Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Диалогическое мышление и культура художественного восприятия 27
1. Содержание понятия «диалогическое мышление» 27
2. Соотношение понятий «диалогическое мышление» и «культура художественного восприятия» 54
3. Методология исследования ментальных и рецептивно-креативных установок школьников 77
Глава II. Уровни культуры художественного восприятия 82
1. Культура художественного восприятия и модальности обучения 82
2. Жанровость литературного мышления. Первая («классицистическая») стадия литературного образования (5-6 кл.) 89
3. Установка на обнаружение художественной целостности текста. Вторая («сентименталистская») стадия литературного развития (7-8 кл.) 92
4. Сотворчество и закон оригинальности. Третья («романтическая») стадия литературного развития (9 кл.) 96
5. Критерий достоверности и эстетической концепции личности. Четвертый («реалистический») этап литературного развития (10 кл,) 100
6. Культура интерпретации. Пятая ступень литературного развития школьников (11 кл.) 111
Глава III. Культура художественного восприятия и пушкинские наброски 116
1. К вопросу о зарождении конвергентного сознания в творчестве А.С.Пушкина 117
2. Пушкинские наброски как эстетический феномен, диалогизирующий восприятие 129
3. Использование пушкинских набросков в учебном процессе 132
1. Сотворческое узнавание 133
2. Подражательное сопереживание 145
3. Сотворчество-самоактуализация 1 54
4. Сопереживание-откровение 166
5. Интерпретирующее чтение 172
Глава IV. Педагогический эксперимент 177
Заключение 205
Библиография 210
- Содержание понятия «диалогическое мышление»
- Культура художественного восприятия и модальности обучения
- К вопросу о зарождении конвергентного сознания в творчестве А.С.Пушкина
Введение к работе
Анализируя состояние литературного образования в школе, авторы проектов «Концепция и структура литературного образования в 12-летней школе» и «Концепция образовательной области «Филология» в 12-летней школе»' называют в качестве основных просчетов преподавания «эстетическую глухоту выпускников средней школы» и «недостаточную ориентированность общеобразовательных учреждений на развитие творческих способностей учащихся»2.
В связи с этим достаточно логичным со стороны проектировщиков является обозначение одной из приоритетных задач обновления литературного образования: «переориентация «знаниецентристской» системы... на «культуросооб-разную»... призванную обеспечить формирование духовного мира человека, его приобщение к ценностям национальной и мировой культуры»3.
Не может вызвать возражения, как нам думается, со стороны тех, кому предложено не только обсуждать, но и реализовывать в жизнь данные проекты, и формулировка главной психолого-дидактической задачи преподавания литературы в школе: «максимальная опора на творческую деятельность учащихся» при «сотворчестве учащихся и учителя»1. Решение данной задачи должно способствовать, по мнению авторов проектов, осуществлению главной цели литературного образования - «становлению духовного мира человека». А критериями его сформированности являются «чувство прекрасного, культура мышления и общения, способность к переживанию и сопереживанию, художественный вкус»-.
Однако в качестве базового содержания преподавания литературы выдвигается не идеология и стратегия видов деятельности, способствующих формированию навыков эстетически квалифицированного чтения, а, с одной стороны, перечень текстов художественной литературы, произведений критики и публи-
1 Концепция образовательной области «Филологии» в 12-лстнся школе // Лит-ра в школе. 2ІШ, № 3. С64-70, " Там же. С.65.
Там же. С.йб. 4 Там же. С.6і). 66
Там же. С 6)9
цистики для «чтения и целостного восприятия». С другой - набор «педагогически обработанных, систематизированных сведений по литературоведению (истории и теории литературы), базовых эстетических и этико-философских понятий, которые необходимы для формирования читательских умений»*, что предполагает усвоение данного содержания в научно-теоретической форме.
Таким образом, новые проекты ориентируют в конечном счете на обычную многолетнюю практику преподавания авторитарной школы, где «стратегия литературного образования состоит в имитации на уроке литературы процессов научного познания: урок предполагает изучение (школьниками) уже изученного (литературоведами) и превращается в урок литературоведения - деятельности логической, репродуктивно-познавательной, а не эстетической, креативно-рецептивной»7
Данное противоречие между стратегией и тактикой литературного образования, между поставленными целями и способами их достижения не снимает другой нормативный документ, изданный параллельно с указанными проектами тем же авторским коллективом «Оценка качества подготовки выпускников основной школы по литературе»".
Этот документ подвергает сомнению новизну целей литературного образования, выдвинутых в проектах, так как транслирование схоластических знаний, основывающихся на отвлеченных рассуждениях о художественном произведении (со стороны учителя), является показателем успешности или неуспешности его работы, а удачная, безошибочная репродукция-дублирование этих знаний (со стороны учащихся) - показателем начитанности, «умения воспринимать, истолковывать и оценивать» непременно «изученные тексты» (это условие неоднократно оговаривается).
Совершенно очевидно, что преодолеть «эстетическую глухоту» выпускников средней школы указанными способами не представляется возможным. К
" Концепция обрігюватсльной облпе С'.(>1>.
' Тюпа В И. Инновационный сгсишрі литературного образования // Дискурс. 19%, № 2. С. 65. Курсив автора.
8 Оценка качеств:» подготовки выпускников основной школы по литературе; Сборннк.5-1) кл;ісс. М.. 2(>(Ю.
тому же выработанные критерии «оценки качества подготовки выпускников» еще больше увеличивают разрыв между заявленной целью литературного образования и планируемыми результатами.
Мы вовсе не стремимся навязать превратное мнение о том, что данная проблема выдвинута впервые в практике преподавания литературы в современной школе. Вся история российской методической мысли свидетельствует об ином: эстетический вкус, мастерство читателя, способного к полноценному восприятию художественных произведений по праву признавался и признается основной целью литературного образования'.
Именно на эти качества духовного опыта выпускника ориентированы и утвержденные Министерством образования Российской Федерации программы по литературе под редакцией Г.И.Беленького, Т.Ф.Курдюмовой, А.Г,Кутузова", а также программа, предложенная кафедрой методики преподавания русского языка и литературы Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена под редакцией В.ГМаранцмана".
Несмотря на тго, сложившаяся система методики и практики литературного образования современной школы не только не отменяет «главного просчета», но и заставляет вспомнить горькие слова О.Э.Мандельштама о российском читателе, высказанные им еще в 1923 году в полуграмотной стране, о том, что «легче провести в России электрификацию, чем научить всех грамотных читателей читать Пушкина так, как он написал, а не так, как того требуют их душевные потребности и позволяют их умственные способности»12.
См.. напр., лишь немногие, хорошо известные каждому словеснику монографии, связанные только с творчеством А.С.Пушкина: Гуковский Г. А. Изучение литературного произведения в школе (Методологические очерки о методике). М : Л.. 19(16; Рез З.Я. Изучение лирических произведений в школе (4-7 классы). Л., 1968; Демин НА. Изучение творчества А С Пушкина в 8 классе М. 1971; Дегожская АС. Повесть А С.Пушкина «Капитанская дочка» в школьном изучении. Пособие для учителя. Л., 1971; Маранцман ВТ. Роман А.С.Пушкина «Дубровский» в школьном изучении. Пособие для учащихся Л.. 197+; Он же. Роман А.С.Пушкина «Евгений Онегин» в школьном изучении М.,1983: Шатилов СЕ. Герои романа А.С.Пушкина «Евгений Онегин». М., 1986 и др. '" Программа по литературе. 5*11 классы // Под ред. Г.И.Беленького. М.. 1995. С 65-140. Программа ло литературе. 5-І1 классы// Под ред. Т.Ф.Курдюмовой. М.. 1995. С 18-94: Программа по литературе. 5-11 классы // Под ред. А.Г Кутузова. М., 1995
1' Программа по литературе для 5-11 классов средней школы//под ред. чл.-корр. РАО В.Г.Маранцмана. СПб., 1993 и Мандельштам О.Э. Выпад / (.'очиненни. R 2-х т. T 2, М . 1990. С. 212
Электрификация в России проведена. А вот о неумении «читать Пушкина», по-иному, об «эстетической глухоте» к творчеству классика, во многом определившего развитие и становление национального самосознания, тексты произведений которого «изучаются» в школе почти в полном объеме, свидетельствуют недавно прошедшие юбилейные торжества, главной особенностью которых, по мнению пушкиниста И.З.Сурат, стала «формальность, бессодержательность, пустозвонство, отрыв имени от сущности», отсутствие «осмысленного слова о Пушкине»11, когда, по словам другого известного пушкиниста B.C.Непомнящего, открывается «зрелище исторически мгновенного в своей радикальности падения уровня культуры, какой-то мутации сознания и духа»14.
Все эти суждения лишний раз подчеркивают актуальность проблемы «пробуксовки» методики и практики преподавания литературы, опирающихся на «основы знаний», когда одна из основных и определяющих функций учителя на уроке - специалист-литературовед, стилист, а ученика - статист, а в лучшем случае -дублер.
Актуальны в данном случае не только и не столько критика или рассуждения о причинах, факторах и фактах просчетов литературного образования (хотя и это крайне необходимо), сколько, с одной стороны, описание, исследование и осмысление возможностей перехода к иной дидактической стратегии, с другой -разработка методики и практики преподавания, ориентированного на формирование индивидуальной культуры художественного восприятия читателя.
Дидактическая задача такого урока не «стратегия изучения», а «организация урока как эстетического каммуникативного события встречи - в точке художественной целостности текста- множества неслиянных (уникальных), но и нераздельных (солидарных) прочтений»1'. А преподаватель литературы «обязан не сообщать о вычитанном из текстов (им самим или другими), а научить чи-
1 Сурат ИЗ, Пушкинский шпилей как 'щклишшис истории //Новый мир. 2000, № 6. С. 177. ;' Непомнящий В. Да укрепимся // Речи о Пушкине 1КК»-!%0-е годы. М„ 1<Ш. С. 378. 1 Тюпа В.И. Укаї. раб. С Мі Курсив автора
тать, научить адекватному восприятию художественных произведений как специфических форм национальной и общечеловеческой духовной культуры»16.
В связи с этим тема данного диссертационного исследования представляется актуальной по нескольким основаниям.
Во-первых, она направлена на описание и осмысление того, как работа с конкретными текстами (а это незавершенные стихотворные и прозаические наброски А.С.Пушкина) способствует и формированию культуры художественного восприятия, и формированию диалогической парадигмы мышления у школьников, занимающихся по инновационной технологии литературного образования (предложенной ВИ.Тюпой), и школьников, обучающихся по традиционной методике.
Во-вторых, позволяет обнаружить как уровень навыков эстетически квалифицированного чтения, так и приоритетную ментальность, отражающую состояние актуализирующегося типа мышления учащихся.
В-третьих, дает возможность установить степень адекватности восприятия не только произведений А.С.Пушкина, но и шире: русской литературы XIX, XX века, а при желании и зарубежной литературы. Третье представляется особенно важным и с точки зрения перехода к иной дидактической стратегии, и с точки зрения разработки альтернативной методики и практики преподавания, так как создаются условия для работы с текстами художественной литературы не только как с «полигоном» для испытания «арсенала» «педагогически обработанных систематизированных сведений по литературоведению... и базовых эстетических и этико-философских понятий»1', но и как с одной из возможностей формирования культуры интерпретации (как способа реализации понимания) художественного текста.
Тема формирования диалогического мышления, как и вопрос о дидактическом потенциале пушкинских набросков, в качестве самостоятельного пред-
|л Тюпа ВИ, Укаї.раб. С, 67. Курени ;ііш>ра. 1 Концепция обря'юватсльной об і;істи С 6'J
мета исследования в традиционной методике преподавания литературы не только не представлена, но и не могла иметь прецедентов в силу следующих обстоятельств. Для методики, ориентированной на стратегию литературного образования с основным акцентом на уровень усвоения и трансляцию определенного количества фактов и сведений по поводу художественных произведений, предназначенных для чтения и изучения, проблема, связанная с пушкинскими набросками неправомерна по ряду причин.
Во-первых, данные произведения А.С.Пушкина не входят ни в один из программных «кругов чтения, изучения, обсуждения».
Во-вторых, опыт истории и теории литературы (в деле изучения набросков) не мог быть задействован в практике преподавания, так как это наименее изученные произведения Пушкина.
По истории литературы нет ни одной монографии, посвященной целостному изучению и осмыслению именно этой части наследия писателя'*.
В большей степени повезло прозаическим наброскам. Наиболее полные сведения о них содержатся в работах такич исследователей, как А.В.Чичерин, Л.С.Сидяков, Н.Н.Петрунина, П.Дебрецени и др.14 А полный обзор имеющихся на сегодняшний день сведений о незавершенной прозе Пушкина впервые предпринят автором диссертации «Рецепция незавершенной прозы А.С.Пушкина в русской литературе XIX века» ЕВ. Абрам овских:".
В области изучения незавершенных стихотворных набросков приоритетным сегодня является направление истории литературы, когда данные тексты рассматриваются сквозь призму теории и поэтики романтического фрагмента
IN Монография И.Л.Фейнберга «Несвершенные работы Пушкина», пережившая шесть и їданий, не является исключением, так как в нее «входят исследования о пушкинской «Истории Петра 1» и сожженные Автобиографические чаписки поэта» (ФсЙиоерг ИЛ. Несвершенные работы Пушкина. М., l'J75. С. 5. 1
" Абрамовских Е.В. Рецепция незавершенной ироіьі А.С.Пушкина в русской литературе XIX века / Автореф. дис. ... канд фил. наук. Екатсрінюурі. 200П
как жанра21, что, на наш взгляд, ограничивает потенциальные возможности содержания и формы данных произведений узкими рамками единого языка-жанра.
Нет целостных монографических работ и по теории литературы, посвященных незаконченным произведениям, хотя, по мнению пушкинистов, наброски Пушкина «заслуживают самого серьезного исследовательского внимания с теоретико-эстетической точки зрения». Это объясняется тем, что «гений гениев русской литературы оставил после себя такого рода «осколков» едва ли не больше, чем любой другой»1-. К тому же, «многие шедевры Пушкина, включая «Евгения Онегина», явлены в формах отрывочного текста (имеется в виду не окончание романа, авторски вполне определенное, а «пустые» пронумерованные, но не заполненные строфы)»-'. И эти факты нельзя не учитывать как при чтении отдельных произведений писателя, так и при осмыслении его творчества в целом.
Но более всего это следует принимать во внимание в процессе продумывания методики преподавания литературы, так как открывающийся учителю веер дидактических возможностей в работе с поэтическими и прозаическими набросками Пушкина (что является объектом данного диссертационного исследования) ставит перед учителем задачу ответственно и самостоятельно, без опоры на готовый литературоведческий опыт выстроить стратегию и тактику преподавательской деятельности.
Это серьезный шаг не только с точки зрения профессиональной методической самоактуализации словесника, но и, во-первых, с точки зрения глобальной на сегодняшний день в современной пушкинистике проблемы осмысления по-новому открывшегося феномена Пушкина, во-вторых, для «понимающего» чтения его произведений, наконец, в-третьих, для осознания как учителем, так и
"' См., например: Таборисская Е.М, Лирический фрагмент и его место в жанровой системе Пушкина // А С.Пушкин: филологические и культурологические проблемы изучения. Материалы международной научной конференции 28-.11 октября 1998 г. Донецк, \Ш. С. 1У-42.
"' Тюпа В,И. Творческий потенциал п>шкннски\ мшроскоп // А.С.Пушкин: филологические и культурологические проблемы... С. 16 :-' Там же. С. П.
школьниками решающею -значения творчества Пушкина в становлении национального самосознания в целом.
Данные утверждения обусловлены результатами целенаправленного изучения преобладающих ныне подходов к творчеству Пушкина, так как это напрямую связано с концепцией диссертационного исследования о диалогическом мышлении как особой структуры сознания субъекта рецептивно-креативной деятельности и определяет сущность объекта исследования.
Чтобы прояснить нашу мысль, обратимся к обзору-описанию заявленных подходов в пушкинистике.
Парадоксом современной пушкинистики, по словам С.Г.Бочарова, является «дефицит нашего понимания Пушкина при столь обширном изучении»14. Этот «дефицит понимания», а также «кризис современного развития академического пушкиноведения» ученый объясняет «подробным изучением», когда «целое собирается из частей, но к этим последним может привести интуиция целого»2' (которая обнаруживается не «в научном изучении - изучении по частям», а «в ряде творческих высказываний писателей от Гоголя до ... А.Синявского-Терца и Андрея Битова и в русской философии от Соловьева до Франка»2").
Но не только «неслиянность и нераздельность научных путей и творческих интуиции» современного пушкиноведения предопределяют разрыв между изучением и пониманием. Феномен Пушкина, по мнению А.А.Кораблева, заключается и в том, что при изучении его творчества (в частности, представлений о сущности и назначении поэзии) возникает следующая проблема: «чем больше появляется об этом теоретических работ, тем более неопределенными становятся эти представления»-. Неразрешимость данной проблемы ученый видит в том, что реальные возможности современного литературоведения в преодолении сложившейся неопределенности - историческая (как «взаимосвязь и
:| Бочаров С.Г. № истории понимания П>шкнна // АС, Пушкин: филологические и культурологические проблемы изучения. Материалы международной научной конференции 2Й-29 октября 19УК г. Донецк, 1998.С 4. *" Там же. С. 5. * Там же. С.5-6. " Кораблсв А.А. Пушкин -теоретик ши.р;>туры// А.С.Пушкин: филологические и... С.10.
последовательность исторически сменяющихся концепций, ее главный принцип - относительность»"") и диалогическая (как «внеисторическое взаимовосполнение и взаимопроникновение концепций, главный принцип соотносительность»-^) - в случае с Пушкиным несостоятельны, так как к этим принципам («относительности» и «соотносительности») при изучении творчества Пушкина с необходимостью нужно подключать принцип «абсолютности», который, по мнению исследователя, «нельзя безоговорочно считать научным»5".
«Дефицит понимания при обширном изучении», а также «несостоятельность реальных возможностей литературоведения» таковы некоторые из серьезных проблем, обусловивших, по мнению литературоведов, кризис сегодняшнего пушкиноведения.
На наш взгляд, появление этих проблем объясняется двумя причинами: во-первых, неадекватностью избранных методов предмету познания, в результате чего научное изучение не дает понимания, а «субъективная свобода» писателей приближает к пониманию целого; во-вторых, тем, что произошла некоторая подмена понятий в обозначении «основных реальных возможностей современного литерагуроведения».
Остановимся подробнее на каждом из пунктов. Решение первой проблемы обозначено в самой проблеме. И на него косвенно указывает С.Г.Бочаров: метод научного подхода к Пушкину как объекту исследования малоэффективен в силу его объективности, «вещности», когда познаваемый субъект эстетической деятельности мыслится как объект, вещь, устройство которой может быть постигнуто, и тем самым будет понятна сама вещь. Но понимание феномена Пушкина как субъекта при подобном подходе недостижимо, оно возможно лишь при диа-
:к Кораблсв А.А. Пушкин - теоретик литературы// А Г Пушкин; филологические и... С. 10. 29 Там же. С 10.
м Там же. С. 11, Ненаучность данного принципа, но мнению исследователя, іаключается в том, что абсолютность предполагает существование некоторого «свер\аншретва» - причастности к чему-то, что имеет свойства творящего начала, но находится вне пределов конкретной исторической жиши автора. Сверхавторство проявляется как авторитетность, не имекшцм никаким научных обоснований. Авторитетность Пушкина, Блока, Бродского - не в том, что они писали «лучше» других или ныра шли собой «главный смысл» своей люхи. а именно в реалитации принципа абсолютно*.ти
логическом отношении (в бахтинском значении этих слов) к предмету познания «не как к материалу моей интеллектуальной активности, но как к ее адресату (собеседнику)»31. Именно этим «диалогическим отношением», скорее всего, и отмечена «субъективная свобода» писателей и философов, позволив им интуитивно подойти к пониманию Пушкина как вступившего с ними в общение12.
Но о несостоятельности диалогического принципа как одной из основных «реальных возможностей современного литературоведения» заявлено в работе А.А.Кораблева «Пушкин теоретик литературы». Дело в том, что в данном случае понятие «диалогический принцип» (по-иному, «принцип соотносительности») наполняется таким содержанием, которое позволяет исследовать Пушкина как объект постструктуралистеки ориентированного сознания.
И тогда принцип «соотносительности/диалогичности» отождествляется с постструктуралистским принципом «цитатного мышления», когда «произведение индивида представляет своего рода узелок, который образуется внутри культурной ткани... И индивид по своему происхождению - всего лишь элемент этой культурной ткани. Точно также и его произведение - это всегда коллективное произведение...»11 И далее совершенно логично литературовед характеризует культурно-исторический момент явления Пушкина как «посттрадиционализм» (по Аверинцеву), что тождественно постструктурализму (по Кораблеву), так как в качестве определяющего типа авторства выдвигается «смерть автора» в бартовском значении: «Удаление Автора это не просто исторический факт или эффект письма ... ныне текст создается и читается таким образом, что автор на всех уровнях устраняется...»'1
Опровержение подобного подхода к пушкинскому феномену содержится в признании самим Кораблевым несостоятельности «реальных возможностей со-
"' Тюпа В.И. Бахтин как парадигма мышления// Дискурс. Новосибирск, 1996, №1. С. 12, " По словам П.В.Патиевского. автора очень глубокой статьи «Пушкин как классическая мера русского стилевого развития». Пушкину (при жиши) было свойственно «...сочувствие чуть ли нелюбому вступившему сним в общение». - Палиевский П.В. У кіч. Статья // Теория литературных стилей. Типология стилевого рачвития нового времени. М., 1976. С. 121
ъ Ильин И.II Постструкгуралихч. Деконструктивичм. Постмодернизм. М., 1996. С.228-229. м Барт Р. Избранные рабоїш: Семиотика. Поэтика М. 1994. С.187-388.
1.1
временного литературоведения», что вполне соответствует постструктуралистскому «негативному пафосу по отношению ко всяким позитивным знаниям, к любым попыткам рационального обоснования феноменов действительности, и, в первую очередь, культуры».1''
Поэтому позиция нравственного протеста и неприятия окружающего мира как своеобразие способа сознания постструктуралистской ориентации, опредмечивающий взгляд, антидиалогический подход, «жажда эксперимента, искус любопытства и познания, часто любой ценой и в любой ранее считавшейся запретной, табуированной области»* - это те реальные преграды современного литературоведения на пути постижения явления Пушкина, преодоление которых возможно только при диалогическом подходе к творчеству писателя.
И необходимость диалогического подхода в данном случае вызвана не только тем, что отсутствие оного (или его подмена) ведет к «дефициту понимания» и выражается в «несостоятельности реальных возможностей литературоведения», но и (а это самое главное!) тем, что только такой путь может приблизить к пониманию феномена Пушкина как субъекта открытого, моцартианского сознания, с «диалогической «надкругозорной точкой зрения» (М.М. Бахтин) на единство события»", т.е. принципиально нового, постромантического сознания, особенностью строя которого является «...сопряжение разноголосых правд в единстве внутреннего диалога, не отвергающего ни одной из них...»д*.
Несмотря на то, что понятия «диалогические отношения», «диалогический тип мышления» не являются новыми ни для философии, ни для теории коммуникации, ни для лингвистики и литературоведения (в отечественной культуре пионером в этой области традиционно считается М.М.Бахтин), в пушкинистике постановка вопросов, связанных с данными понятиями, относительно но-
11 Ильин И,П, Постмодернизм от истоков до конш) столетня: Эволюция научного мифа М., 1УУК. С. 13. w Там же. С.22, Бройтман С,Н Русская лирика XfX - начала XX века в свете исторической поэтики, (Субъектно-образнаи
структура). М.. 19<>7. С. 121 * Там же. С. 1.15.
]4
ва и хрестоматийно считается закрытой по двум основаниям, ведущим свое начало опять же от Бахтина
Во-первых, по его мнению, в лирике «возможность диалогического начала редка и специфична» ,J, «слово довлеет себе самому и не предполагает за своими пределами чужих высказываний...»", «... идея множественности языковых миров ... органически недоступна поэтическому стилю»11. И далее: «Поэт не может противопоставить своего поэтического сознания, своих замыслов тому языку, которым он пользуется, ибо он весь в нем, и поэтому не может сделать его в пределах стиля объектом осознания, рефлексии, отношения»^. Следовательно, напрашивается вывод о том, что лирика Пушкина в данном ряду не является исключением.
Во-вторых, лишь создатель полифонического романа Ф.М.Достоевский вошел в эстетическую теорию Бахтина как носитель диалогического типа мышления, прозаические же опыты Пушкина, по мнению философа, отмечены печатью монологизма: «Форма «Icherzahlung» «Капитанской дочки» бесконечно далека от «Icherzahlung» «Записок из подполья»... Рассказ Гринева строится Пушкиным в твердом монологическом кругозоре... Введение рассказчика также может нисколько не ослабить единовидящего и единознающего монологизма авторской позиции... Таков, например, пушкинский рассказчик- Белкин»"'.
Однако выводы ученых-пушкинистов, работающих в направлении, связанном с ключевыми проблемами диалогической концепции Бахтина, позволяют пересмотреть бахтинские представления о монологизме Пушкина.
Так, исследуя лирику Пушкина в аспекте проблемы «уединенности сознания», В.И.Тюпа приходит к выводу о том, что поэт «...осваивает в своем творчестве тот романтически-экзистенциальный тип сознания, который окажется в центре лирики Лермонтова, Блока, но осваивает его как носитель иною, диа-
0 Бахтин ММ. Проблемы иозшки Достоевского 1-е піл. М,, 1972. С.341
10 Бахтин М.М. Вопросы литературы и хтетики. Исследования раты.ч лет. М. 1975. С.98.
п Там же. С. 49.
'г- Там же. С. 99.
11 Бахтин М.М, Проблемы і норчееі нл Достоевского. М 1994. С.49.
метрально противоположного типа сознания. «Открытое»... сознание Пушкина способно постичь и «закрытое» сознание «демонического» героя...»44. «Глубоко диалогическая позиция» Пушкина-лирика, «в художественный мир которого впервые в русской лирике вошел реальный другой»", осмысляется и С.Н.Бройтманом.
Не осталась без внимания исследователей диалогизированность авторского сознания в прозе и драматургии Пушкина. Необходимо отметить несколько приоритетных направлений в интересующем нас аспекте.
Первое связано с разработкой проблемы методологии анализа образа автора в аспекте отображения творца в своем творении. У истоков этого направления «повествовательной поэтики» стоял В.В.Виноградов (кстати, и термин «образ автора» был впервые введен им). Произведение для Виноградова - это произносимый автором монолог, а образ автора - это образ субъекта речи. Анализ образа автора - это исследование субъекта повествования как сложной структуры последовательной смены автором стилистических масок. Выводы ученого о «протеи чес кой» структуре субъекта пушкинского повествования, который «так же неуловим, противоречив и загадочен, как сама действительность повествования»"1, прочно вошли в пушкиноведение, Правда, «протеизм» понимается здесь чисто монологически как перевоплощение субъекта речи то в одного, то в другого, как смена масок, за которой - единое монологическое сознание,
Прагеизм как один из способов выражения диалогизированного авторского сознания в творчестве Пушкина актуализирован недавно. Этому предшествовало открытие М.М.Бахтиным карнавальной природы данного явления «играющих и зыбких форм»47, предшествующих большим переворотам в области сознания, парадигм мышления.
Тюпа ВИ Проблема «уединенного сознания» в лирике Пушкина // Болдинскис чтения. Горький, 1985 С.27. ? Бройтман С.Н. Укп.работа, С. 105. f Виноградов В.В. Избранные труды. О яшке художественной проїм М„ 1980, С.20К
Бахтин ММ. Творчество Ф. Рабле н народная культура Средневековья и Ренессанса М , 1990. С. Зй.
Исследуя прозу Пушкина, П.К.Гей аргументированно доказал целесообразность «протеического» повествования, демонстрирующего «умение вживаться в неизведанное ... понимание другого строя жизни, других характеров, культуры, атмосферы жизни другого склада ... способ раскрытия в человеке личности»'*.
Не менее интересны выводы, связанные с данной проблемой, сделаны М Новиковой. Правда, чрезмерная метафоричность стиля исследовательницы подчас создает иллюзию противоречивости в суждениях. Так, квалифицируя данное явление в качестве способа выражения истины, «словно купол, парящей над пушкинскими героями», литературовед одновременно объявляет «протеиче-ское» повествование способом связи «полифонии голосов, связанной не попросту авторски, а через истину»49.
Трудность переосмысления данного явления в ином, диалогическом аспекте, обусловлена, с одной стороны, сложностью и нерешенностью проблем методологии анализа авторского начала*-', с другой (возможно) - объясняется своеобразной робостью перед авгоритетным высказыванием, императивным по своей убедительности.
Второе направление связано с тем, что путь Пушкина в прозе рассматривается как движение к большой романной форме4.
Вследствие этого в качестве важнейших можно считать открытия «двойного авторства» в «Повестях Белкина» как «явления переходного от новеллистического цикла к реалистическому роману», а главное - «двуголосого слова», которое из «контрапунктирующего» слова-спора преображается в сплачивающее слово-согласие, в «констелляцию» сознаний»".
Гей Н.К. Проча Пушкина. Попика повествования М„ 1989. С. 166-1(17. 45 Новикова М. Пушкинский космос. Пушкин в XX веке. М . 1995. С. 11,
" См.: Бонецкая Н.К Проблемы методологии анали ш обрат автора // Методология анализа литературного произведения. М 1988. С. 60-85.
м См : Сидяков Л С Художественная прош А С.Пушкина. Рига 1973; Петрунина Н.Н. Прота Пушкина (пути эволюции) Л , 1987 и др.
5" Тюпа ВИ Притча о блудном сыне в контексте «Повестей Белкина» как художественного целого // Боддин-скиечтения. Горький. 1983. С о 7-81.
И, наконец, третье направление, связанное с работами в области теории коммуникации, архитектоники эстетического дискурса, в частности, теории коммуникативного события как «восхождения адресата текста к инфратексту»", а также подход к пониманию того, что «...существование различных типов культур, типов ментальностей... оказывают глубинное воздействие на создание и функционирование того или иного произведения искусства»54, позволило ученым сделать выводы о «новаторстве пушкинского сознания» в цикле «Маленьких трагедий»", о диалогизме мышления Пушкина как о «диалоге согласия» (М.М.Бахтин), диалоге в его последней своей глубине, о «соборности» этого мышления, обусловившего поэтику «Капитанской дочки».
Общим для всех указанных выше работ, связанных с творчеством Пушкина, является то, что в них делается вывод о новизне, оригинальности пушкинского мышления.
Данное открытие неизбежно порождает не только историко-литературные, теоретико-эстетические, но и методические проблемы.
Во-первых, это проблема выстраивания адекватных для понимания данного феномена диалогических отношений к текстам произведений как со стороны учителя, так и со стороны учащихся.
Во-вторых, это коммуникативная проблема диалогических отношений в системе учитель-ученик.
В-третьих, проблема формирования такого мышления субъекта рецептивно-креативной деятельности, которое способно постичь как творчество Пушкина, так и явления сходной природы.
" См.: Тюпа В.И. Архитектоника эстетического дискурса // Бахтинология. Исследования. Переводы. Публикации. СПб.. 1995. С. 206-216, Тюпа В.И, Модусы олнания и школа коммуникативной дидактики // Дискурс. Новосибирск, 1996. № 1, С. 17-22; Тюпа В.И , Троицкий ЮЛ. Школа коммуникативной дидактики и гражданское общество /У Дискурс. Новосибирск. 1997, № 3-4. С. 5-10; Тюпа В.И. Онтология коммуникации // Дискурс, Новосибирск. 1998, № 5-6. С. 5-17; Тюпа В.И. Модусы художественности (конспект цикла лекций) // Там же. С. 163-173.
м Есаулов И.А. Категория соборности в русской литературе. Петроіаводск, 1995. С. 4.
11 Тюпа В.И. Новаторство авторского сошания в цикле «Маленьких трагедий» // Боддинские чтения. Горький 1987, С 127-138. lft Есаулов И.А. Укач. работа. С. 45-46.
В связи с этим, продолжая рассуждения о степени разработанности темы диссертационного исследования, необходимо заметить, что в традиционной методике преподавания литературы вопрос о формировании мышления как особой структуры воспринимающего, а также творящего (творческого) сознания не ставится. Исключение составляет заявленная в программах по литературе и проекте «Концепций образовательной области «Филология» в 12-летней школе» цель «воспитания культуры мышления»51.
Нельзя не отметить, что в тех программах, где указано в качестве одной из целей литературного образования формирование «культуры мышления» или «нового мышления» (содержание данных понятий, как правило, не расшифровывается). Данные категории мыслятся чаще всего как нечто самостоятельное, отдельное, дополнительное по отношению к формированию культуры художественного восприятия, где последняя - лишь своеобразный плацдарм для формирования мышления.
Но о том, что назрела необходимость обозначения этой проблемы, свидетельствует, например, следующее утверждение: «Гуманизация образования, необходимая для утверждения нового мышления, требует не только расширения знаний в области искусства, философии, религии, языков»44. Эта мысль получила развитие в статье И.С.Якиманской «Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся»ад. Автор предлагает разделить понятия «учебная программа» (ориентированная на «знаниевую» парадигму) и «образовательная программа» (ориентированная на «окультуривание» субъективного опыта ученика как личностно значимого»"). В качестве обязательного принципа оценки и анализа любой из образовательных программ учитывать, «как организовано умственное развитие в рамках той или иной обучающей про-
Концепцня образовательной области... С. й9. ^ Программа по литературе... /Под ред. В.Г.Маранцмана... С.2.
Якиманская ИХ, Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся // Вопросы психологии, 1949, № 3. С J 9-47 т Там же. С 43.
граммы, какие для этого используются средства, техники структурирования программного материала»^1.
Акцент на необходимости исследования данной проблемы вызван, на наш взгляд, тем, что она является центральной в альтернативном традиционному содержании образования и страгегии преподавания целого ряда школ. Среди них- «школа развивающего обучения» (авторы- В.В.Давыдов, Б.Д.Эльконин), основная стратегическая цель которой - формирование теоретического мышления*2; «школа диалога культур» (авторы - В.С.Библер, С.Ю.Курганов, И.Е.Берлянд) - формирование диалогического мышления63, а также все громче заявляющая о себе «школа коммуникативной дидактики» (авторы - В.И.Тюпа, Ю.Л.Троицкий, Ю.В.Шатин) - формирование диалогического мышления, когда установление диалога- это идеальный тип урока, а формирование конвергентного сознания как форма проявления диалогической парадигмы мышления -идеальная модель духовной зрелости выпускника школы"'.
Несмотря на то, что и школа диалога культур, и школа коммуникативной дидактики в качестве одной из основных образовательных целей выдвигают формирование диалогического мышления, содержание самого понятия «диало-
Яки майская И.С. Принципы построения обра юшіте л ьных программ... С.45. Курсив автора. J~ См.: Давыдов в.В Формы обобщения в обучении. М, 1974; Эль ко ниц ДБ. Избранные психологические труды, М., 19R9,Давыдов В,В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения основанных на содержательном обобщении. Томск, 1992; Развивающее обучение. Русский язык. Начальный этап. Методические рекомендации /Сост В В.Репкин Красноярск, 1991 и др. Кстати, именно к опыту1 планирования, прогнозирования способности к теоретическому мышлению апеллирует И.С.Якиманская (С.45 укаї, статьи)
См.; Школа диалога культур. Основы программы / Под общей ред. В.С.Библера. Кемерово, 1992; Курганов СЮ. Экслериментальная программа ШДК 1-4 классы, Кемерово. 1993; Бсрлянд И.Е. Игра как феномен сознания Кемерово, 1992, Школа диалога культур Идеи. Опыт Проблемы / Под обздред. В.С.Библера Кемерово, 1993: АРХЭ. Культуро-логичсский ежегодник, Кемерово, 199.1; Библср B.C. Цивилизация н культура. Философские размышления в канун XXI века. М.. 199.1; Бсрлянд И.Е. Учебная деятельность в школе развивающего обучения и в ШДК И Дискурс. 1997, № 3-4. С. 117-142 и др.
ы См.: Тюпа В,И, Модусы сознания .; Тюпа ВИ Архитектоника коммуникативного события (к первоосновам коммуникативной дидактики ) // Дискурс, 1996, № I С .1()-.18; Шатин Ю.В Феноменология образования и коммуникативная стратегия обучения // Дискурс, 1996. № I С 23-29, Троицкий ЮЛ, Инновационный стандарт исторического обра'ювания // Дискурс, 1996, N" 1. С. 102-107; Кузнецова Н., Касаткина В. Детские высказывания на у роке-диалоге//Дискурс, 1996, № 1. С. 121-12Й, Тюпа ВИ. Инновационный стандарт...: Тюпа В,И.. Троицкий ЮЛ Школа коммуникативной дидактики...: Троицкая ТС Альтернативные подходы к литературному образованию младших школьников: попытка диалога //Дискурс, 1997, № 3-4. С. 157-165; Тюпа В.И. Онтология коммуникации.,.: Носкова В.Б. Формирование жанрового мышления как этап литературного образования школьников // Личность. Образование. Культура. Материалы проекта «Переподготовка преподавателей гуманитарных дисциплин педагогических учинит» / пол ред. 1 .Б Голуб. ОД. Кузьм ей ко-Наумовой Самара, 1998. С. 44-52 и др.
гическое мышление» не только не тождественно, но и принципиально разводится авторами данных стратегий преподавания, хотя те и другие в своих рассуждениях чаше всего апеллируют к М.М.Бахтину.
Особенность предмета, а также центральной проблемы данного диссертационного исследования обязывает не просто солидаризироваться с тем или иным способом понимания данной категории, но и, с одной стороны, прояснить, каким содержанием в том или ином случае наполняется данная категория, с другой - выявить причины, ведущие к несовпадению как объема содержания понятия «диалогическое мышление», так и самого понимания этого явления.
Предмет же исследования - выявление, описание и осмысление читательских (рецептивных) и квазиписательских (креативных) установок школьников контрольной группы, обучающихся по традиционной методике, и школьников, занимающихся по инновационной технологии литературного образования, разработанной В.И.Тюпой. В центре нашего внимания - степень актуализации этих установок в процессе дописывания учащимися поэтических и прозаических пушкинских набросков.
Центральная проблема работы - определение, осмысление и экспликация (разъяснение) содержания ситуаций при дописывании школьниками пушкинских набросков.
Особенность подобных ситуаций заключается в том, что они позволяют, с одной стороны, обнаружить своеобразный «опыт» рецептивно-креативной деятельности как показатель сформированности навыков эстетически квалифицированного чтения (или их отсутствие), по-иному, показатель сформированности культуры художественною восприятия. С другой стороны, становится достаточно явной (в момент перехода от функции читателя к функции квазиписателя, а также сквозь призму моментов, ситуаций «заверіиения» пушкинских текстов) приоритетная ментальность, отражающая состояние актуализировавшегося типа мышления.
Выработка методологии исследования предмета, а также решение центральной проблемы невозможны, во-первых, без изучения и обобщения сущест-
вующих подходов к проблеме философского, теоретического осмысления путей формирования диалогического мышления, его соотношение, с одной стороны, с монологическим мышлением (как альтернативной ментальностью), с другой - с понятием «культура художественного восприятия», «уровень культуры художественного восприятия». Во-вторых, без изучения и осмысления самого содержания категории «диалогическое мышление» (способов его выражения, существования, внутренней организации). В-третьих, без описания и осмысления ведущих методических и дидактических подходов к проблеме формирования культуры художественного восприятия школьника, субъекта рецептивно-креативной деятельности. Без описания самого содержания данного явления нельзя разработать выразительные средства, технологический инструментарий, позволяющие транскрибировать квазиписательские рецептивно-креативные установки школьников. Все это стало основной темой одной из глав настоящей работы. При этом исследовался опыт как зарубежных, так и отечественных ученых, Среди них - работы М.М.Бахтина, М.Бубера, М.Вебера, О.Розенштока-Хюсси, В.С.Соловьева, П.Тейяра де Шардена, С.И.Трубецкого, В.С.Библера, М.М.Гиршмана, Л.Б.Губмана, Б.О.Кормана, В.Г.Маранцмана, В.И.Тюпы и др.
Названый выше предмет, а также обозначенная главная проблема обусловили как формулировку цели, так и основных задач диссертационного исследования.
Цель работы - выявление, описание и осмысление закономерностей формирования диалогического мышления как одного из способов отражения степени развития, уровня сформированности культуры художественного восприятия школьников при дописывании ими пушкинских поэтических и прозаических набросков, обладающих огромным дидактически-творческим потенциалом.
Для достижения поставленной цели решаются следующие задачи:
1. Осуществить обзор существующих подходов к проблеме диалогического мышления (содержание данной категории, способы, пути формирования подобного типа мышления) и проблеме «культура художественного восприятия» (содержание понятия, пути формирования культуры художественного воспри-
ятия, уровни культуры художественного восприятия) для формирования системы понятий, необходимых при раскрытии сути новообразований (или их отсутствия) в сфере рецептивно-креативной деятельности учащихся при дописывании пушкинских набросков.
2. Выработать методологические принципы, средства, технологический
инструментарий изучения и описания рецептивно-креативных установок
школьников как в плане типа мыслительной деятельности, так и в плане сфор
мированности навыков эстетически квалифицированного чтения.
Проявить и описать дидактический потенциал поэтических и прозаических набросков А.С.Пушкина.
Подготовить и провести серию педагогических экспериментов.
Суть и целенаправленность структуры данного диссертационного исследования определяется сужением нескольких концентрических кругов: философский диалогизм - эстетическая культура чтения - пушкинские наброски как диалогизирующий восприятие эстетический феномен - использование набросков в учебном процессе - работа с набросками в условиях и рамках педагогического эксперимента.
Научная новизна проведенного исследования состоит в том, что в работе впервые в качестве самостоятельной темы определены, описаны, объяснены и конкретизированы пути, потенциальные возможности и закономерности формирования диалогического мышления школьников (как одного из способов отражения степени развития, уровня сформированности культуры художественного восприятия) на примере пушкинских прозаических и поэтических набросков,
Разработка этой темы представлена концепцией прозаического и поэтического наброска А.С.Пушкина как эстетически-дидактического феномена, способствующего, с одной стороны, диалогизации воспринимающего сознания, с другой - актуализации приоритетной читательской и ментальной установки субъекта рецептивно-креагивной деятельности.
Это определило ряд значимых результатов диссертационного исследования. Они заключаются в следующем:
Сформирована и сформулирована система понятий, необходимых для раскрытия сути новообразований (или их отсутствия) в сфере рецептивно-креативной деятельности учащихся при дописывании пушкинских набросков. Охарактеризовано содержание самих ситуаций дописывания набросков.
Выработаны методологические принципы, средства, технологический инструментарий изучения и описания рецептивно-креативных установок школьников как в плане типа мыслительной деятельности, так и в плане сформирован н ости навыков эстетически квалифицированного чтения. Показана специфика связи между установками сознания и читательскими установками и их обусловленность модальностями обучения.
Выявлен и охарактеризован дидактический потенциал пушкинских набросков. Обоснована целесообразность использования данных текстов в практике преподавания литературы в школе.
Подготовлены и проведены две серии педагогических экспериментов, связанных с заданием дописывания пушкинских прозаических (первая серия) и поэтических (вторая серия) набросков школьниками, обучающимися по традиционной методике, и школьниками, обучающимися по альтернативной технологии литературного образования В.И.Тюпы.
Для этого была разработана специальная методика экспериментального «среза» уровня культуры художественного восприятия и приоритетной менталь-ности.
Результаты экспериментов подведены и обсуждены.
Основные положения, выносимые на защиту, и их новизна: 1. Ситуация дописывания пушкинских набросков по статусу- «продуктивное событие эстетической деятельности» (М.М.Бахтин). Именно в этот момент происходит переход от многообразия наличных читательских и ментальных установок субъекта деятельности к актуализации доминантной установки
сознания и доминантной рецептивно-креативной установки. Эта ситуация дает возможность зафиксировать новообразования (или их отсутствие), «зримость» которых проявляется через многообразные формы «высказываний» субъекта рецептивно-креативной деятельности.
В этом положении впервые в методике преподавания литературы дана трактовка ситуации, позволяющей актуализировать ментальные и читательские установки школьника, субъекта рецептивно-креативной деятельности.
2. Каждая категория и понятие диссертационного исследования выступа
ют одновременно и как представление, обозначающее суть, смысл данного яв
ления, и как принцип рабочей методологии, и как технологический инструмен
тарий. Это позволяет описать и эксплицировать и функционирующую модель
педагогической системы в целом, и индивидуальные ментальные и читатель
ские установки школьников.
Новым в этом положении является понимание «механизма» взаимодействия элементов метаязыка данного исследования.
3. Неограниченные методически-дидактические возможности пушкинских
прозаических и поэтических набросков позволяют использовать данные тексты
на каждом из этапов формирования культуры художественного восприятия,
формирования диалогической парадигмы мышления.
Такой подход к указанным текстам является новым с точки зрения теории и практики преподавания литературы в школе.
4. Педагогический эксперимент по дописыванию школьниками пушкин
ских прозаических и поэтических набросков является не только оптимальным
способом определения актуализировавшейся приоритетной установки сознания
и уровня навыков эстетически квалифицированного чтения. Он позволяет обна
ружить взаимозависимость и взаимообусловленность типа мышления, уровня
культуры художественного восприятия и педагогической стратегии. В этом но
визна данного эксперимента.
Теоретическая значимость исследования и его результатов определяется тем, что представленная методико-дидактическая концепция прозаических и поэтических набросков А.С.Пушкина дает возможность с иной стороны взглянуть на эту часть творческого наследия поэта. В то же время данная концепция позволяет осмыслить эстетический феномен этих произведений поэта как возможности для разработки стратегии преподавания литературы, способствующей формированию диалогического мышления, индивидуальной культуры художественного восприятия школьников.
Научно-практическая ценность данной работы определяется возможностью широкого привлечения материалов и результатов исследования при чтении курса «Методика преподавания литературы в школе». Они могут стать основой спецкурсов как в рамках программ высших учебных заведения, так и в рамках программ общеобразовательных школ. Отдельные положения исследования могут привлекаться в системе работы тематических семинаров.
Результаты и методика педагогического эксперимента могут быть использованы в качестве исходных посылок для построения ноных моделей научно-исследовательской деятельности.
Основные научные результаты и выводы диссертации были апробированы в выступлениях на Всероссийской научно-практической конференции «Педагогический процесс как культурная деятельность» (Самара, 1996), Международной конференции «Педагогический процесс как культурная деятельность» (Самара, 1997), Международном семинаре, посвященном 10-летию Самарского муниципального университета Наяновой (Самара, 1998), Международной конференции «А.С.Пушкин и культура» (Самара, 1999).
Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:
1. Литература учебный предмет школы диалога культур // Материалы и тезисы Всероссийской научно-практической конференции 22-25 октября 1996 г. «Педагогический процесс как культурная деятельность». Самара, 1996. С. 309-310.
Модель школы диалога культур - способ интеграции знаний школьника // Материалы и тезисы докладов Международной научно-практической конференции ученых и практиков сфер культуры и образования 28-31 октября 1997 г. «Педагогический процесс как культурная деятельность». Самара, 1997. С. 289-291.
Восприятие творчества А.С.Пушкина учащимися традиционной школы, школы диалога культур (В.Библера, С.Курганова) и по альтернативной технологии литературного образования (В.И.Тюпы) // Международный семинар, посвященный 10-летию Самарского муниципального университета Наяновой. Гуманитарные секции. Тезисы докладов. 30 сентября - 1 октября. Самара, 1998 г. С. 29-31.
Незавершенные произведения А.С.Пушкина как способ манифестации диалогической парадигмы мышления // Международный семинар ... С.31-32,
Понятие «диалогическая парадигма мышления» в интерпретации зарубежных и русских философов диалогической ориентации // Вестник Университета Наяновой. Самара, 2000. Вып. 2. С 59-65.
Речевая деятельность школьника в событии «совместного коммуникативного интерсубъективного взаимодействия»// Речеведческие дисциплины в ВУЗе и школе: Тезисы и материалы Всероссийской научной конференции (5-6 октября 2001 г., Самара). Часть I. Самара, 2001. С. 147-150.
Результаты исследования обсуждались на заседании кафедры русской и зарубежной литературы Самарского университета Наяновой, а также кафедры русской классической литературы Самарского ГПУ.
Содержание понятия «диалогическое мышление»
Понятия «диалог», «диалогическое общение», «диалогическое мышление» являются ключевыми в «философии диалога (философии встречи)»"5, философской антропологии, социальной и культурной антропологии, философии диалога культур, философии образования, гуманитарных наук кануна XXI века и в практике преподавания современной школы.
При этом само толкование содержания понятия «диалог» отличается как многозначностью, даже универсальностью (диалог понимается как способ бытия человека, способ мышления, теория языковых коммуникаций, логика дискурса, методологическая основа познания мира, человека, человеческих отношений, произведений искусства и т.д.), так и неоднородностью теоретических оснований, а подчас и противоречивостью.
Так, по мнению Н.А.Осиповой, «философия диалога выросла из протеста против тоталитаристических устремлений философии нового времени, из понимания, что опирающаяся на субъектно-объектную логику мышления эта философия привела к последней черте, т.е. были открыты все возможности и все ограничения такого мышления» .
С одной стороны, автор понимает диалогическое мышление как новую фазу философской мысли, отвергающую прежнюю, устаревшую, скомпрометировавшую себя с другой, характеризуя новую логику мышления, ученый заявляет, что «...диалогическое мышление является мышлением нередукционистским, не-тоталитаристским, не-индивидуалистским, не противопоставляющим мир ценностей миру вещей и не отрывающим один от другого»6 .
Подобная некритическая категоричность сродни эклектической произвольности в определении мыслителей, ориентированных на диалогическую форму мышления. Сюда попадают и Сократ («основоположник информагивного характера диалога, логики дискурса»), и Людвиг Фейербах («основатель личностного аспекта диалога»), и философы-экзистенциалисты: Ж.-П. Сартр («указавший на негативную сторону диалога, на сложность или даже невозможность ведения подлинного диалога»), Н.Аббагнано (считавший диалог «способностью человека выходить за свои пределы»), К.Ясперс (ссылающийся на диалог «при анализе неопределенной по своей сути свободы... изгорая не существует вне коммуникации...») Вероятно, одной из причин столь неоднозначной и противоречивой характеристики диалогизма, диалогического мышления является, с одной стороны, сложность данных понятий, с другой — разнородность и множественность точек зрения на данный вопрос.
Поэтому представляется целесообразным, во-первых, обобщение, систематизация, анализ наиболее представительных точек зрения на содержание понятия «диалогическое мышление» (способов его выражения, способов существования, внутренней организации). Во-вторых, анализ основных путей формирования диалогического мышления (с одной стороны, момент зарождения, возникновения, проявления, с другой — становления структуры диалогического мышления, перспективы его развития). Это необходимо для того, чтобы сформировать систему рабочих понятий, позволяющих раскрыть суть новообразований (или их отсутствия) в плане актуализации приоритетной ментальности индивидуального сознания школьников в процессе рецептивно-креативной деятельности при дописывании пушкинских набросков, а также для выработки методологических принципов, средств изучения и описания рецептивно-креативных установок школьников как в плане мыслительной деятельности, так и в плане сформированное навыков эстетически квалифицированного чтения.
В качестве основных источников в работе использованы статьи и монографии следующих русских и зарубежных философов XX века: Д.Л.Андреева711, М.М.Бахтина", В.С.Библера -, М.Бубера7\ Б.П.Вышеславцева74, О.Розенштока-Хюсси , В.С.Соловьева- , П. Тейяра де Шардена77, С.Н. Трубецкого18.
Принцип отбора данных работ продиктован следующими причинами: во-первых, имена М.М.Бахтина, М.Бубера, О.Розенштока-Хюсси неразрывно связаны с возникновением и развитием философии диалога, несмотря на то, что «различия и разногласия этих мыслителей многочисленны и несомненны»7",
Во-вторых, с именем В.С.Библера сопряжено развитие такого направления философии культуры и философии образования, как «диалог культур». Он, по мнению С.С. Неретиной, ввел «диалог в логику, не только в сознание, как у М.М.Бахтина, но и в мышление...»"".
Культура художественного восприятия и модальности обучения
Как в отечественной, так и в зарубежной философии и психологии достаточно подробно изучены «уровни» сознания, структурирующие деятельность духовного «я». Однако это не отменяет многообразия классификаций основных ступеней развития сознания «субъекта человеческой общности» (В.И.Слободчиков) в психологии развития31 а. Объясняется это тем, что в качестве самостоятельных уровней рассматриваются стадии освоения определенной фазы ментальности, а также кризисы психического развития.
Чаще всего в качестве главных, основополагающих выделяются все-таки четыре основных фазы ментального развития (в нашем исследовании они названы как «роевой», «ролевой/авторитарный», «уединенный», и «конвергентный» модусы сознания и охарактеризованы в первом параграфе данной главы).
Важная роль периодизации развития заключается в том, что она является основой проектирования дидактического социального отношения между личностями обучаемого и обучающего. Формирование субъекта сознания во многом зависит от того, какая стратегическая образовательная цель ставится во главу угла и какие дидактические модальности обучения выдвигаются на первый план.
При этом провозглашаемая цель далеко не всегда совпадает с дидактическими модальностями.
Так, в проекте «Концепции и структуры литераггурного образования в 12-летней школе» цель литературного образования понимаегся так широко, что «учебная дисциплина» персонифицируется, приобретает черты мифологического демиурга, призванного изменить, «гуманизировать» картину мира. А в результате - намеченная цель становится не просто неосуществимой, но заведомо выходящей за свои собственные пределы, т.е. превращается в фантом.
Проектируемые дидактические модальности обучения в данном случае так же призрачны, эклектичны, как и заявленная цель литературного образования. Приведем лишь один пример: «... методология и методика литературного образования должны быть ориентированы на гармонизацию традиционного и инновационного подходов к обучению»--". И все. А что понимается под «традиионным и инновационным подходами», почему их нужно «гармонизировать» и как это сделать, ответов нет.
Обратимся к иному примеру, ныне действующей программе по литературе под редакцией А.Г.Кутузова, где изложена концепция литературного образования «на основе творческой деятельности». В качестве основной стратегической цели литературного образования выдвигается «формирование читателя, способного к полноценному восприятию литературных произведений в контексте духовной культуры человечества и подготовленного к самостоятельному общению с искусством слова»"1, а основным средством достижения поставленной цели называется обязательное «выведение теоретико-литературных понятий как структурных, так как они обеспечивают литературное образован ие» \ Налицо -переориентация, подмена намеченной цели, когда «формирование читателя» сводится к «выведению» и освоению «теоретико-литературных понятий», а главным героем урока становится не текст художественного произведения, а теоретико-литературные понятия; они «выводятся», запоминаются, в процессе чтения репродуцируются, доказывается их важность с точки зрения «усвоения» текста произведения.
К вопросу о зарождении конвергентного сознания в творчестве А.С.Пушкина
Ядро конвергентного сознания, формирующегося на 5 ступени литературного образования (11 класс), - это связь, отношение, «между» (М. Бубер), согласование в событии эстетической встречи субъектов художественной целостности. Определяющей формой поведения становится внутренняя ответственность перед другим, внутренняя ответственность за свою свободу.
Основная модальность обучения на этом этапе - поисковое знание в его целостности, телеологичности, личной окрашенности. Это вовсе не означает, что процесс обучения на завершающей ступени литературного образования ориентирован на научное понимание литературы, а главным методом среди хорошо известных общеобразовательной школе объяснительно-иллюстративного, репродуктивного, проблемного изложения, поискового (эвристического) становится метод научного познания исследовагельский метод-4-.
Использование исследования как высшего уровня учебного труда школьников и как ведущего метода преподавания литературы в общеобразовательной школе выдвигает задачи, которые при успешном дидактическом процессе в рамках инновационной технологии на пятой ступени обучения не актуальны. Сравним: одна из целей исследовательского метода в общеобразовательной школе -«формирование самосознания школьника»2". Эта задача четвертой ступени обучения по альтернативной технологии уже решена. Другая цель исследования -«поиск истины» - реализуется через постановку и дискутирование нерешенных, дискуссионных проблем
Дискуссия, которая сводит разнородные мнения к одной единственной авторитетной точке зрения - это возвращение к авторитарной установке сознания. А дискуссия как спор альтернативных мнений - это способ актуализации уединенного модуса сознания.
На освоение уединенного модуса сознания (в альтернативной технологии это 3 ступень) направлены и усилия на пути «маленьких открытий», позволяющих «в некоторых случаях» взглянуть на «знакомый» (вероятно, потому знакомый, что он уже был пропущен сквозь сито объяснительно-иллюстративного, репродуктивного и др. дидактических методов) текст на уровне «оригинальной концепции произведения»25 . Показатель успешности дидактического исследовательского процесса обучения, по мнению М.Г. Качурина, - это способность «утвердить свою личность каким-то добрым и полезным делом»256.
Совершенно очевидно, что подобный путь «поискового знания» на 5 ступени литературного образования неприемлем в силу того, что он означает бесперспективное, тупиковое ддя формирования конвергентного модуса сознания, формирования кулЕлуры художественного восприятия и духовного развития личности в целом возвращение к освоенным установкам сознания, освоенным читательским установкам.
Модальность поискового знания призвана формировать и актуализировать диалогическое понимание в ситуации эстетического коммуникативного события. Цель такого поискового знания - диалог согласия, дополняющее понимание в ситуации встречи целостных позиций, что принципиально невозможно в ситуации спора, полемики.
Показателем успешности дидактического процесса в освоении конвергентного модуса сознания станет диалогизированность как основной принцип установки сознания и коммуникации в целом. Диалогизированность установки означает в данном случае двойственный процесс. По отношению к другому сознанию, другой целостной позиции - это благожелательное стремление вызвать в каждом свое собственное слово, как бы актуализировать свой смысл. Это во многом похоже на способ ведения сократического диалога. Правда, конечная цель диалогичности у Сократа - открытие абсолютной истины257.
А конечная цель диалогичности на 5 ступени литературного образования - это диалог согласия, сочетание согласуемых индивидуальных голосов-правд.
По отношению к себе диалогизированность можно сравнить с процессом такого перевода самобытного текста, когда цель переводчика заключается не только в том, чтобы адекватно перевести текст на другой язык, но одновременно обучить способам постижения собственного языка, языка оригинала.
На языке коммуникативной стратегии обучения это означает формирование способности встраиваться в «чужое» сознание и формировать в нем определенные способы овладения тем или ИНЫМ ЯЗЫКОМ ".
Таким образом, диалогизированность установки сознания осуществима в случае освоения широкого набора ментальных стратегий понимания и коммуникативных стратегий интерсубъективного воздействия, что и является основной формой деятельности и предметом деятельности на данной ступени литературного образования.
