организация герменевтического пространства урока литературы как условие эффективного постижения учащимися авторского сознания в художественном произведении и развития диалогического мышления
Размышляя о включении читателя в систему (структуру) произведения, М.М. Бахтин справедливо заключает: «Автор, создавая свое произведение, не предназначает его для литературоведа и не предполагает специфического литературоведческого понимания... Современные литературоведы (в большинстве своем структуралисты) обычно определяют имманентно произведению слушателя как всепонимающего, идеального ... . При таком понимании, в сущности, идеальный слушатель является зеркальным отражением автора, дублирующим его. Он не может внести ничего своего, ничего нового в идеально понятое произведение и в идеально полный замысел автора ... . Между автором и таким слушателем не может быть никакого взаимодействия, никаких активных драматических отношений, ведь это не голоса, а равные себе и другим абстрактные понятия» [9; 388]. М.М. Бахтин отмечает, что семантическая сторона произведения, то есть значение его элементов (первый этап понимания), принципиально доступна любому индивидуальному сознанию [9; 389]. Но его ценностно-смысловой момент постигается через приобщение к высшим жизненным ценностям через диалог. «Это - активность вопрошающая, провоцирующая, отвечающая, соглашающаяся, возражающая и т.п., то есть диалогическая активность» [12; 328]. Именно ценностно-смысловое постижение художественного текста находится в центре современной эстетики художественного.
Посредством книги, текста, по мнению М.К. Мамардашвили, подростки «осваивают самих себя — кто они? Что с ними происходит? Почему они волнуются или не волнуются? Почему волнуются из-за этого, а не другого» [133; 130], через произведение читатель учится понимать: «...все, что есть в мире, - это о тебе» [133; 350].
Адекватное прочтение художественного произведения как самоцель лишено смысла для читателя-старшеклассника, не собирающегося избирать литературоведение своей профессией, и делает бессмысленным школьное изучение литературы. Другое дело - духовное развитие школьника посредством литературы, предполагающее не только адекватное прочтение текста, но и подлинный диалог с сознанием автора, духовный отклик на проявления которого обогащает личность опытом ценностного отношения к миру и к себе.
Порождающее сознание нуждается в воспринимающем сознании. «Культурное» сознание автора ищет встречи с «культурным» сознанием читателя. В.П. Зинченко выявляет 5 имманентных уровней сознания старшеклассников:
1. Бытийственный уровень (уровень чистого сознания).
2. Мифологический уровень (уровень инобытия чистого сознания).
3. Художественный уровень.
4. Образовательно-предметный уровень
5. Действенно-практический уровень
Для каждого уровня сознания старшеклассников должны быть созданы условия для актуализации и развития его диалогической природы. Только открыв для себя высший бытийственный уровень мироотношения, старшеклассник способен на творческое мифологическое откровение, а два этих уровня создают условия для понимания и созерцания произведений литературы.
Одним из эффективных, на наш взгляд, условий развития диалогического мышления учащихся и постижения старшеклассниками авторского сознания является создание герменевтического пространства урока литературы.
Сегодня в педагогике исследуются такие герменевтические аспекты, как «герменевтический подход» (И.Д. Демакова), «герменевтический компонент» (Н.А. Старосветская), «педагогическая герменевтика» (А.Ф. Закирова), «понимающая педагогика» (Н.Б. Крылова), «понимающие подходы» (Л.М. Лузина) и другие.
Герменевтическое пространство урока мы понимаем как среду, педагогически целесообразно организованную совокупностью последовательных герменевтических действий учителя и ученика, реализуемых с целью становления личности читателя-старшеклассника, способной, погружаясь в мир художественного произведения, открывать заложенные в нем смыслы, размышлять над ними, формировать через диалог с автором и героями произведения ценностное отношение к себе самому, окружающим людям и миру.
Моделирование герменевтического пространства урока дает возможность расширения коммуникативного пространства «читательского бытия». Проектирование и организация уроков должно осуществляться в соавторстве учителя и учащихся.
Обобщенное видение герменевтического пространства урока можно представить в виде модели, отражающей четыре взаимосвязанных компонента: целевая установка, содержание урока, его организация, рефлексия и оценка результатов.
