Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ТЕОРИИ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ И ВОСПИТАНИИ .13
1.1. Психолого-педагогические основы появления и развития личностно-ориентированного подхода в обучении и воспитании 15
1.2. Сущность личностно-ориентированного подхода в обучении с точки зрения современных личностно-ориентированных образовательных концепций 24
ГЛАВА П. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТНО - ОРИЕНТИРОВАННОГО УРОКА ЛИТЕРАТУРЫ В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ 34
2.1. Ценностно-целевой и содержательный аспекты в проектировании урока литературы на основе реализации личностно-ориентированного подхода 35
2.2. Способы реализации личностно-ориентированного подхода на уроках литературы в основной школе (процессуальный аспект) 47
2.3. Психолого-педагогические условия проектирования личностно-ориентированного урока литературы 71
ГЛАВА Ш. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ 89
3.1. Характеристика диагностического этапа опытно-экспериментальной работы (констатирующий эксперимент) 91
3.2. Исходные положения и организация опытного.обучения 107
33. Анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы 112
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 126
БИБЛИОГРАФИЯ 128
ПРИЛОЖЕНИЯ 153
- Психолого-педагогические основы появления и развития личностно-ориентированного подхода в обучении и воспитании
- Ценностно-целевой и содержательный аспекты в проектировании урока литературы на основе реализации личностно-ориентированного подхода
- Характеристика диагностического этапа опытно-экспериментальной работы (констатирующий эксперимент)
Введение к работе
Актуальность исследования. В соответствии с «Концепцией модернизации Российского образования на период до 2010 года» [120] в настоящее время кардинально меняется представление о сущности и назначении школьного образования, уточняется стратегическое направление обучения и воспитания, утверждаются гуманистические ценности. Образование рассматривается как процесс становления человека, в котором приоритетная роль принадлежит методам и технологиям, способствующим развитию самопознания, самоопределения и самореализации учащихся. Ведущим стратегическим направлением развития системы школьного образования в России становится личностно-ориентированное образование.
Особая роль в развитии личности учащихся принадлежит литературному образованию. Через попытки глубинного усвоения литературных произведений изучение литературы призвано сформировать ценностные ориентации ученика, его отношение к родине, общественному долгу, труду, семье, религии, любви, искусству, природе, собственной личности [160,С23]. Речь идет о формировании и развитии гуманистического сознания, вне которого невозможен прогресс общества.
В настоящее время литература как учебный предмет переживает сложные и противоречивые процессы. Современные ученые (Л.С. Айзерман, Г.И. Беленький, ГЛ. Ионин, АИ. Княжицкий, ВТ". Маранцман и др.) называют следующие их причины:
1.Смена социальных и нравственных ориентиров в обществе, вследствие чего молодежь оказывается изолированной от норм и идей культуры [160,С21]; 2.Уход от гуманистической культуры, что приводит к отсутствию у школьников потребности в чтении серьезной классической литературы, заставляющей думать: «XXI век открылся прямым и жестоким столкновением цивилизации и варварства» [160,021-22];
3 Леренасыщение школьной программы по литературе при ограниченном количестве учебных часов приводит к тому, что задачи, стоящие перед учебным предметом не
выполняются, учебный материал плохо усваивается, учащиеся обращаются- не, к художественномутексту,а его краткому изложению [27, С. 26-29]; 4.Столкновение между традиционным и новаторским подходами в методике преподавания литературы в школе часто приводит к тому, что обсуждение произведений превращается в хаос суждений и мнений [107, С. 155-161].
К названным противоречиям можно добавить еще одно: разрыв между жизненным, нравственным, читательским опытом ученика и содержанием, формой изучаемых произведений, ведущий к постоянному увеличению расстояния между культурой и современным человеком.
Духовная природа человека проявляется и обогащается в том случае, если чтение внутренне необходимо и личностно значимо; Поскольку такое отношение к чтению мы не всегда наблюдаем у современного школьника» как читателя, мнения сторонников» как традиционного, так и современного подходов к преподаванию литературы в школе: сходятся в том; что приобщение к художественной литературе должно быть основной задачей современной школы.
Возникает потребность представления нового учебно-методического обеспечения преподавания литературы в школе: создание такой технологической модели урока литературы, на котором максимально реализуется интеллектуальная; и* творческая активность учащихся;, появляется возможность личностного роста, открывающего пути к самообразованию и , самоопределению.
В статье «Школьное литературное . образование и задачи современной методической науки» Е. С. Романичева среди актуальнейших задач современной методики преподавания литературы; выделяет определение научных основ отбора «адекватных предмету «литература» технологий обучения^ ориентированных не только на современную социокультурную ситуацию, но и на традиции отечественной школы» [225, С. 5].
Мы считаем, что наиболее соответствующей специфике предмета, а также необходимой для того, чтобы знание .литературы и ее понимание не подменялось, информацией, не имеющей для учащегося ни образовательной
5 ценности, ни личностного смысла, будет являться создание и претворение в практическую деятельность личностно-ориентированнои модели урока литературы, требующей творческого подхода в единстве традиционного и новаторского.
Степень разработанности проблемы. Термин «личностно-ориентированное образование» появился в педагогической литературе в 80-е гг. XX века. Наиболее полное раскрытие этого понятия представлено в работах Н. А. Алексеева, Е. В. Бондаревской, В. В. Серикова, И. С. Якиманской. В их исследованиях определена сущность, выделена специфика этого типа образования, обоснованы его функции, основные принципы, намечены пути внедрения в практику школы. Но если по всем этим признакам личностно-ориентированное образование - это принципиально новое направление в педагогике, то идеи, на которых оно базируется, по свидетельству самих авторов, имеют глубокие исторические корни.
Истоки личностного подхода в отечественной педагогике XIX и XX века (педагогические произведения Л. Н. Толстого и К. Д. Ушинского, работы Ш. А. Амонашвили, Д. А. Белухина, Е. Н. Ильина, В. А. Сухомлинского и других исследователей). Большое влияние на становление личностного подхода оказали психологические исследования Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, а также зарубежных психологов и педагогов гуманистического направления (А. Маслоу, М. Монтессори, Г. Олпорт, К Роджерс, В. Сатир и др.).
Анализ психолого-педагогической литературы дает основания для следующего вывода: если теоретические аспекты личностно-ориентированного образования описаны педагогической наукой, то вопросы практической организации личностно-ориентированного урока литературы не нашли достаточного отражения в работах исследователей и. ученых.
Существует рад диссертационных исследований, в которых рассматриваются различные аспекты личностно-ориентированного обучения (С. В. Бахтина, Л. В. Куклина, Т. И. Кулыпина, Л. С. Мишенина, Е. А. Никодимова, О. Н. Шевлюкова, А. А. Хлынин и др.).
Теоретическим вопросам конструирования личностно-ориентированного урока литературы посвященьь публикации С. В. Ивановой, В. А. Кохановой, А. А. Плигина и др.
Учитываявсевышеизложенное, можно выделить противоречия между:
разработанностью общепедагогической теории личностно-ориентированного образования и фрагментарным, описанием личностно-ориентированного литературного образования;
высокими требованиями к личностно-развивающему потенциалу литературы как учебного предмета и отсутствием общих технологических основ для реализации личностно-ориентированного подхода в учебно-воспитательном процессе литературного образования.
Актуальность проблемы и недостаточная* ее теоретическая и методическая* разработанность обусловили выбор темы г данного исследования: личностно-ориентированный подход на уроках литературы (5-9 классы основной школы).
Объектом исследования, является личностно-ориентированный подход в преподавании литературы в общеобразовательной школе (5-9*классы).
Предмет исследования - условия обучения» и методика организации совместной деятельности учителя и учащихся» 5-9 классов^ на уроках литературы, обеспечивающие реализацию личностно-ориентированного подхода.
Цель исследования заключается в разработке и экспериментальной апробации теории и методики реализации личностно-ориентированного подхода на уроках литературы в 5-9 классах на основе концепции личностно-ориентированного образования и принципов гуманистической педагогики.
В ходе теоретической и опытно-экспериментальной работы проверялась гипотеза исследования, согласно которой положительная динамика учебных достижений школьников на уроке литературы значительно повысится, если урок будет проектироваться на основе личностно-ориентированного подхода, то есть:
- в содержание урока будут включены помимо знаниевого, бытийный и
личностный.компоненты;
- взаимоотношения-учителя и учащихся будут построены на основе диалога и
сотрудничества;
- частью замысла урока явится создание личностно-ориентированньгх
ситуаций;
- основой организации деятельности учеников станут опора на их субъектный
(личностный) опыт, раскрытие и максимальное использование личного
потенциала каждого.
Исходя из цели, предмета и гипотезы, были определены следующие задачи диссертационного исследования:
изучить степень разработанности проблемы реализации личностно-ориентированного подхода в обучении и при изучении школьного курса литературы;
определить основные теоретические положения по теме данного исследования на основе- анализа' философской, методической и психолого-педагогической литературы;
теоретически осмыслить сущность базовых понятий исследования: «личностно-ориентированное обучение», «личностно-ориентированный подход», «личностно-ориентированный диалог» идр.;
теоретически» обосновать перспективность применения личностно-ориентированного подхода на уроке литературы в основной школе;
разработать и экспериментально апробировать технологическую модель личностно-ориентированного урока литературы, а также комплекс методов и приемов, направленных на ее реализацию;
обобщить результаты исследования и разработать методические рекомендации.
В процессе решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
8 \.Теоретические: метод проблемно-ориентированного анализа философской, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования; обобщение; аналогия; синтез эмпирического материала; интерпретация; моделирование;
2.Эмпирические: педагогическое наблюдение; методы диагностического исследования (анкетирование, интервьюирование, беседа, диагностические срезы, тестирование); опытно-экспериментальная, работа (констатирующий, формирующий; контрольный эксперименты);
3.Статистические: статистическая обработка результатов исследования и обобщение опыта экспериментальной работы.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
теория личностно-ориентированного подхода в обучении и воспитании (Н: А. Алексеев, М. М. Балашов, С. В. Белова, Д. А. Белухин, Е. В. Бондаревская, А. В. Вильвовская, П. Б. Волков, И. Ф. Горелик, С. В. Зайцев, Э. Ф: Зеер, А. В. Зеленцова, Г. Л. Ильин, М. И. Лукьянова, Т. В. Машарова, Е. А. Никодимова, А. Я. Острых, А. А. Плигин, С. В. Рыжова, В. В. Єериков, Н. Н. Филяровская, Л. М. Фридман, А. А. Хлынин, А. В. Хуторской, Р. X. Шаймарданов, И. С. Якиманская и др.);
теоретические и практические основы личностно-ориентированного обучения на уроках литературы (Л. Г. Жабицкая, С В. Иванова, В; А. Коханова, А. А. Плигин);
концепции в области образовательных принципов методики преподавания литературы в школе, проблемы литературного образования школьников (Л. С. Айзерман, Г. И. Беленький, М. И. Беляева, Т. Е. Беньковская, О. Ю. Богданова, Т. Г. Браже, Е. Н: Ильин, Г. Н. Ионин, В. А. Канн-Калик, А. И. Княжицкий, Е. Н. Колокольцев, Н. И: Кудряшов, А. С. Курилов; А. Г. Кутузов, С. А. Леонов, Ю. И. Лысый, В. Г. Маранцман, 3. Я. Рез, Е. С. Романичева, В. Ф. Чертов и др.);
- важнейшие положения философии, педагогической антропологии и
аксиологии, психолого-педагогические исследования (III. А. Амонашвили, А. Г.
9 Асмолов, М. М. Бахтин, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, В: В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, А. В.Петровский, С. Л. Рубинштейн и др.).
Экспериментальная база исследования. Экспериментальная работа осуществлялась на базе ГОУ СОШ № 37 г. Москвы.
В исследовании приняли участие около 250 учащихся общеобразовательных и гимназических классов ГОУ СОШ№ 37 г. Москвы.
Исследование проводилось в течение 8 лет (2000 - 2008 гг.).
Этапы исследования. Первый этап (2000-2002 гг.) связан с выбором и теоретическим осмыслением темы исследования на основе анализа философской, методической и психолого-педагогической литературы отечественных и зарубежных авторов. Были сформулированы основные противоречия, объект, предмет, цель, задачи исследования, рабочая гипотеза; определены теоретические и методические основы опытно-экспериментальной работы. Определялись способы- деятельности педагога по реализации личностно-ориентированного подхода на. уроках литературы в 5-9 классах основной школы.
На втором этапе (2002-2007 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа по организации образовательного процесса на основе личностно-ориентированного подхода к преподаванию литературы в основной школе. Отбирался дидактический материал для проведения констатирующего среза. Была разработана технологическая модель личностно-ориентированного урока литературы и апробированы методы ее реализации. Происходило осмысление собственного опыта в контексте темы диссертационного исследования.
На третьем этапе (2007-2008 гг.) осуществлялось продолжение и корректирование опытно-экспериментальной работы в соответствии с полученными результатами. Была проведена оценка эффективности разработанной модели личностно-ориентированного урока литературы и комплекса методов и приемов, направленных на ее реализацию, осуществлен
10 анализ и обобщение полученных результатов исследования, подведены итоги проведенной опытно-поисковой работы.
Научная новизна исследования заключается в следующем: 1.Установлено, что личностно-ориентированный подход, способствующий актуализации имеющегося личностного опыта учащегося, является необходимым условием оптимизации образовательного процесса на уроках литературы в 5-9 классах основной школы.
2.Определены и научно обоснованы пути реализации личностно-ориентированного подхода на уроке литературы в основной школе через функционирование универсальной модели личностно-ориентированного урока. 3.Разработан комплекс методов и приемов, обеспечивающих создание на уроке литературы личностно-ориентированной ситуации.
2.Доказано, что эффективность функционирования модели личностно-ориентированного урока литературы повышается за счет взаимодействия всех компонентов дидактической системы (целеполагания, мотивации, рефлексии, отбора содержания, методов и т.д.), опирающихся на принципы теории личностно-ориентированного образования.
4.Установлено, что проектирование урока литературы как личностно-ориентированного способствует усилению мотивации учения, повышению качества обученности, продуктивности работы с учащимися, достигаемой за счет организации личностно-ориентированного диалога, включения в урок субъектного опыта учащегося.
Теоретическая значимость исследования заключается в научном обосновании необходимости реализации личностно-ориентированного подхода на уроках литературы с учетом традиций отечественной педагогики, основанных на гуманистическом подходе к преподаванию.
Исследование расширяет представление об истоках и сущности личностно-ориентированного подхода в обучении.
Практическая значимость состоит в том, что в исследовании представлена технология повышения мотивации учения и качества
обученности учащихся по предмету «литература» в рамках реализации личностно-ориентированного подхода в условиях общеобразовательной школы.
На основе разработанных практических рекомендаций учителя смогут овладеть инструментами конструирования личностно-ориентированных уроков литературы в 5-9 классах.
Результаты исследования могут быть использованы при подготовке учителей литературы и повышении их квалификации.
На защиту выносятся следующие положения: 1.В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года подчеркнуто, что гуманизация выступает кардинальной задачей реформирования современного образования [120]. Анализ научной литературы подтвердил существование преемственной связи личностно-ориентированного подхода в обучении с гуманистической традицией в педагогике и психологии. Личностный, а значит и гуманистический подход к преподаванию литературы в школе, призван сформировать ценностные ориентации ученика (формирование и развитие гуманистического сознания), реализовать его личностный потенциал.
2.Личностная ориентация урока литературы есть создание в образовательном процессе ситуаций, которые бы ставили учащихся в позицию, когда они сами и сознательно принимают решения, излагают свою точку зрения, берут на себя ответственность и т.д. Личностно-ориентированная направленность урока литературы может быть обеспечена за счет взаимодействия ценностно-целевого, содержательного, процессуального и психолого-педагогического аспектов (универсальная методическая модель личностно-ориентированного урока литературы).
3.Преподавание литературы как искусства слова построено на диалоге, в основе которого разные точки зрения на один предмет. Личностно-ориентированный диалог - процесс равноправного общения, при котором происходит обмен мнениями, каждое из которых представляет личностную позицию партнеров, относящихся друг к другу толерантно. На основе личностно-ориентированного
12
диалога успешно функционируют методы, обеспечивающие личностно-
ориентированную направленность урока1 литературы (метод активизации
субъектного опыта учащегося, метод интроспективного анализа, метод
личностно-ориентированной театрализации и метод творческого
самоутверждения).
4.Критериями оценки эффективности образовательного процесса на уроках литературы,в 5-9 классах основной школы являются положительное отношение учащихся к предмету, что в большинстве случаев сопровождается повышением интереса к его изучению; обозначение положительной динамики в определении личностной позиции учащихся, а также позитивная динамика показателей качества знаний и степени обученности учащихся по предмету «литература».
Достоверность результатов и* выводов обеспечивается теоретико-методологической базой, адекватной целям и задачам исследования, связью теории с практикой, многолетним характером опытно-экспериментальной работы, практическим подтверждением теоретических положений в экспериментальной работе, апробацией теоретических выводов на базе ГОУ СОШ№37г.Москвы.
Апробация и внедрение результатов осуществлялось путем публикации научных статей и методических рекомендаций по теме исследования. Основные положения исследования, его промежуточные и итоговые результаты обсуждались на семинарах и педагогических консилиумах учителей, круглых столах, конференциях и конкурсах как внутришкольного, так и окружного и городского масштабов. Разработанная технология реализации личностно-ориентированного подхода на уроках литературы в 5-9 классах основной школы внедрена в практику работы ГОУ СОШ № 37 г. Москвы.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. В тексте содержатся таблицы и схемы.
Психолого-педагогические основы появления и развития личностно-ориентированного подхода в обучении и воспитании
На наш взгляд, истоки личностно-ориентированного.подхода, заложены в трудах классика русской педагогики К. Д. Ушинского (1824-1870 гг.), разработавшего обширную методику индивидуального подхода к детям: «Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то прежде она должна узнать его также во всех отношениях» [257, С. 23].
К. Д. Ушинский создал особую область познания - педагогическую антропологию, определив тем самым статус педагогики как практического человековедения. Его основу составляет целостное научное знание о человеке. Целью воспитания, согласно Ушинскому, является «сам человек, а в человеке его душа» [257,С23]. Предпосылки органичного, целостного развития ребенка педагог и ученый - видит в природе его души, форма и способ существования которой - врожденное стремление к сознательной и свободной деятельности. Жизнь души наполняется содержанием и смыслами. Помочь душе найти свое содержание и обрести смыслы призвано воспитание [258].
Актуальность поисков и идей К.Д. Ушинского не вызывает на сегодняшний день сомнений, поскольку для основной массы современных школьников учебная деятельность остается несвободной, принудительной, вызывающей чувства тоски, апатии и скуки, что во многом связано, как мы считаем, с отсутствием личностного подхода в обучении. Современному учителю необходимо так организовать учебный труд ребенка и обогатить его учебную деятельность, чтобы ученик принял ее как «свою», свободную и увлекательную.
Стержнем всего педагогического труда писателя, мыслителя и педагога Л.Н. Толстого (1828—1910) стала проблема духовно-нравственных основ развития личности. Великий философ пытался научно осмыслить уникальную ситуацию психологического развития и становления человека - «закон движения вперед образования» [253], выявить личностно-деятельностную и аксиологическую природу становления субъективности, предвосхитив идею Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития [68]. При этом Л.Н. Толстой заявил о единственном вечном законе - законе прогресса или совершенствования, способности человека к самоизменению, саморазвитию [253]. Понимая становление личности как формирование ее нравственной сферы в различных видах деятельности, Л.Н. Толстой привлек внимание общественности к личностно-деятельностной природе моральных ценностей, открывающихся в ходе этического познания, связывая проблемы целей, содержания, методов обучения и воспитания с развитием ответственности человека по отношению к самому себе.
Педагогические идеи Л.Н. Толстого перекликаются с идеями К.Д. Ушинского о врожденном стремлении человека к сознательной и свободной деятельности. Мыслитель особо настаивает на том, что только при полной свободе можно [253,С12]: «вести лучших учеников до тех пределов, до которых они могут дойти»; избежать такого обычного явления, как «вызывание отвращения к предметам, которые в свое время и свободно были бы любимы»; «узнать, к какой специальности, какой ученик имеет склонность».
Важным моментом в преподавании, с точки зрения Л.Н. Толстого, является принятие учителем мысли о том, что свобода не нарушает воспитательного влияния: «А то, я буду говорить ученику, что не надо в жизни насилия, а над ним буду совершать самое тяжелое умственное насилие» [254,С.66-67].
Таким образом, основой педагогического учения Л.Н. Толстого стал личностный, индивидуальный подход к ребенку со стороны высоких духовных и моральных ценностей, основанный на глубоких христианских убеждениях, добре и личностной свободе. (Л.Н. Толстой: «Растите духовно и помогайте расти другим. В этом вся жизнь»).
Продолжил гуманистическую традицию в образовании и воспитании В.А. Сухомлинский (1918-1970), создавший оригинальную педагогическую систему, основывающуюся на принципах гуманизма и признании личности ребенка высшей ценностью, на которую должны быть ориентированы процессы воспитания и образования. В.А. Сухомлинский строил процесс обучения как радостный труд, большое внимание уделяя формированию мировоззрения учащихся. В педагогической системе В.А.Сухомлинского важная роль в обучении отводится тесному сотрудничеству учителя с детьми на уроке.
Педагогом была разработана комплексная эстетическая программа «воспитания красотой»: «Держа в руках скрипку, человек не способен совершить плохого. Одна из важных задач воспитания состоит в том, чтобы, образно говоря, дать в руки каждому ребенку скрипку, чтобы каждый чувствовал, как рождается музыка» [252,СЛ63].
Педагогическая система В.А. Сухомлинского, его программа «воспитания красотой» необходима во время компьютерных технологий, когда потоки информации захватывают и переполняют, способствуют нежелательной переоценке таких понятий как красота, нравственность, добро и т.д. Понимание красоты и стремление к творческой деятельности, по мнению В.А. Сухомлинского, важнейшие качества личности подрастающего поколения,
Проведенный нами теоретический анализ психолого-педагогической литературы убеждает, что значительный вклад в методологию индивидуального и личностного подхода внес Л.С. Выготский (1896-1934), под руководством которого проходила разработка концептуальных подходов развивающего обучения, где основной целью явилось развитие личности.
Среди выдвинутых ученым идей особую популярность приобрело положение о «зоне ближайшего развития», согласно которому только то обучение является эффективным, которое «забегает вперед развития», выявляя возможности ребенка решить при участии педагога те задачи, с которыми он самостоятельно справиться не может. Под развивающим обучением понималось такое обучение, которое опирается на зону ближайшего развития [68;15,С34].
По мнению психолога, одной из важнейших дидактических задач является попытка найти такой способ обучения, который развивал бы ребенка в большей степени. Таким способом и является личностный подход в обучении и воспитании, основанный на творчестве и сотрудничестве учителя и ученика.
Система обучения и воспитания детей, разработанная итальянским педагогом и врачом М. Монтессори (1870-1952) полностью основана на индивидуальном подходе. Главная форма обучения по системе М. Монтессори -самостоятельные индивидуальные занятия детей или индивидуальный урок, основа которого - простота, объективность, отсутствие лишних слов, что предполагает максимальную сосредоточенность ребенка на предмете.
Важными преимуществами системы М. Монтессори являются индивидуальный подход к каждому ребенку и предоставление ему свободы выбора занятий. Метод «индивидуальной работы» стал основным в работе педагога: «Индивидуальность обучения заключается в создаваемой нами подготовительной среде, где дидактический материал выбирает не учитель, а сам ребенок. Индивидуальное обучение основано на свободе выбора ребенка» [192,СЛ].
Ценностно-целевой и содержательный аспекты в проектировании урока литературы на основе реализации личностно-ориентированного подхода
Исходя из теоретических исследований и практического опыта А.Н. Андреевой, М.М. Балашова, Г.И. Беленького, М.И. Беляевой, О.Ю. Богдановой, В.В. Голубкова, СВ. Зайцева, А.И. Княжицкого, В.А. Кохановой, М.И, Лукьяновой, С.А. Леонова, В.Г. Маранцмана, А.А. Плигина, Е.С. Романичевой, В.В. Єерикова и др. ученых и педагогов, можно прийти к выводу: во все времена в практике преподавания литературы в школе вставал вопрос о необходимости личностного развития учащегося, приоритете субъект-субъектных отношений, преобладания диалогического общения, сотрудничества и других факторов, которые не только приобщают к постоянному труду над собой, но готовят к дальнейшей самостоятельной и полноценной жизни.
Возникает необходимость в формулировке различий в понимании концепций традиционного и личностно-ориентированного литературного образования (табл.1). Как показывает таблица, приоритетом личностно-ориентированного литературного образования является попытка сделать преподносимые учащимся знания жизненными. Учащийся же может научиться чему-либо лишь самообучаясь, поскольку в этом случае происходит значимое научение, которое не может быть навязано.
Говоря о проектировании личностно-ориентированного урока, В.В. Сериков выделяет закономерности личностно-ориентированного образования в отличие от традиционного, которые также должны быть учтены учителем [241,С.40-41]:
1.Элемент проектирования при личностно-ориентированном образовании не фрагмент материала, а событие в жизни личности, дающее ей целостный жизненный опыт, в котором знание — часть его;
2.Проектирование обучения — совместная деятельность учителя и учащегося; 3.Диалог на уроке не запланированная ситуация, а способ жизнедеятельности; 4.Процесс обучения - источник личностного опыта; 5.Обучение приближено к естественной жизнедеятельности человека; 6.Взаимодействие учащихся на уроке предполагает межличностное общение; 7.Педагог востребован как личность, т.к. его внутренний личностный мир становится частью содержания образования.
Таким образом, единство целей и содержания личностно-ориентированного урока литературы — залог его эффективности. Рассмотрим ценностно-целевой и содержательный аспекты.
I. Ценностно-целевой аспект.
Поскольку любая учебная деятельность представляет собой систему, обращение к личностно-ориентированному литературному образованию как к образованию, способному устанавливать «связь человека со всей объективной действительностью» [121,С4], обеспечивая «целостную ориентировку в мире с позиций интересов человека» [241,С74], предполагает наличие специфического системообразующего фактора, в роли которого выступает цель. Приступая к проектированию личностно-ориентированного урока литературы, прежде всего, необходимо обратиться к целям личностно-ориентированного литературного образования с позиции субъект-субъектных отношений, при которых педагог и ученик выступают полноправными субъектами учебной деятельности.
А.Г. Асмолов определяет цель как осознанный образ предвосхищаемого результата, на достижение которого направлено действие человека [17]. В нашем понимании, цель личностно-ориентированного урока литературы рассматривается как идеальное, мысленное предвосхищение результата деятельности в его качественных и количественных параметрах.
Педагогическая практика показывает, что подавляющее большинство педагогов все еще определяет цели урока с позиции «цель урока для учителя», а не «цель для ученика», что свидетельствует о склонности к реализации в практике обучения объект-объектных отношений. Отсюда следует вывод о необходимости понимания цели урока как «цель урока для учащихся». Такая позиция, на наш взгляд, актуальна не только в преподавании литературы. Эффективность учебного процесса во многом зависит от того, насколько учащийся почувствовал себя активным субъектом учебной деятельности, что возможно при условии принятия им учебной цели как личностно значимой.
Учитывая эти и другие факторы, мы пришли к выводу, что цель урока так же едина, как и формирующаяся личность и весь процесс ее формирования. Мы говорим о триединой цели личностно-ориентированного урока литературы как сложной составной цели, вбирающей в себя три аспекта: познавательный, воспитательный и развивающий. В триединой цели урока сформулирован тот ключевой результат, к которому должны стремиться учителя и учащиеся; триединая цель реализуется не только в деятельности учителя, но и в деятельности учеников, и достигается только в том случае, когда к этому стремятся обе стороны. Поскольку цель урока не может быть достигнута сама по себе, ее необходимо декомпозировать на цели этапов и учебно-воспитательных моментов. Речь идет о построении «дерева целей» урока, где триединая учебная личностно-ориентированная цель будет «генеральной целью», а задачи учебно-воспитательных моментов - рубежами ее достижения. Личностно-ориентированная триединая цель урока литературы складывается из трех аспектов:
І.Познавательньїй аспект - основной и определяющий цель аспект, складывающийся из выполнения следующих требований:
а)учить и научить каждого ученика самостоятельно добывать знания (учить чему-нибудь других - значит показать, что им нужно делать, чтобы научиться); б)осуществлять выполнение главных требований к овладению знаниями (знания должны , характеризоваться полнотой, глубиной, осознанностью, систематичностью, системностью, гибкостью, оперативностью, прочностью); в)формировать учебные навыки - точные, безошибочно выполняемые действия, доведенные в силу многократного повторения до автоматизма; Сформировать умения - сочетание знаний и навыков, которые обеспечивают успешное выполнение деятельности.
2.Развивающий аспект - наиболее трудный для учителя аспект цели, при планировании которого он почти всегда испытывает затруднения. Можно предположить, что в основе затруднений заложены две причины. Первая заключается в том, что нередко учитель стремиться формировать новый развивающий аспект цели к каждому уроку, забывая, что развитие ребенка происходит гораздо медленнее, чем процесс его обучения; вторая - что самостоятельность развития весьма относительна, поскольку осуществляется в значительной мере как результат правильно организованного обучения.
Развивающий аспект личностно-ориентированного урока литературы складывается из нескольких блоков:
а).Развитие речи: обогащение и усложнение словарного запаса; усложнение смысловой функции речи (новые знания приносят новые аспекты понимания); усиление коммуникативных свойств речи (экспрессивность, выразительность); овладение учащимися выразительными свойствами языка. Речевое развитие -показатель интеллектуального и общего развития ученика.
Характеристика диагностического этапа опытно-экспериментальной работы (констатирующий эксперимент)
Исходные установки и организация констатирующего эксперимента.
Цель констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы -выявление актуальных проблем преподавания литературы на современном этапе; определение значимости факторов, обуславливающих необходимость реализации личностно-ориентированного подхода на уроках литературы в 5-9 классах основной школы.
В соответствии с целью обозначены задачи констатирующего эксперимента, определившие также содержание данного этапа экспериментальной работы: 1.Гностические задачи: подобрать диагностические методики, разработать диагностические задания, направленные на реализацию цели констатирующего эксперимента.
2.Практические задачи: диагностировать учащихся; обработать результаты диагностики; на основе данных диагностического исследования спланировать опытно-поисковую работу по апробации предложенной методической модели урока литературы.
При решении данных задач, было необходимо использовать такие методы исследования, которые дают возможность получить как количественные, так и качественные сведения. Следовательно, для организации и проведения констатирующего эксперимента из известных диагностических методов нами были выбраны следующие:
1. Анкетирование учащихся. Основные задачи анкетирования: охарактеризовать отношение учащихся 5-9 классов к предмету «литература»; определить общий уровень читательской культуры учащихся 5-9 классов; выявить те виды деятельности, которые знакомы и интересны учащемуся, и наоборот; охарактеризовать учебную обстановку вокруг ребенка, которую он считает комфортной, стимулирующей его умственные способности, и наоборот. 2.Разработка. и проведение методик, изучающих уровень сформированности инструментальных умений в ходе работы с художественным текстом. Основные задачи проведения методик: получить сведения об исходном уровне сформированности инструментальных умений учащихся в ходе работы с художественным текстом; выявить степень развития творческих способностей учащихся, которые требуют обязательного дальнейшего развития. 3.Педагогическое наблюдение. Основная задача: охарактеризовать учащегося как личность с определенным темпераментом, привычками, жизненными установками и т.п.
Предложенные учащимся анкеты и методики были сформулированы в соответствии со следующими требованиями:
1.Требования и запросы учащихся, родителей и школы, касающиеся качества литературного образования школьника;
2.Требования, предъявляемые к уровню подготовки выпускника средней, а затем и старшей школы [187; 188; 189].
Рассмотрим методику и содержание каждого этапа констатирующего эксперимента.
Ход и анализ результатов констатирующего эксперимента.
Констатирующий эксперимент проводился на базе общеобразовательной школы с гимназическими классами г. Москвы №37. Участие в эксперименте принимали учащиеся 5-9 классов с 2002 по 2007 г.
В соответствии с концепцией личностно-ориентированного обучения нами были разработаны опросники, анкеты и методики для учащихся 5-9 классов, позволившие выяснить, насколько действительно актуальна реализация личностно-ориентированного подхода именно на уроке литературы.
Констатирующий эксперимент, в котором были задействованы учащиеся 5-9 классов, проводился в несколько этапов.
1 этап: Письменный опрос. Цель: охарактеризовать отношение учащихся разных классов и разных годов обучения к предмету и качеству его преподавания. Анкетируемые: учащиеся 5-9 общеобразовательных и гимназических классов ГОУ СОШ№37 (2002 — 2007гг.). Структура опросника: учащимся предложены четыре утверждения, с одним из которых они должны согласиться: нравится предмет и как его преподают; нравится предмет, но не нравится, как его преподают; нравится учитель, но сам предмет не нравится; не нравится предмет и как его преподают.
Анализ результатов. Опрос проводился заведомо в конце учебного года, когда учащиеся могут оценить свое отношение к тому или иному предмету и качеству его преподавания. Результаты обработки полученных данных продемонстрировали, что интерес учащихся к предмету с возрастом падает. Это явление стало в общеобразовательных школах закономерным и почти ни у кого не вызывает удивления. Ослабление интереса к предмету, да и к самому процессу чтения книги, легко объяснить возрастными особенностями подростка, избирательностью мышления, сменой авторитетов, стремлением к получению профессиональных навыков и др. Однако причины ослабления интереса к литературе следует искать не только в ученике, но и в преподавании предмета. Чем старше ребенок, тем больше он склонен анализировать происходящее вокруг него. С возрастом мышление учащегося становится избирательным, у него появляются свои интересы, свои предпочтения. К 9 классу высказывания некоторых учащихся становятся категоричными, например, «этот предмет мне в жизни не пригодится», «мне математика нужна», «мне скучно» и т.д.
Сравнивая данные, полученные в результате опроса школьников 9 классов в 2002,2005 и в 2007гг., удалось прийти к следующим выводам. Процент Здесь и далее при подсчете результатов мы придерживаемся средних показателей. учащихся 9 класса (базового и гимназического), которым не нравится предмет и качество его преподавания, в 2007 году стал феноменально большим - 70% (2002г.:30%; 2005Г.: 12%). Фактом является также негативное отношение выпускников основной школы к предмету, предполагающему «освоение литературы как искусства слова» (программа по ред. А.Г. Кутузова) [60].
