Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ МЕТОДИКИ ФОРМИРОВАНИЯ ЖАНРОВОГО МЫШЛЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ.
1.1 Философские основания методики. Проблема понимания и пути «вхождения» в текст 14
1.2. Сущность категории жанра и его образовательный потенциал 28
1.3. Психологическое обоснование методики 53
1.4. Дидактические особенности процесса формирования жанрового мышления
ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ И СТРУКТУРА ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ЖАНРОВОГО МЫШЛЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ.
2.1. Специфика описания методики 106
2.2. Вводный цикл (пропедевтический). «Грамматика фантазии» 117
2.3. Первый цикл. Овладение устойчивой ритмической матрицей жанровой
формы элегического дистиха Древней Греции 123
2.4. Второй цикл. Осознание содержательно-конвенциональной специфики жанров рифмованных двустиший Средневекового Востока 14^
2.5. Третий цикл. Содержательность трехстрочных жанровых форм: хокку и терцины 1^4
2.6. Четвертый цикл. Развитие техники текстопорождения по правилам
рифмы и ритма (катрен, октава, сонет) 179
2.7. Пятый цикл. Формирование представления о жанре как модели мира (былина, басня, баллада) I95
2.8. Шестой цикл. Текстопорождение как подражание «способу быть в мире»
в оде, идиллии и элегии 206
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 222
БИБЛИОГРАФИЯ 227
ПРИЛОЖЕНИЯ.
Приложение 1. Ход дидактического эксперимента 239
Приложение 2. Литература для 5-7 классов (авторская программа) 241
Приложение 3. Диалог с мастером. Сборник стихов учащихся 5 класса 267
Приложение 4. Сертификаты соответствия на научно-методическую продукцию 288
- Философские основания методики. Проблема понимания и пути «вхождения» в текст
- Сущность категории жанра и его образовательный потенциал
- Специфика описания методики
Введение к работе
Процесс становления обновленной системы образования в России сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса. Происходит смена образовательной парадигмы: предлагается иное содержание, иные подходы, иной педагогический менталитет. В этом направлении идет и процесс преобразования содержания, поисков оптимальных параметров государственной стандартизации образования и осуществляются разработки различных методик, в частности, литературного образования в школе.
Непрерывное развитие и поиск направлений совершенствования системы образования обусловлены движением времени. Новый век - информационный век -требует от дидактики поиска путей овладения способами получения и интериоризации информации, в том числе духовной и культурной. «Осознание важности духовных детерминант общественного развития в настоящее время рождает потребность в такой модели педагогической деятельности и таком воспитании и образовании, которые бы укореняли индивида в культуре, делая его способным самостоятельно питаться её живительными соками через собственную корневую систему».1 В литературном образовании наряду с эмоционально-эстетическим "проживанием" конкретного, чаще хрестоматийного текста необходимо также подготовить ученика-читателя к встрече с новым текстом в его самостоятельной читательской жизни, то есть воспитать культуру художественного восприятия.
Но на пути достижения названной цели литературного образования школьников стоит немало проблем. Анализ образовательной ситуации в области литературы выявляет следующие противоречия:
Потребность формирования культуры художественного восприятия как высшей цели школьного литературного образования сталкивается с теоретической непроработанностью критериев и аспектов, составляющих это понятие.
Проблема создания логически выстроенного сквозного курса литературного образования школьников с 1 -го по 11-й класс встает остро вследствие недостаточной научно-практической разработки последовательности этапов образовательного процесса.
Беляева Л.А. Понимающая педагогика как новая парадигма образования. // Философия образования. Доклады пятой региональной научно-практической конференции «Социально-гуманитарное образование в средней и высшей школе: методологические и методические аспекты» г. Екатеринбург, 30 марта 2001 г. / Урал. Гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 20G1. - с. 5.
3.Традиционно предлагаемые школой классические образцы литературы не всегда совпадают с возрастными читательскими установками, и возникает проблема пересмотра содержания программ, особенно в среднем звене.
Необходимости филологического освоения феномена художественного текста порой противоречит наивно-непосредственное его восприятие и возникает проблема поисков наиболее адекватных дидактических приемов интериоризации литературы.
Возможности и логика традиционного курса литературы не вполне соответствуют новым задачам в освоении литературы и требованиям госстандарта литературной образованности учащихся средних классов.
Что касается преподавания литературы в среднем звене школы, то здесь накоплен
немалый позитивный опыт. Однако идеологические приоритеты и понимание
образовательных задач в последнее десятилетие претерпели изменения, и хотя
традиционные программы по литературе в 5-8 классах отреагировали новым набором
изучаемых текстов, но тактика преподавания осталась по существу прежней и
осуществляется как упрощённый анализ "канонических" текстов, что не соответствует ни
потребностям нового гуманитарного мышления, ни задаче формирования эстетического
развитого читателя, ни подготовке к освоению историко-литературного процесса русской
литературы XYIII - XX веков в старших классах. Л
Эти противоречия требуют научного и практического разрешения.
Инновации в сфере преподавания литературы подготовлены серьезными теоретическими исследованиями в области анализа художественного текста, закономерностей историко-литературного процесса, эстетической интерпретации произведений в аспекте его диалогической природы. Большинство филологических исследований корнями глубоко уходит в философию диалогизма М.М.Бахтина, его утверждение эстетической деятельности как диалога понимания. Практика преподавания литературы, прокладывающая «бахтинские тропинки к школе», всё больше требует изучения достижений филологии, философии, психологии, педагогики, и в сложном переплетении и органичном единстве этих областей знаний следует искать пути адаптации их к школьному учебному процессу и выработки адекватных методик.
Многие ученые-филологи в сотрудничестве с педагогами-практиками предлагают интересные варианты усовершенствования традиционных программ (например, программы В.Г. Маранцмана, А.К. Кутузова). Есть в современной методике преподавания и инновационные модели принципиального изменения литературного образования («Литература как предмет эстетического цикла Г.Н.Кудиной и З.Н.Новлянской,
5 программа Н.Д.Тамарченко и Л.Е.Стрельцовой). Наряду с различными вариантами учебных программ по литературе, в 1991 году была предложена В.И.Тюпой «Инновационная технология литературного образования», которая является глубоко проработанной стратегией преподавания литературы в 5-11 классах в свете идей М.М.Бахтина, С.С.Аверинцева, Л.С.Выготского. Концепция технологии нацелена на последовательное, поэтапное воспитание культуры художественного восприятия.
Первым этапом и составной частью данной стратегии литературного образования является культура жанрового узнавания и восприятия текста, становление которой возможно при решении задачи освоения культурных кодов, запечатленных в жанре. Важность решения именно таких эстетических задач приходится на среднее звено школьного образования. Подобно тому как в математическом образовании именно на этом временном отрезке важна задача овладения вычислительными навыками, в литературном образовании среднего звена важна задача овладения «языком» и «технологией» прочтения текста, готовящей ученика к систематичному освоению шедевров мировой литературы и закономерностей историко-литературного процесса и вообще полноценной читательской деятельности.
Русская методика еще в XIX веке ориентировала программы в средних классах на знакомство с основными литературоведческими категориями и на культуру чтения произведения. Ознакомление с жанрами предусматривалось в программе литературного чтения для 5-7 классов М.А.Рыбниковой, но в иерархии образовательных, довольно идеологизированных задач ставилось на последнее место. Обращение к жанру представлено и во многих современных программах (например, А.Г.Кутузова, М.Б.Ладыгина, В.Г.Маранцмана), родо-жанровый принцип организации учебного материала содержится в программе, предлагаемой Н.Л.Лейдерманом. Такое внимание к данной литературоведческой категории подтверждает значимость жанрового аспекта постижения произведения в литературном образовании подростков. Однако во всех названных программах предполагается своего рода информативное знакомство с жанрами, что, на наш взгляд, не позволяет решать важной задачи «врастания в культуру». Для решения этой актуальной проблемы необходима разработка специальной методики преподавания литературы, направленной на формирование жанрового мышления как способа «вхождения» в текст, а значит, его интериоризации в сознании. Этот аспект преподавания литературы никогда специально не разрабатывался дидактикой. Потребность же в подобной методике как логически выстроенной системе овладения жанровой грамотностью делает весьма актуальной тему нашего исследования.
6 Анализ образовательного потенциала предлагаемой методики также важен. Для того, чтобы обращение в среднем звене к целенаправленному формированию жанрового мышления стало убедительным для педагога, стало очевидно значимой интенцией педагогической деятельности, необходимо научное обоснование положений процесса обучения жанровой грамотности. Тогда данное исследование позволит учителям-практикам увидеть новые аспекты и способы преподавания литературы в среднем звене, а также оценить возможности изменения педагогического мышления. Таким образом, предлагаемая работа актуальна и как практическое руководство для учителя в овладении одной из инновационных методик литературного образования.
В ходе освоения нами принципов преподавания литературы по «Инновационной технологии литературного образования школьников» проводился в течение 10 лет дидактический эксперимент в 5-7 классах в школах различного типа: общеобразовательные средние школы, экспериментальные школы-площадки, негосударственные школы, гимназии. Основная эмпирическая база дидактического эксперимента и одновременно исследования - муниципальная гимназия №9 г.Екатеринбурга.
Это была исследовательско-практическая работа как внедренческого характера (адаптация к школе идей «Инновационной технологии литературного образования»), так и поисково-инновационного (в ходе эксперимента шла разработка методического обеспечения и были внесены некоторые изменения в содержание программы).
Цель и результат эксперимента - разработка методики обучения, обеспечивающей условия определенного уровня сформированности жанрового мышления. В ходе эксперимента были созданы учебники для 5-7 классов. Работа непосредственно над учебником проходила в сотрудничестве с О.Б.Никоновой, учителем литературы г.Самары, поэтому, как нам кажется, важно то, что найденные дидактические ходы и приемы апробировались не только в разных школах, но и педагогами, различающимися «педагогическими почерками», следовательно, можно говорить об известной степени объективности и проверенности методического инструментария.
Ход дидактического эксперимента представлен в Приложении.
Итак, эксперимент завершился, выполнив свои функции, так как, по определению В.С.Безруковой, «педагогический эксперимент есть внедренческий вид исследовательской деятельности, основное содержание которой состоит в целенаправленном переводе
7 научных идей в практику с целью преобразования последней». Если же исходить из понимания структуры дидактического эксперимента, которую описывает польский ученый В.Оконь3, то специфика хода работы заключается в том, что «исследователь сам организует процесс, который хочет изучить», регулирует условия процесса, контролирует результаты и затем верифицирует рабочую гипотезу эксперимента. Первые три функции мы выполняли на каждом этапе эксперимента, четвёртую — тоже, но несколько фрагментарно, периодически публикуя некоторые результаты работы (всего за десять лет 11 публикаций по теме исследования). Теперь необходимо осуществить верификацию рабочей гипотезы о специфике, эффективности и целесообразности преподавания литературы, направленного на первом этапе на формирование жанрового мышления.
Данная диссертационная работа является научным осмыслением итогов дидактического эксперимента.
Цель исследования — теоретическое обоснование педагогической целесообразности формирования жанрового мышления у школьников 5-7 классов, а также практическая разработка адекватной методики преподавания литературы (на примере 5 класса).
Реализующая эту цель работа представляет собой аргументированное изложение разработанной нами методики, её логики и структуры, адекватных установке на воспитание культуры художественного восприятия текста.
Необходимо остановиться на структурно-функциональном толковании понятия «жанровое мышление». Прежде всего следует отметить, что речь идет о формировании именно мышления, а не восприятия в их сугубо психологическом аспекте. Мышление -выход за пределы чувственно данного при восприятии, расширение границ познания, что педагогически принципиально, так как речь идет об учебном процессе. Мышление -«порождение нового знания, активная форма творческого отражения и преобразования человеком действительности. Свойства вещей, связи между ними отражаются в мышлении в обобщенной форме, в виде законов, суждений».4 Это определение соответствует именно педагогическому наполнению данной части объема понятия. Собственно термин «жанровое мышление» принадлежит литературоведению. «Жанровая система была подготовлена многовековой традицией нормативного жанрового
Безрукова B.C. Настольная книга педагога-исследователя. - Екатеринбург, Изд-во Дома учителя, 2001, -с.139.
Оконь В. Введение в общую дидактику. - М.: Высшая школа, 1990. - с.27 4 Немов Р.С. Психология. - М: Просвещение, 1995. - с.233.
8 мышления», - пишет Л.В. Чернец.5 Этот термин имеет отношение как к креативной сфере авторского замысла, так и к рецептивной сфере (мыслительная способность осведомленного читателя понять смысл жанрового уровня текста). Если произвести педагогизацию этого понятия, то мы должны будем определить следующее. Мы говорим именно о формировании жанрового мышления как специфической мыслительной учебной деятельности, что предполагает выработку у учеников:
способности видеть, узнавать и понимать жанровую природу текста как конвенциональную, формообразующую и содержательно-мировоззренческую;
умения порождать по обнаруживаемым ими законам собственные тексты определенных жанров.
Объектом исследования является процесс формирования жанрового мышления, непосредственно протекающий в рамках преподавания литературы в пятом классе.
Поскольку предметом любого педагогического исследования являются, по сути своей, связи между педагогическим воздействием и получаемым результатом, то предметом нашего исследования можно определить методику организации учебного процесса (систему методических задач и дидактических приемов, соответствующих преподаванию литературы по предлагаемой технологии). Эта система отчасти представлена в разработанном нами в ходе эксперимента учебно-методическом комплексе по «Инновационной технологии литературного образования»:
Носкова В.Б. Никонова О.Б. "Мастерская стиха". Учебник литературы для 5 класса. 1 и 2 часть. - Екатеринбург: «Филантроп», 1996.
Носкова В.Б. Никонова О.Б. " В трёх соснах прозы". Учебник литературы для 6 класса. Часть 1. - Екатеринбург: «Филантроп», 1997.
Носкова В.Б, Никонова О.Б. "Мастерская прозы". Учебник литературы для 6 класса. Часть 2. - Екатеринбург: «Филантроп», 1998.
Носкова В.Б., Никонова О.Б. «Мастерская драмы». Учебник литературы для 7 класса. - Екатеринбург: «Филантроп», 2000.
Носкова В.Б. "Правила игры для правил игры". Методическое пособие для учителей к учебнику литературы 5 класса "Мастерская стиха". 1997.
Носкова В.Б. Литература для 5-7 классов. Программа. - Екатеринбург, 2001.
Чернец JLB. Литературные жанры. - М.: Изд-во Московского ун-та, 1982. - с. 5.
Гипотеза исследования.
Мы исходим из того, что формирование жанрового мышления школьников будет успешным при условии разработки такой методики, которая:
а) основывается на органичном и научно достоверном соединении
Ф) закономерностей филогенеза литературы (а именно, его этапа жанрово-
конвениионалъной актуализации произведений) и закономерностей онтогенеза личности ребенка (а именно, такого возрастного периода, когда ученик с интересом работает с жанровыми моделями текста);
б) содержит в себе дидактические приемы и способы организации
образовательного пространства, адекватные сущностной природе жанра, этапам
развития литературы и личности ребенка;
в) работает на уровне определенной читательской установки (открытие закона
конвенциональности, условности искусства).
Задачи исследования.
1. Определить методологические основания методики формирования жанрового
мышления в следующих аспектах:
а) философском (гносеологическая сущность понимания текста);
б) литературоведческом (выяснение специфики категории жанра) и историко-
литературном (закономерности смены парадигм художественности и связанные с этим
принципы литературного образования);
в) психологическом (закономерности культурного развития, возрастные
особенности и адекватность им предлагаемых принципов литературного образования);
г) педагогическом (специфика дидактических особенностей методики).
2. Обосновать развивающие, образовательные и воспитательные возможности
методики при освоении жанровой природы произведения.
3. Разработать, экспериментально проверить и описать методику формирования
жанрового мышления в соответствии с цикличной структурой процесса обучения и в
фч каждом цикле:
а) проанализировать учебные задачи, решение которых обеспечивает развитие
ребенка в процессе формирования жанрового мышления;
б) дать теоретический и технологический комментарий содержания курса и логики
развертывания учебного материала;
в) определить специфику установления учебного взаимодействия «учитель - текст
- ученик»;
г) охарактеризовать и аргументировать выбор видов репродуктивной и творческой
деятельности учащихся, предполагаемых технологией и нашедших место в
методике;
*Щ д) продемонстрировать деятельностно-коммуникативньш характер отношений
учеников в «творческой мастерской» жанрового текстопорождения; е) показать критерии результативности обучения при жанровом подходе к тексту и продемонстрировать результаты обучения по методике. 4. Разработать методические рекомендации по использованию методики в практике преподавания литературы:
а) предоставить разработанную программу обучения литературе в 5 классе на
основе авторских учебников «Мастерская стиха», календарно-тематическое
планирование уроков и методическое пособие для учителей;
б) наметить перспективы обучения литературе по предложенной методике.
^
*
Из перечисленных задач вытекает следующая структура работы. В первой главе анализируется методология предлагаемой системы обучения и дано научное обоснование методики (соответственно философский, филологический, психологический и педагогический аспекты). Вторая глава посвящена собственно описанию методики и демонстрации её образовательного потенциала. К исследованию прилагаются некоторые материалы авторского учебно-методического комплекса: программа преподавания литературы и планирования курса на основе предлагаемой методики, представлены творческие работы детей, созданные в процессе обучения по данной программе (сборник стихов «Диалог с мастером»), сертификаты соответствия методической продукции, выданные Министерством образования.
Методологическая основа исследования включает в себя положения, разработанные философами, психологами, филологами и педагогами, признающими диалогическое понимание эстетических отношений. Основополагающими идеями послужили:
принцип диалогизма в философии (Платон, В.Дильтей, М.М.Бахтин, Г.-Г.Гадамер);
принцип единства сознания и деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев);
теория установки (Д.Н.Узнадзе, А.Г.Асмолов);
- идея опосредующей роли жанра в становлении литературы как мимезиса
(О.МФрейденберг, С.С.Аверинцев);
- теория жанра (Аристотель, ММ.Бахтин, С.С.Аверинцев, Л.И.Тимофеев, Д.СЛихачев,
В.В.Кожинов, Г.Н.Поспелов, Л.В.Чернец, НЛЛейдерман, В.И.Тюпа, Л.Г.Кихней, Р.Уэллек, О.Уоррен);
теория стадиальности развития литературы как смены модусов сознания (С.С.Аверинцев, В.И.Тюпа);
понимание процесса обучения как коммуникативной деятельности (Л.С.Выготский, Б.С.Гершунский, В.И.Загвязинский, П.И.Пидкасистый);
принципы коммуникативной дидактики (В.И.Тюпа, Ю.Л.Троицкий, Ю.В.Шатин).
дидактические идеи преподавания литературы как интерсубъективного диалога
(В.С.Библер, С.Ю.Курганов, Г.Н.Кудина, З.Н.Новлянская, В.И.Тюпа, А.Г.Кутузов).
Для реализации цели исследования использовались как теоретические, так и эмпирические методы. Теоретические методы (изучение литературы по проблеме, анализ педагогической деятельности и результатов обучения, дедукция от технологической идеи к поиску конкретных путей, синтез отдельных приемов) позволили определить, оценить и обосновать способы организации процесса формирования означенного типа художественного мышления. Эмпирические методы были связаны с проведением дидактического эксперимента и вообще с практикой преподавания на разных стадиях внедрения разрабатывавшихся методических принципов и включали в себя также и педагогическую диагностику уровня освоения материала и развития типа мышления, мониторинг на протяжении всего периода апробации и внедрения, наблюдения за учащимися и их развитием.
Новизна предлагаемого решения проблемы.
1. Впервые предлагается и научно описывается методика, адекватная
«культурному возрасту» (Л.С. Выготский) младшего подросткового возраста,
соответствующего освоению семиотической природы искусства с доминантным на
данном этапе его истории законом конвенциональности.
2. Предлагаемая программа и методический инструментарий ее реализации
является по-новому выстроенным педагогическим процессом (в образовательной
парадигме коммуникативной дидактики) последовательного восхождения от жанровых
форм к родо-жанровой многоаспектной системе литературы через творческую
деятельность учащихся.
12 3. Впервые комплексно исследованы философские, литературоведческие, психологические и педагогические основания преподавания литературы, направленного на формирование жанрового мышления читателя.
Теоретическая значимость исследования.
Данное исследование вводит в педагогическую науку, в целом, и в методику преподавания литературы, в частности, новый объект, а именно: нетрадиционную методику, предлагающую учителю опираться в обучении на актуальную для возраста ребенка читательскую установку и выстраивать образовательный курс в среднем звене в соответствии со стадиальностью филогенеза литературы. Вместе с тем, проведенное исследование позволит обогатить науку теоретически обоснованной моделью реализации инновационного подхода к преподаванию литературы в среднем звене, подхода по некоторым позициям альтернативного традиционно устоявшимся в дидактике. Возможно, инновационный характер предлагаемой методики вызовет научную дискуссию, необходимость анализа устоявшихся дидактических положений, что также будет способствовать развитию научного знания в педагогике.
Практическая значимость исследования.
Педагогический эксперимент, проводимый и теперь научно обосновываемый учителем-практиком, тесно связан с реальными потребностями современной школы.
Еще в ходе эксперимента и публикации его промежуточных результатов мы часто и вполне конкретно осознавали насущную потребность учителей литературы в разработке методического комплекса обучения по технологии В.И.Тюпы. Эта практическая востребованность учебников и методических комментариев двигала вперед нашу работу даже в условиях большой учительской учебной нагрузки. Поэтому о практической значимости исследования не приходится говорить гипотетически — уже многие факты распространения и востребованности методики, заказов на периодическое переиздание наших учебников свидетельствует об этом. В настоящее время, как нам известно, преподавание по «Инновационной технологии литературного образования школьников» на основе нашего учебно-методического комплекса ведется во многих школах разных городов России (Екатеринбург, Самара, Новосибирск, Барнаул, Красноярск, Улан-Удэ, некоторые города Свердловской, Самарской и других областей). Научное обоснование методики и осмысление результатов эксперимента поможет закрепить и дать прочное основание дальнейшему внедрению технологии.
13 Проделанная исследовательская работа будет способствовать научно-практическому углублению программы авторских обучающих курсов для учителей литературы. Такие курсы уже дважды (в 1997 и 1999 годах) проводились нами в Екатеринбурге (на основе сертификата Департамента образования Свердловской области №0194, серии НМЛ от 19.05.97). Исследование поможет продолжить работу по оказанию реальной помощи коллегам, ведь на подобных семинарах важно не только обогатить арсенал дидактических средств учителя-практика (что можно было преподнести в качестве методических находок, из личного преподавательского опыта), но и способствовать движению его педагогического сознания, осмысления нового в педагогике, не в форме отвлеченного теоретизирования, а на основе научного анализа инновационной методики.
И, наконец, методика формирования жанрового мышления может применяться в практике в качестве цельной программы деятельности педагога, но помимо этого отдельные её методы и приемы могут использоваться в качестве компонента школьного образования, поэтому научное обоснование проведенного эксперимента позволит определить его место в системе преподавания литературы и использовать наиболее продуктивные находки в других образовательных программах, в частности, при выстраивании концепции сквозного литературного образования. Следовательно, предлагаемое исследование может стать реальным практическим вкладом в решение образовательных проблем времени.
В заключение следует отметить, что педагогический процесс является прежде всего системой, причем, по утверждению В.И.Загвязинского, «нелинейной системой»6, поэтому анализируемый в работе дидактический эксперимент осуществлялся методом «системной дедукции»: движение мысли от исходных теоретических посылок (концепция В.И.Тюпы) к обобщающим вьшодам (методические аспекты реализации концепции), а от них - к более конкретным следствиям, проверяемым как доказательством, так и опытом (методика). Соответственно метод системной дедукции - логическая основа структуры данной работы.
Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. - ML: Педагогика, 1982, с.39.
Философские основания методики. Проблема понимания и пути «вхождения» в текст
Любая методика является в разной степени осознанности порождением определенной образовательной парадигмы, либо становясь её практическим, прагматическим воплощением, либо, развиваясь эмпирически, рефлексирует, отыскивая философские истоки своего существования. «Образовательная парадигма - это не просто собственно метод обучения, а тип бытия и мышления, господствующий в тот или иной период жизнедеятельности человека и базирующийся на некоторых базовых принципах».7 В последнее десятилетие активно дискутируется вопрос о специфической области философии - философии образования как «ответе на кризис традиционных научных форм осмысления образования» . Хотя «образование - это складывание образа бытия и внутри него - образа человека» , само понятие философии образования определяется достаточно широко и противоречиво: от признания её методологией педагогики (Г.П.Щедровицкий, Н.Г.Алексеев) до объявления её «рефлективным полем педагогики» (В.М.Розин, Ф.Т.Михайлов). «В настоящее время философия образования как относительно самостоятельная область знания находится в процессе своего становления.(...) Представляется, что под философией образования следует понимать такую область философского знания, которая избирает предметом своей рефлексии образование, стремясь выявить наиболее существенные его характеристики, вскрывая его историческую устойчивость и изменчивость». О роли философии образования в развитии педагогической теории и практики говорится, что она «призвана выполнять регулятивную функцию, задавать направление и границы исследовательских поисков. Она должна вписываться в культурную доминанту времени и тем самым способствовать выбору стратегий образовательных систем, адекватных позитивным тенденциям общественного развития, современным духовным исканиям человечества»." Но всё же вряд ли можно сегодня с определенностью говорить о наличии какой-либо цельной философии образования при «многообразии без единства»12, а именно: при зыбкости современных определений целей и ценностей образования (аксиологический аспект), предметности, установок, параметров образованности (онтологический), критериев образованного человека как антропологической и социологической составляющих философии, путей и приоритетных способов познания (гносеологический аспект).
Понимание как интерсубъективный диалог.
Но предметом нашего исследования является не общая проблема литературного образования школьников как «складывание образа бытия», а лишь определенная дидактическая система как «обучающая деятельность, её содержание, формы, средства и методы».1 А методологическую основу дидактики составляют объективные закономерности гносеологии. Следовательно, определяя методологическое основание работы, можно ограничиться установкой, предложенной Б.С.Гершунским: «В философском аспекте речь идет прежде всего об обучении как о специфической форме познания. Гносеологическому анализу подвергается, например, учебный материал с точки зрения его взаимосвязи с развитием соответствующей научной дисциплины; при исследовании процесса учения на первый план выступают отношения между субъективным и объективным, между содержанием и формой, между методом и содержанием» 4.
Гносеологической спецификой гуманитарного познания занимается герменевтика, прошедшая долгий путь от античных диалогов Платона до современных концепций интерпретаций текста. В.Дильтей разделил сферу познания на «науки о природе» и «науки о духе». Гносеологической особенностью первых является объяснение, а вторых -понимание. Объяснение - процесс и цель изучения субъектом-исследователем некоторого природного объекта-мира. Познание смысла (сущности) явления-объекта имеет конкретную схему :
Где С - сущность явления природы, В - выражение в природе, проявление его, S -субъект-исследователь, С - созданный в сознании познающего смысл, объяснение, качество которого можно маркировать словами « истинно» или «ложно». Таким образом, это не что иное, как «субъект-объектные отношения», интенция исследователя на природный объект, на «вещь», которая является и объектом , и предметом познания. Важно отметить, что при обнаружении, при объяснении научных фактов «нужен исследователь, занявший по отношению к реальности соответствующую позицию -позицию актуализации реальности в том или ином её аспекте, ракурсе, контексте. Научный факт - это всегда ответ реальности на вопрос учёного, это не безразличная к человеку действительность, но её актуальность для человека».16
Предмет познания в нашем исследовании касается произведения искусства слова, которое несводимо к «вещности» . М.М.Бахтин пишет: «Наука о духе. Дух (и свой и чужой) не может быть дан как вещь (прямой объект естественных наук), а только в знаковом выражении, реализации в текстах и для себя самого и для других»17. Это знаковое выражение творческих процессов, протекающих в сознании автора, «дешифровав» которое, воспринимающее сознание «встречается» с креативным. «Увидеть и понять автора произведения - значит увидеть и понять другое, чужое сознание и его мир, то есть другой субъект « Du»). При объяснении - только одно сознание, один субъект; при понимании - два сознания, два субъекта. К объекту не может быть диалогического отношения. (..) Понимание всегда в какой-то мере диалогично» .
Сущность категории жанра и его образовательный потенциал
Что мы имеем в виду, когда говорим о необходимости овладения «языком» текста как условия и начала процесса его понимания? По мнению Г.-Г. Гадамера, слово имеет значение в определенном контексте высказывания, а непосредственно «высказывание не содержит в себе самом полноту своего смыслового содержания».48 Далее в этой же работе отмечается, что «схватывая феномен языка, надо отправляться не от изолированного высказывания, а от всеобщности нашего мироощущения».4 Требования, предъявляемые к языку художественного текста довольно высоки. «Понимание довольно сложный акт. Оно предполагает выработку кода, сопоставление кода с текстом (дешифровку), выработку семантической модели текста». Таким способом может осуществляться вхождение в текст, пересечение границы «переигранной действительности». В художественном тексте такую сложную задачу - быть кодом и семантической моделью определенного типа сознания - вряд ли может выполнить язык как лингвистическое явление, от которого «художественная реальность в принципе скрыта».51 Необходимы некие более емкие устойчивые языковые формы, хранящие определенные модели содержания, миропонимания. «Категориальные композиции освоения мира, фиксирующие всемирно-исторический опыт развития сущностных сил человека и выступают абстрактными матрицами общечеловеческой способности понимания предметно-бытийного объективного содержания»
Такой «матрицей» в области литературы является категория жанра, толкованию которой будет посвящена следующая глава.
Мы рассмотрели целесообразность герменевтического основания методологии нашего исследования. Мы выстраивали наше рассуждение, исходя из разделения «природы и духа», объяснения и понимания. Да, в искусстве «мы имеем дело с двумя крайними пределами бытия (в данном случае бытия литературного произведения): смысл. обретающий свою актуализацию лишь при встрече с другим смыслом (в воспринимающем сознании другой личности), - и текст, осуществляющий знаковую (вещную) манифестацию этого смысла для воспринимающего сознания»,5J - пишет В.И. Тюпа, определяя область значимостей, которая располагается между вещностью знака и личностью смыслов. Следовательно, искать «генетическую почку» постижения произведения нужно не в разделении вещности (языка) и смысла, а в совмещении, в такой категории, которая объединяла бы «тело» и «дух» произведения. Исходя из определения диалогического характера эстетической деятельности понимания и необходимости объективной предметности интерсубъективного отношения, выносим в качестве начального этапа постижения текста - положение об овладении «языком превращенных форм» - жанром произведения. Это первое и необходимое условие исторически соответствует традиционалистской парадигме художественности и модусу авторитарно-ролевого сознания. Это необходимая стадия становления читательской культуры.
Этот процесс овладения жанровыми формами является и личностно значимым для воспринимающего сознания, потому что, владея кодом, языком перевода впечатления психической данности в знаковую, ученик-читатель становится не просто потребителем чужого знания, но и переводчиком, переработчиком этого знания в своё собственное понимание, становится творцом, участником нового диалога, ибо «понимание есть процесс осознания себя в культуре, форма самоосознания, самоосмысления и самоопределения. Вот почему проблема понимания очень тесно связана с проблемой духовности, - утверждала Л.А. Беляева, открывая конференцию по проблемам философии образования. - Духовность есть укорененность человека в культуре, когда сознание человека представляет собой не отражение картины мира, а мир, понятый как картина, мир, который приобрел осмысленность и ценность для субъекта».
Специфика описания методики
Цель литературного образования многоаспектна, что является следствием полисемантичности искусства слова.
На протяжении долгого времени развития отечественной методики преподавания литературы цели переосмыслялись, причём смена акцентов напоминает ритмичную пульсацию: от образовательного приоритета освоения культурных образцов формы (риторики и «пиитики» XVIII - начала XIX века в работах М.В.Ломоносова, Н.И.Новикова, Н.В.Кошанского) - к требованию внимания к познавательно-этической стороне произведения как отражении жизненных явлении и необходимости активного читательского суждения (в трудах таких методистов XIX- начала XX веков, как Ф.И.Буслаев, В.И.Водовозов, В.Я.Стоюнин, В.П.Острогорский, Л.И.Поливанов), затем, в 1920-е годы, формалистское игнорирование познавательно-воспитательной функции литературы (например, В.В.Данилов) - и как реакция на подобные методические установки, утрирование почти обществоведческого значения уроков литературы в 30-е годы. Отстаивая приоритет собственно литературного чтения, известный методист М.А.Рыбникова определяет цель литературного образования как «встречу с жизнью и личностью писателя» , и хотя она акцентирует значение встречи с чужим сознанием, но всё же отдает предпочтение пониманию литературы как способа познания жизни и общества: «Цель уроков - передать ученику литературное наследство, показать ему самого себя в тех возможностях, которые открывает ему неизведанный им жизненный опыт, показать общественную природу человека и характер взаимоотношений между членами общества».
В современной методике при всей пестроте определений утвердилось признание, что литература как школьный предмет стоит не в ряду наук, направленных на постижение теоретических законов (литературоведения), и в частности не в ряду общественных дисциплин, а среди таких искусствоведческих предметов, как музыка, изобразительное искусство, и «в основу его (школьного предмета - В.Н.) изучения должны быть положены эстетические и никакие иные принципы. Итак, уроки литературы в школе в первую очередь должны знакомить школьников с языком этого вида искусства и его историей», категорично утверждают О.Н.Зайцева и М.Б.Ладыгин, следуя ставшему традицией российской методики методическому принципу, заявленному ещё В.Я.Стоюниным о том, что в средних классах «с историей спешить не следует»188 и историко-литературный курс целесообразно вводить только в старших классах. Также неизменным остаётся утверждение цели преподавания литературы как эмоционально-воспитательного воздействия на личность юного читателя, когда необходимо «в школе основой всяких обобщений делать лишь то, что прочитано и освоено душой».
Декларируя образовательные цели, реализуемые при помощи нашей методики, следует сказать, что опираясь на богатый опыт науки преподавания литературы в школе, мы прежде всего исходим из положения базовой технологии о поэтапности формирования культуры художественного восприятия.
Напомним, что стадии филогенеза литературы (смена модусов сознания и соответствующих им типов художественной деятельности) коррелирует с закономерностями культурного развития личности ребенка (согласно выводам Л.С.Выготского и его школы). В этом соотношении заключается принцип стадиальности в технологии, где программа 5-6 (начало 7) классов - первая стадия. В.И. Тюпа пишет: «Согласно развиваемой концепции, стадиальность учебного процесса на уроках литературы должна быть подчинена охарактеризованным общим закономерностям эволюции художественного сознания, исторической стадиальности органично сменяющих друг друга парадигм художественности. Школьник «должен в особой форме повторить открытия людей предшествующих поколений» (ВВ. Давыдов). Так, в 5-6 классах средней школы предполагается развивать у начинающих читателей классицистические установки художественного восприятия, формировать жанровое мышление, обучая текстопорождению (стихов, а затем и прозы) по «правилам» литературно-художественных жанров. И лишь после этого двигаться дальше, не минуя ни одну из последующих ступеней. Ведь классицизм или романтизм в искусстве суть «формы культурного поведения», каждая из которых является «продуктом исторического развития человечества, адекватной формой приспособления к данной области поведения» (Л.С.Выготский)».190
Такая конкретизация целей литературного образования на данном этапе научно обоснована (что представлено нами в предыдущих параграфах) и позволяет преодолеть важное противоречие в расстановке образовательных акцентов в некоторых других методиках, в том числе традиционной, а именно: по мнению Г.И.Беленького и М.А.Снежневской, всякий раз, когда методика определяет цели и аспекты наблюдений за явлениями текста, исходя из возрастных особенностей, «логика науки при этом неизбежно вступает в известное противоречие с логикой учебного предмета». Например, в 5 классе (в традиционной программе) акцент ставится на внимание к герою и сюжету как соответствующих интересам учеников, но никакой научной логики в том, чтобы начинать именно с этого, нет.
Похожие диссертации на Методика формирования жанрового мышления школьников на уроках литературы в 5 классе
