Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I ПРОБЛЕМА ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ЛИТЕРАТУРНЫХ РОДОВ В ИСТОРИИ ЭСТЕТИЧЕСКОЙ МЫСЛИ И ШКОЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ. 11
1. Проблема синкретизма и дифференциации литературных родов в историческом освещении 11
2. Традиции и проблемы сценической интерпретации произведении не драматических жанров
3. Использование инсценирования и драматизации в педагогике и методике преподавания литературы 33
4. Театральный опыт подростков как основа инсценирования и драматизации литературных произведений 49
ГЛАВА 2. ИНСЦЕНИРОВАНИЕ КАК ПРОЦЕСС ИНТЕРПРЕТАЦИИ ЛИТЕРАТУРНОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ. 75
1 . Инсценирование на пропедевтическом этапе изучения драматического рода (киносценарий Е.шварца "золушка" в 5 классе) 75
2. Инсценирование в системе изучения пьесы-феерии м. Метерлинка "синяя птица" (6 класс) 100
3. Изучение комедии в. Шекспира "двенадцатая ночь, или как пожелаете" в 7 классе Иб
ГЛАВА 3. ДРАМАТИЗАЦИЯ. СПОСОБЫ СОЗДАНИЯ УСТАНОВКИ НА ДРАМАТИЗАЦИЮ
1. Драматизация наурокахизученияповестии.С. Тургенева"Ася" 136
2. Драматизация как этап создания режиссерской экспликации по балладе а.а. Галича
"признание в любви" 179
3, Драматизация в системе киноиитегаретации произведения малой эпической формы (изучение рассказав. М. Шукшина "охота жить" в 7 классе) 198
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 216
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 220
ПРИЛОЖЕНИЯ 231
- Проблема синкретизма и дифференциации литературных родов в историческом освещении
- . Инсценирование на пропедевтическом этапе изучения драматического рода (киносценарий Е.шварца "золушка" в 5 классе)
- Драматизация наурокахизученияповестии.С. Тургенева"Ася"
Введение к работе
Современный этап развития отечественной методики определяют две взаимосвязанные тенденции: поиски в области обновления содержания литературного образования и выработка новых форм обучения, внедрение инновационных технологий.
Возникновение данных направлений обусловлено общим характером социокультурной ситуации и особенностями поколения современных школьников, а также развитием собственно методической научной мысли.
В этих условиях перед учителем-словесником остро встает проблема освоения новых учебных программ, определения оптимальных методов изучения литературы, выбора приемов, обеспечивающих постижение авторской концепции художественного произведения и побуждающих учеников к его творческому прочтению.
Отечественная методика располагает значительными теоретическими исследованиями и конкретными рекомендациями в области методов и приемов анализа. Идеи Рыбниковой М.А., Соколова Н.М., Голубкова В.В., ставшие классическим наследием; труды Никольского В.И., Кудряшева Н.И., Маранцмана ВТ. позволяют учителю-практику, при творческом прочтении "партитуры" теоретической мысли, так " исполнять" анализ художественного произведения в своем классе, избирать такие приемы -действия, которые обеспечивают гармоничное развитие читательских качеств школьника.
Актуальность данной проблемы обусловлена сущностью читательской интерпретации, являющейся выражением личностного понимания объективного смысла художественного произведения на уровне авторской концепции. В русле теории литературного развития читателя-школьника В.Г. Маранцмана были определены этапы становления читательской интерпретации, ее изменения, обусловленные возрастным развитием.(86)
Следующей стадией освоения проблемы становится поиск методических способов активизации интерпретационной деятельности школьников в процессе анализа. Поэтому осмысление системы приемов анализа, открывающих закономерности и возможности интерпретирования, стимулирующих читательские интерпретации, представляется особо значимым.
Прием (или приемы) анализа литературного произведения как особое действие учителя и ученика "связывает" воедино решение целого комплекса важнейших задач литературного развития: прием, раскрывая художественные особенности произведения, ведет учеников к пониманию авторской позиции; прием, актуализируя читательские умения, теоретико-литературные и эстетические знания школьников, позволяет "переплавить" их в опыт создания собственных трактовок.
Метод претворения литературных произведений в других видах искусства представляется в данном аспекте весьма перспективным. Приемы данного метода, по мысли В.Г. Маранцмана, "позволяют ученикам воспринимать процесс анализа как реальную деятельность и ощущать ее творческие результаты... делают откровенными контакты с писателями, наглядно демонстрируя его волю, движение его мысли, характер его труда." (88, с. 173)
Приемы "перевода" литературного произведения на языки других искусств достаточно разнообразны: выразительное чтение, устное словесное рисование, чтение по ролям, мизансценирование, инсценирование, составление диафильмов и киносценариев. Прием инсценирования, непосредственно вводящий театральное искусство на урок литературы, занимает среди приемов данного метода одну из центральных позиций. Это представляется закономерным, поскольку привлечение театра в практику школьного преподавания имеет плодотворные традиции. Но опыт применения инсценирования как приема анализа литературного произведения, накопленный методикой 20-30-х годов, был "возрожден" только в начале 70-х годов в работах Глинтер-щик Р.В., Зепадовой Т.С., Ионина Г.Н., Качурина М.Г,, Пушкаревой М.Д., Снежнев-ской М.А.
В методических рекомендациях последних лет подчеркивается, что в условиях современного преподавания инсценирование тесно связано с деятельностью школьных театральных студий и внеклассной работой по предмету (Ершова Л.П., Никольский Л.А.)
Вместе с тем известность приема, наличие методической традиции, уверенность педагогов-словесников в неизменном успехе инсценировок, обеспеченном живым интересом учеников к игровому, зрелищному элементу на уроке литературы, не снима-
5 ют вопросов методики использования инсценирования, а также приема драматизации, непосредственно связанного с инсценированием, но ныне практически забытого. К настоящему времени произошло не просто "размывание" терминологических іраниц приемов, а унификация различных по функциям и способу осуществления приемов школьного анализа: инсценирования и драматизации.
Актуальность .исследования определена, во-первых, неразработанностью в современной методической науке дифференцированного подхода к инсценированию и драматизации как приемам театральной и кинематографической интерпретации литературного произведения; во-вторых, отсутствием системы обращения к данным приемам анализа.
Предметом исследования является система использования инсценирования и драматизации на уроках литературы в 5-8 классах.
Объектом исследования стала интерпретационная деятельность учащихся, организованная как инсценирование или драматизация, и обусловленные ей изменения литературного развития школьников.
Цели исследования заключались в следующем:
определить специфическую сущность инсценирования и драматизации;
теоретически обосновать систему использования данных приемов;
разработать и реализовать методическую модель в системе уроков.
В ходе исследования была проверена следующая гипотеза: во-первых, приемы театрального претворения литературных произведений, то есть, инсценирование и драматизация не являются тождественными, но могут быть взаимосвязанными в процессе анализа отдельного произведения и в общей системе последовательно усложняющихся ученических интерпретаций;
во-вторых, если будут учтены возрастные особенности восприятия школьников и уровень их зрительского опыта, то использование инсценирования уже на пропедевтическом этапе изучения драмы позволит раскрыть художественное своеобразие данного литературного рода и эстетическую природу искусства слова и сцены;
в-третьих, если в процессе инсценирования драматического произведения школьники освоили "законы" драмы и способы ее театрального воплощения, то дра-
матизация эпического произведения явится для учеников закономерным этапом создания собственной театральной или кинематографической интерпретации, необходимым и осуществимым действием.
Цель и гипотеза исследования позволили определить соответствующие задачи:
установить виды и последовательность усложнения интерпетационной деятельности школьников в системе изучения литературного произведения с включением инсценирования;
выявить особенность драматизации как этапа создания театральной или кинематографической интерпретации художественного произведения;
определить теоретико-литературные, театроведческие и киноведческие понятия, необходимые для осуществления инсценирования и драматизации на каждом этапе обучения;
разработать модель последовательного использования инсценирования и драматизации в среднем концентре ;
экспериментально проверить динамику литературного развития учащихся;
фиксировать изменения зрительского опыта подростков и соотносить наблюдения с результатами их интерпретационной деятельности.
Методика исследования на первом этапе (1994-1995 гг.) предполагала изучение искусствоведческих и литературоведческих трудов, психолого-педагогических работ, посвященных данной проблематике, методической литературы.
На втором этапе (1995-1996 гг.) был разработан и проведен констатируюпщй эксперимент, подготовлены методические материалы для проведения обучающего эксперимента.
На третьем этапе (1996-1997 гг.) осуществлялось экспериментальное обучение, были проанализированы, систематизированы и обобщены полученные данные.
В ходе исследования использовались следующие методы: наблюдение, педагогический эксперимент, анкетирование учащихся контрольных и экспериментальных классов, устные индивидуальные беседы, беседы с группами школьников, анализ сре-зовых и творческих работ учащихся.
Исследование проведено на базе 5-8 классов школы 278 с углубленным изучени-
7 ем немецкого языка и школы им. А. Сухомлинского г. Санкт-Петербурга в течение 1995-1997 гг.
Научная новизна исследования определяется тем, что:
.выявлены дифференцирующие признаки инсценирования и драматизации;
намечены этапы и формы актуализации определенных теоретико-литературных, театроведческих знаний и применения операционных навыков инсценирования для создания интерпретаций не драматических произведений средствами театра и кинематографа;
представлена динамика качественного изменения литературного и зрительского опыта подростков, обучаемых в данной системе.
Практическая значимость исследования.
Учителю-словеснику, преподающему в 5-8 классах, предлагается система применения инсценирования и драматизации, которая содействует формированию опыта шггеріфетирования литературного произведения средствами театрального искусства и кинематографа. Поэтому данные настоящей работы могут быть использованы при составлении учебных программ и методических рекомендаций. Теоретические положения и результаты экспериментальной работы могут быть включены в лекционно-практический курс методики преподавания литературы, спецкурсы и спецсеминары в системе высшего образования.
Положения, выносимые на защиту:
Целесообразность последовательного н систематического применения инсценирования и драматизации на уроках литературы в 5-8 классах обусловлена, во-первых, исторической сопряженностью литературы и театрального искусства, во-вторых, возрастными потребностями, особенностями читательского восприятия и уровнем зрительского опыта современных подростков,
Литературное развитие школьников становится интенсивным в условиях поэтапного включения данных приемов, предполагающих органичное усложнение интерпретационной деятельности учащихся.
Инсценирование — это создание учениками актерских или постановочных интерпретаций литературного произведения вне зависимости от его родовой
принадлежности, и возможности применения инсценирования достаточно широки. Однако на пропедевтическом этапе ознакомления учащихся с драматическими произведениями (5-6 классы) прием инсценирования будет доминировать в системе анализа, т. к. является оптимальным средством, открывающим законы драматического рода, этапы развития конфликта в драме, следовательно, создает предпосылки изучения жанрового своеобразия драматических произведений на следующей ступени литературного образования . Динамичное протекание процессов образной конкретизации на этапе создания инсценировки обусловлено тем, что данный прием требует для своего осуществления целого комплекса "вспомогательных" действий (устное словесное рисование, чтение по ролям, творческие пересказы, амплификация, мизансценирование), фиксирующих внимание учащихся на художественных деталях, особенностях композиции драматического произведения, а завершенные сценические интерпретации отражают уровень образного обобщения, свидетельствуют о приближении школьников к авторской концепции . Инсценируя, ученики постигают двуединую природу драмы и основы театра, синтезирующего все искусства. На этапе инсценирования происходит расширение представлений подростков о специфике смежных искусств, о возможностях интерпретации литературного произведения как собственно театральными средствами (актерская игра, режиссура), так и средствами живописи, музыки, хореографии.
Инсценирование, являясь средством формирования умении читать, анализировать драматическое произведение, создавать его сценическую интерпретацию, позволяет сделать переход к более сложным видам сценического воплощения не драматических произведений естественным и "технологически" осуществимым. Драматизация, то есть придание тексту не драматического произведения драматической формы, осуществляется школьниками как закономерная, мотивированная последующим исполнением операция. Драматизация предшествует не только собственно сценическому претворению не драматических произведений, она становится основой таких разнооб-
9 разных форм ученических интерпретаций, как "радиоспектакль" по страницам изучаемого произведения, режиссерская экспликация воображаемого спектакля, драматизация необходима для создания киносценария по небольшому эпическому произведению, с драматизации начинается подготовка литературных композиций.
Осуществление "транскрипции" текста не драматического произведения в драматическую форму обеспечивает не только постижение произведения в его родовой специфике, но эффективно стимулирует наблюдения учащихся в области композиции и стилистических средств.
Драматизация (и ее последующее воплощение) побуждает подростков соотносить собственные художественные трактовки с авторской концепцией. Возникающее противоречие субъективного читательского восприятия и объективного смысла произведения разрешимо: во-первых, создаются условия для самостоятельного выражения личностно окрашенной оценки литературного произведения; во-вторых, школьники обнаруживают небезграничность возможностей интерпретаций, приходят к пониманию эстетического значения трактовки, определенной авторским замыслом.
Систематическое включение приемов инсценирования и драматизации активизирует развитие литературно-творческих умений подростков (создание и редактирование сценариев для постановок, проектирование режиссерского плана, составление режиссерской экспликации, рецензирование инсценировки, предложенной одноклассниками, или спектакля драматического театра), содействует совершенствованию их эстетической культуры.
Апробация материалов исследования осуществлялась на лекциях в БГПИ им. Д. Банзарова (1995 г.), на семинарах учителей-словесников Отрадненского района Ленинградской области (1997 г.), на семинарах аспирантов кафедры методики преподавания русского языка и литературы РГПУ им. А.И. Герцена (1995-1997г.)
По теме исследования опубликованы следующие работы:
1. Опыт интерпретации стихотворения А Ахматовой " Все расхищено, предано, продано..." в вьшускном классе// Педагогические чтения памяти А.Я. Ротковича: Те-
зисы докладов Всероссийской научно-практической конференции (5-6 октября 1995 г., Самара). - Самара, 1995. - с.25-26.
2. Изучение киносценария Е.Л.Шварца "Золушка" в 5 классе // Методические рекомендации. Под редакцией члена-корреспондента РАО, профессора В.Г.Маранцмана. - Санкт-Петербург: Изд. "Специальная Литература", 1996-С.86-102.
Объем и структура работы.
Диссертация состоит из введения, трех глав и заключения. За основным текстом следует список анализируемых источников и приложения. Диссертация содержит 219 страниц основного текста, библиография включает 178 наименований.
Проблема синкретизма и дифференциации литературных родов в историческом освещении
Первые попытки определить сущность литературы как вида искусства, осознать ее специфические формы и закономерности их исторического развития были осуществлены философами античной Греции. Наследие Платона и Аристотеля, определившее движение эстетической мысли последующих эпох, и для современных исследователей представляет не только исторический интерес.Среди теоретических проблем литсратуроведения,обозначенных уже в трудахдревних мыслителей и являющихся спорными до настоящего времени,особое место занимает вопросы родовой специфики произведений литературы,их синкретизма и дифференциации. Соотнесение традиционной точки зрения на эпос, лирику и драму с фактами истории литературы, явлениями современного литературного процесса и тенденциями развития других видов искусств раскрывает новые аспекты данного вопроса, позволяет вносить коррективы в устоявшиеся представления о принципах родовой дифференциации и возможностях родового синкретизма. Расширение "поля" теоретических исследований в этой области важно и для историко-литературных изысканий ,критического осмысления тенденций современной литературы, обращены к вопросам родового синкретизма интерпретаторы литературных произведений (театр и кинематограф). Неоспоримо значение достижений филологической науки и эстети-ки,истории и явлений современного искусства для решения ряда вопросов методики преподавания литературы. Поэтому представляется необходимым рассмотреть историю теоретического вопроса родового синкретизма и дифференциации, а также дискуссионные концепции современных исследователей.
На раннем этапе становления данной теории первоочередной задачей было обоснование принципов родового разделения литературы в соответствии с общими принципами поэзии. Определяя мимезис (подражание) в качестве главного принципа поэтического искусства, Платон и Аристотель по-разному рассматривали соотношениЕ литературных родов
В третьей книге диалога "Государство" (70-60-е годы IV в. до н. э.) Платон обосновал родовое деление произведений литературы степенью проявления в них соответственно подражательного начала и самовыражения поэта; "... один род поэзии... весь целиком складывается из подражания — это трагедия и комедия; другой род состоит из высказываний самого поэта — это ты найдешь ... в дифирамбах; а в эпической поэзии ... — оба эти приема." (7, с.254) В качестве одного из доказательств Платон отмечает способности эпической поэзия "питать" сюжетами трагедию. Следовательно, по Платону, именно драма является искусством, основанным всецело на подражании, а дифирамбическая поэзия (лирика) не может считаться подражательным искусством, так как поэт высказывает только свои чувства. Не устанавливая иерархии поэтических родов, в эпосе Платон видел сочетание лирики и драмы.
Позднее в поэтике утвердилась концепция Аристотеля, изложенная в трактате "Об искусстве поэзии." Дошедшее во фрагментах, сочинение является первым систематическим изложением теории литературы и театра.
Аристотель, подобно Платону, считал подражание законом всех искусств. Но в основе его концепции лежит понимание подражания как особой эстетической деятельности, доступной только человеку: "...подражание свойственно нам (людям) по природе, так же как и гармония и ритм ...." (7, с.133) Следующим звеном теории Аристотеля вступает систематизация видов подражания: "... отличаются они тем, что воспроизводят разными средствами, или различные предметы, или различным способом." (9, с.41) Для Аристотеля именно способ подражания является определяющим при выделении литературных родов: "... подражать можно, рассказывая о событии, как о чем-то отдельном от себя, как это делает Гомер, или же так, что подражающий остается сам собой, не меняя своего лица, или представляя всех изображаемых ему, как действующих и деятельных. "(7, с. 132)
Эпическая поэзия, по определению Аристотеля, считается таким подражанием, когда поэт повествует о событиях, "как о чем-то отдельном от себя." Особенностью другого рода литературы, который позже стали называть лирикой, философ называл возможность для подражающего "оставаться самим собой, не изменяя своего лица."(7, cJ32)
Центральной частью "Поэтики" является анализ драматического рода, который Аристотель выделяет на основании "представления вех изображаемых лиц, как действующих и деятельных." (7, с. 132) Уточняя определение трагедии, он указывает предмет подражания, определяет характер действия, объем и форму речевой организации: "... трагедия есть подражание действию важному и законченному, имеющему определенный объем, подражании при помощи речи ..., посредством действия, а не рассказа" , с. 135)
Драматическая поэзия представляется Аристотелю высшим из литературных родов на основании ее сопоставления поэзией эпической. Во-первых, важным условием трагедии, обусловленным практикой древнегреческого театра, является разумное ограничение ее длительности: "Трагедия старается ...оставаться в пределах одного круговорота солнца. "(9, с. 46)
Однако, по заключению мыслителя, драматическая поэзия обладает всеми достоинствами эпоса, превосходя его наглядностью: "трагедия имеет все, что есть в эпосе ... в ней есть еще не в малой доле и музыка и сценическая обстановка, благодаря которой приятное впечатление становится особенно живым."(9, с.78) Следовательно, являясь повествованием, эпическая поэзия отличается от трагедии своей длительностью, точнее, отсутствием временной ограниченностью и возможностью изображения нескольких событий, происходящих одновременно. В широте эпического произведения Аристотель усматривает возможность родовой трансформации его частей: "... в эпических произведениях меньше единства ... из любого эпического произведения можно составить несколько трагедий."(9, с.78)
Это наблюдение античного философа имеет для настоящего исследования особое значение, так как является первым утверждением возможности изменения литературного произведения по законам иного рода.
. Инсценирование на пропедевтическом этапе изучения драматического рода (киносценарий Е.Шварца "Золушка" в 5 классе)
В 4 первой главы мы установили обусловленность выбора пятиклассниками актерского действия как наиболее предпочтительной театральной интерпретации некоторыми особенностями восприятия произведений сценического искусства на этапе наивного реализма. В данном параграфе будут рассмотрены возможности применения инсценирования на уроках изучения киносценария Е. Шварца, поскольку на пропедевтическом этапе этот прием в системе действии учащихся является созданием актерских интерпретаций литературного произведения. (См.табл. 1 в Приложении)
Инсценирование, с одной стороны, вырастает из зрительского опыта школьников, с другой стороны, становится особой формой эстетической деятельности, формирующей или расширяющей представления подростков о специфических возможностях и взаимодействии разных искусств: литературы, театра, кинематографа, музыки, живописи, хореографии.
Кроме того, прием инсценирования — это органичное средство постижения законов драматического рода, в частности, такой его жанровой разновидности, как киносценарий. Отметим, что киносценарий является литературно-кинематографическим произведением. Специфика этого жанра проявляется в сочетании собственно драматического, эпического и лирического начал, когда не только диалог, но и ремарка становится действенным художественным элементом, "подсказывая" постановщикам фильма подробности и детали, "мир звуков и паузы, определяя образный строй фильма". (81, с. 214).
Именно сочетание в киносценарии описаний и диалогов, наличие более откровенного, чем в драме, авторского комментария делает жанр киносценария доступным для изучения в пятом классе. Следует учесть и то, что киносценарий создан на основе хрестоматийно известной и любимой детьми сказки. Доступность сюжета и привлекательность героини позволят обратить больше внимания на такие особенности кино-сценарной формы, как jK4b автора в ремарках и речь героев в монологах и диалогах, начать формирование представления о конфликте в драматическом произведении.
Однако, когда до уроков изучения киносценария мы просим учеников перечитать сказку Ш. Перро, именно хрестоматийность создает иллюзию исчерпанности сказочного сюжета и может стать причиной некоторого недоумения пятиклассников. Преодолеть это снисходительное отношение к известной сказке возможно при создании установки на чтение киносценария Е. Шварца.
Этот урок был задуман как "Путешествие по Стране Искусства" вслед за сказкой "Золушка". До начала урока в классе звучит музыка: увертюра Дж. Россини из оперы "Золушка" или вальсы из балета С.С. Прокофьева. На последующих уроках мы будем неоднократно обращаться к музыкальным интерпретациям "Золушки", поэтому использование "музыкального эпиграфа 1 представляется оггоавданным. Необходимым элементом оформления урока будет подготовленная учителем "Карта Страны Искусств", на которой с помощью фотографий и иллюстраций можно обозначить "области" этой Страны: литература и музыка, хореография и кинематограф, театр драматический и музыкальный. Можно подготовить выставку изданий пьес Е. Шварца и сказок Ш. Перро с иллюстрациями разных художников; Г. Доре, бр. Траутгот, Э. Булатова, О. Васильева. Желательно поместить на доске портреты Дж. Россини и С. С. Прокофьева, фотографии балетного спектакля Большого театра и фотокадры фильма "Золушка".
В начале урока мы просим ребят вспомнить, когда впервые состоялась их знакомство со сказкой "Золушка", какое впечатление она производит при каждой последующей встрече?
"Самую первую встречу со сказкой я, наверное, не вспомню, потому что была совсем маленькой, и книжки мне читала мама. "Золушку" мы читали так часто, что некоторые слова я помню наизусть, и теперь перечитываю с удовольствием "(Света М.).
"У нас есть большая старая книга сказок, и "Золушка" в ней самая первая. Сказку знаю очень давно, а потом видел фильм и два мультфильма, но сама сказка кажется интереснее, потому что она первая"(Саша С). Дети, как правило, бывают удивлены невозможностью припомнить именно первую встречу с "Золушкой", но при последующих обращениях впечатления не меркнут. Учитель отметит это и расскажет, что впервые читатели познакомились со сказкой "Золушка" в 1697 году, когда Ш. Перро опубликовал сборник "Сказки Матушки Гусыни", и вот уже три столетия "Золушка"—любимое чтение детей и счастливое воспоминание взрослых.
Воспоминание о чудесной сказке порой само подобно чуду, оно пробуждает творческую фантазию художников, композиторов, режиссеров и исполнителей. Давно сказка о юной Золушке начала свое" путешествие " по Стране Искусств. Мы обращаем внимание учеников на " карту" этой страны и предлагаем совершить своеобразное путешествие вслед за сказкой.
Покажем ребятам издание "Сказки Матушки Гусыни " с иллюстрациями Г. Доре и обратим внимание на то, что выдающийся художник-график признан одним из лучших иллюстраторов сказки. Уместным на этом уроке будет и сопоставление ил-лкктраций Г. Доре и бр. Траутгот, которое можно направить следующими вопросами:
- Какое впечатление производят иллюстрации Г. Доре?
- Чем отличаются акварели современных художников от графических иллюстраций?
- Какое чувство объединяет разных художников-иллюстраторов сказки?
Графика Г. Доре поражает учеников объемностью, точностью деталей, она напоминает детям черно-белые фотографин. Иное впечатление производят иллюстрации бр. Траутгот. Лирические акварели передают поэзию мечты и ощущение высокого полета Золушки и Принца, их неслиянность с миром карет, платьев, зеркал и "табуреточек", к которому так привязаны Мачеха и ее дочери. Пятиклассники способны отметить своеобразие иллюстраций разных художников и пояснить, что объединяет их большая любовь к этой сказке.
Драматизация наурокахизученияповестии.С. Тургенева"Ася"
Расширение сферы театральной интерпретации на уроках литературы может осуществиться с использованием драматизации. Этот прием предполагает изменение художественной системы не драматического произведения по законам драматической формы. Использование драматизации, на наш взгляд, должно опираться на опыт чтения драматических произведений, на знания учеников о специфических особенностях драматического рода, о театральных способах воплощения драматургии и собственные попытки инсценирования. Тогда драматизация явится осознанным действием, условием подготовки инсценировок прозы, "режиссерского комментария" эпизода, "радиоспектакля" по страницам изучаемого произведения, проектов постановки "воображаемого спектакля", литературно-драматической композиции.(См. табл.2 в Приложении)
Составление драматизации законченного эпизода или небольшого эпического произведения может стать эффективным способом различения закономерностей развития сюжета и конфликта в эпических н драматических произведениях, учит видеть выражение авторской позиции в выборе формы повествования, его композиционно-стилистических особенностях. Включая драматизацию в систему анализа, мы ведем учеников к созданию театральной (иногда кинематографической) интерпретации произведения, и важно показать, что необходимое в данном случае изменение текста не может быть произвольным, не является "переделкой" недраматического диалога в диалог драматический путем "исключения" речи автора или повествователя. Следовательно, необходимо акцентировать внимание на композиции драматической формы. Поэтому целесообразно (особенно на начальном этапе обучения драматизации) отметить, что мы не " устраняем " автора или рассказчика, а отделяем его речь от речи персонажей так, как этого требуют драма и сцена. Определив речь каждого из персонажей, в диалоге необходимо проследить столкновение характеров, осознать момент развития конфликта. Формируя далее речевую структуру драматической сцены, мы вновь обращаемся к авторской речи. Предстоит выяснить, что в ней станет непосредственно ремарками и что может открыться читателям и постановщикам прозы. Попытки обнаружения в драматизируемом эпизоде "внутренних потоков " замысла автора позволяют целостно воспринимать позицию писателя и оценивать свои режиссерские прочтения именно с точки зрения соответствия авторской концепции. Драматизация, подобно инсценированию, активизирует читательское внимание к композиции и художественным деталям, направляет работу воображения непосредственно в авторском русле. Способы воплощения драматизации могут быть различными, чаще всего фрагменты драматизированной прозы инсценируют, составляют режиссерские экспликации или киносценарии. К записи ученических "радиоспектаклей" прибегают, к сожалению, редко. Тогда как именно авизуальность радиопостановки, основанной на "речевом жесте", может стать средством концентрации внимания учащихся на смысловой и эмоциональной выразительности звучащего слова, создаст условия для интенсивной работы творческого воображения. Подобный вид театральной интерпретации, то есть запись "радиоспектакля" на основе драматизации эпизодов возможно осуществить с учениками седьмых классов на уроках изучения повести И.С. Тургенева "Ася\
Перед самостоятельным чтением повести мы предлагаем школьникам послушать романс А. Абазы на текст стихотворения И.С. Тургенева "В дороге" (в исполнении Е. Образцовой). Размышления учеников после прослушивания романса могут быть организованы следующими вопросами:
1) Какими словами вы определите чувство, вызванное этим романсом?
2) Каково состояние автора, запечатленное в последней строфе?
3) Как вы представляете себе пейзаж, нарисованный И.С. Тургеневым?
4) Какие лица мог вспомнить автор?
Мы просим семиклассников описать их. Можно предложить и другой вариант вопроса, нацеленного на выявление творческого воображения учеников. Например, голос назван "тихим", а звуки — "любимыми", но в стихотворении не сказано, что было произнесено. Представьте, какие речи вспоминаются "в дороге"?
5) Почему улыбка названа "странною"?
6) Как соотносятся картины природы и душевное состояние поэта?
Похожие диссертации на Инсценирование и драматизация на уроках литературы в 5-8 классах
