Изучение метафоры в аспекте речевого развития школьников (5 и 8 классы) Максимова, Алла Борисовна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Метафора как многофункциональное средство речевого развития школьников

1.1 Метафора как продукт речетворческой деятельности языковой личности 14

1.2 Многофункциональность метафоры в системе совершенствования выразительности речи школьников 23

1.3 Метафора как лингвистическая категория: лингвокогпитивный и лингвокреативпый аспекты 34

1.4 Метафора как троп: эстетический и речетворческий аспекты 54

Выводы по 1 главе 69

Глава 2. Лингвометодические и психологические основы обучения метафорическому высказыванию как средству речевого развития школьников

2.1 Психолого-педагогические особенности восприятия метафоры в подростковом возрасте (по результатам исследований и констатирующего эксперимента) 71

2.2 Метафора как средство речевого развития: методический аспект 88

2.3 Анализ программ, учебников и учебных пособий по русскому языку и литературе в аспекте изучения метафоры 114

Выводы по 2 главе 119

Глава 3. Стратегия изучения метафоры как средства речевого развития в 5 и 8 классах

3.1 Принципы изучения метафоры в современной школе (экспериментальная программа) 120

3.2 Изучение метафоры в 5 классе (методы, приёмы, система упражнений) 142

3.3 Изучение метафоры в 8 классе (методы, приёмы, система упражнений) 189

3.4 Диагностика уровня метафорической выразительности речи учащихся 5 и 8 класса (итоги обучающего эксперимента) 233

Выводы по 3 главе 246

Заключение 247

Список литературы 251

Приложение

• Многофункциональность метафоры в системе совершенствования выразительности речи школьников
• Анализ программ, учебников и учебных пособий по русскому языку и литературе в аспекте изучения метафоры
• Принципы изучения метафоры в современной школе (экспериментальная программа)
• Диагностика уровня метафорической выразительности речи учащихся 5 и 8 класса (итоги обучающего эксперимента)

Введение к работе

Актуальность исследования. Компетентностный подход к обучению предполагает формирование у школьников компетентностей - готовностей, обеспечивающих наиболее полную реализацию речетворческого потенциала личности. Об остроте проблемы обучения выразительной речи в современной школе свидетельствуют данные психолого-педагогических исследований (А.М. Шахнарович, Н.М. Юрьева, Е.П. Суворова) и проведённого нами констатирующего эксперимента: речь большинства учащихся, служащая в основном информационным целям, бедна, бесцветна, лишена живого чувства.

Достижение коммуникативной компетентности - способности порождать речевое высказывание, адекватное авторскому замыслу (Е.А. Быстрова) - определяется таким значимым коммуникативным качеством речи, как выразительность (Б.Н. Головин). Она обеспечивается, в частности, уместным использованием выразительных средств языка, среди которых одно из ведущих - метафора (Н.Ф. Алефиренко, В.К. Харченко, Г.Н. Скляревская, А.П. Чудинов).

В силу её многофункциональности, обусловленной многофункциональностью человеческого сознания (Н.Ф. Алефиренко, Н.Д. Арутюнова, В.Н. Телия, В.К. Харченко, А.П. Чудинов), с позиций лингвометодики мы рассматриваем метафору как базовый компонент выразительности речи и средство речевого развития.

Изучением метафоры преимущественно занимается методика литературы, в методике же русского языка метафора в основном рассматривается как выразительное средство, но не синтетический феномен мышления, языка и речи, между тем лишь взаимосвязанное изучение языка и литературы (словесности) интенсифицирует процесс речевого развития учащихся.

Предмет исследования: метафора как многофункциональное средство повышения речевой выразительности, определяющей положительную динамику речевого развития школьников младшего и среднего подросткового возраста.

Объект исследования: процесс речевого развития учащихся 5 и 8 классов на уроках русского языка, литературы и развития речи.

Цель исследования: создание научно обоснованной методической системы изучения метафоры в контексте речевого развития учащихся 5 и 8 классов общеобразовательных школ.

Методологическая основа исследования: лингвистическое учение о метафоре как полифункциональном лингвокогнитивном и лингвокреативном феномене, определяяющем уровень развития языкового сознания порождающего её субъекта (Н.Ф. Алефиренко, В.Н.Телия, В.К. Харченко и др.), учение об эстетической функции образного слова (Ф.И. Буслаев, А.А. Потебня, Б.Н. Головин, Б.А. Ларин и др.); психолингвистические законы восприятия и порождения метафоры в речевом высказывании (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Залевская); определённые методикой речевого развития принципы, методы и приёмы формирования и развития речетворческих умений и навыков учащихся (Т.А. Ладыженская, Л.Д. Пономарёва, Л.П. Федоренко и др.); методическая теория развития речи как процесса речетворческого порождения, включающего 4 этапа: знакомство с метафорами; их репродуктивное использование; конструирование по аналогии; создание индивидуальных метафор (Л. Д. Пономарёва).

Гипотеза: изучение метафоры в школе в аспекте речевого развития школьников 5 и 8 классов будет способствовать овладению ими полифункциональностью метафорического слова, если:

1. осуществляется интегративный подход к изучению метафоры в школе на уроках русского языка, развития речи и литературы;

2. реализуется компетентностный подход к изучению метафоры с учётом выразительности как коммуникативного качества речи;

3. учитываются когнитивные механизмы порождения метафоры;

4. определяются с позиций принципа системности и перспективности преемственные связи между 5 и 8 классами;

5. система работы в 5 классе позволяет учащимся осознать когнитивную функцию метафоры, раскрыть механизм метафорических образований и освоить алгоритм их построения с целью создания выразительного речевого высказывания;

6. система работы в 8 классе обеспечивает исследование учащимися возможностей выражения авторского коммуникативного замысла через метафору с целью активизации их речетворчества.

Цель диссертационного исследования реализовывалась в системе задач, решавшихся на разных этапах работы:

6. 1. определить уровень разработанности проблемы речевого развития учащихся в психолого-педагогической и методической литературе;

   2. выявить лингвометодические основы обучения метафоре как полифункциональному средству развития речи;

   3. создать модель конструирования метафор как продуктивного способа развития образной выразительности речи школьников;

   4. разработать систему упражнений, обеспечивающую развитие метафорической выразительности речи учащихся;

   5. установить особенности поэтапного речевого развития учащихся 5 и 8 классов и методы его диагностики.

   В соответствии с характером поставленных задач использованы следующие методы исследования: теоретические: анализ литературоведческих, лингвистических, психолингвистических, психологических, методических исследований, создающих объективную картину научного опыта изучения изобразительно- выразительных средств языка, в том числе метафоры, и выявляющих нерешённые вопросы, связанные с её изучением в школе; социолого-педагогические: наблюдение за процессом освоения метафоры школьниками; собеседование с учащимися и преподавателями; анкетирование учащихся; анализ творческих работ школьников с точки зрения повышения выразительности их речи в процессе освоения ими метафоры как полифункционального феномена мышления, языка и речи; экспериментальные: констатирующий и обучающий эксперименты; количественно- качественный анализ результатов экспериментов.

   Положения, выносимые на защиту: 1. Понимание полифункциональности метафорического слова, обеспечивающее формирование выразительности речи как её значимого коммуникативного качества,

   является основой для овладения учащимися 5 и 8 классов моделью создания индивидуально-авторских метафор в тексте с целью совершенствования и развития их творческого потенциала.

   6. 5. 1. Эффективность речевого развития учащихся достигается за счет организации обучения (соответствующего возрастным особенностям и познавательной мотивации младших и средних подростков), направленного на развитие индивидуально- творческих речевых потенций учащихся в процессе овладения ими полифункциональностью метафорического слова; на повышение уровня метафорической выразительности речи школьников в процессе изучения метафоры.

         2. Определены критерии диагностики речевого развития учащихся: количественные показатели 1) отказ от ответа; 2) неметафорические реакции; 2) единичные метафорические реакции; 3) множественные метафорические реакции; качественные показатели 1) наличие стандартных синтагматических и парадигматических метафорических реакций а) обыденных (языковых), б) поэтических; 2) наличие нестандартных синтагматических и парадигматических (авторских) метафорических реакций.

         3. Система поэтапной работы с метафорой на уроках русского языка, развития речи и литературы в 5 и 8 классах повышает мотивацию учащихся к обучению в ходе работы с теорией метафоры на уроках.

         Научная новизна исследования заключается в том, что:

         6. 5. 3. 1. впервые в методическом исследовании метафора рассматривается как многофункциональное средство обучения школьников выразительности речи и как активизирующее средство речевого развития учащихся;

                  2. научно обоснована соответствующая принципу преемственности и перспективности методическая стратегия поэтапного обучения учащихся 5 и 8 классов использованию метафор в создаваемых ими текстах, направленная на повышение выразительности устного и письменного высказывания;

                  3. выделена как доминантная в организации речевого произведения текстообразующая функция метафоры, освоение которой позволяет учащимся достичь единства формы и содержания при создании индивидуального текста;

                  4. разработана стратегия формирования и развития речевой рефлексии как фактора повышения выразительности речи учащихся;

                  5. определены критерии метафорической выразительности речи учащихся: широта индивидуальных ассоциаций; самостоятельное конструирование метафор и уместное включение их в текст; вариативность использования разных видов метафорических образований в соответствии с индивидуальным речевым замыслом, осознанность использования метафор в речи, а также уровни развития метафорической выразительности речи учащихся 5 и 8 классов: доминантой высокого уровня выступает создание индивидуальных метафорических образов как средства текстообразования; среднего уровня - спорадическое использование клишированных и индивидуальных метафор в процессе освоения текстообразующей функции метафоры; низкого уровня - использование единичных метафор вследствие отсутствия представления о метафоре как текстообразующем выразительном средстве.

                  Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:

                  6. 5. 3. 5. 1. в диссертации определён круг основных теоретических понятий литературоведения и лингвистики, необходимых для изучения метафоры в школе в качестве базового средства повышения выразительности речи учащихся (прямое и переносное значение слова, полифункциональность метафорического слова, метафорическая выразительность как коммуникативное качество речи; сравнение, эпитет, олицетворение, символ и др.);

                              2. впервые в программу обучения русскому языку введено понятие текстообразующая функция метафоры, осознание которой учащимися способствует развитию их когнитивно-коммуникативных потенций;

                              3. в процессе формирования выразительности речи при изучении метафоры выявлены две закономерности усвоения учащимися метафоры: систематическое обращение к семантике метафоры в различных контекстах в связи с таким критерием выразительности речи, как её адекватность замыслу, жанру и стилю высказывания, активизирует использование учащимися метафор в индивидуально- творческих высказываниях; этнокультурное своеобразие метафор определяется полифункциональностью языкового сознания языковой личности, что детерминирует полифункциональность метафорического слова в речи.

                              Практическая значимость работы: программа экспериментального обучения позволит учителям и методистам обучать школьников использованию метафорических средств языка, обеспечивающих выразительность речи. Разработанная система упражнений служит формированию речевых умений и навыков использования метафоры в речи. Установленные уровни достижений творческого речевого развития и критерии оценки выразительности речи учащихся позволяют анализировать и прогнозировать динамику речевого развития школьников в процессе выполнения ими речетворческих задач, следовательно, даёт учителю возможность корректировать этот процесс. В процессе выбора метафоры как средства выразительности речи в различных ситуациях социальной коммуникации более целенаправленно формируется коммуникативная компетентность учащихся.

                              Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается его теоретико-методологической базой, комплексным применением различных методов исследования, адекватных его целям и задачам, применением количественно-качественного анализа данных, полученных в процессе исследования; личным опытом проведения экспериментального обучения по созданной автором программе, анализом работ и результатов анкетирования учащихся.

                              Этапы исследования:

                              6. 5. 3. 5. 3. 1. - 2006 - 2008 гг. - разработка и проведение констатирующего эксперимента, создание рабочей программы, организация и проведение ОЭ.

                                             2. - 2009-2011 гг. - количественный и качественный анализ результатов ОЭ и завершение работы над текстом диссертации.

                                             Рекомендации по применению результатов диссертации. Разработанная методическая система изучения метафор на уроках русского языка, литературы и развития речи в 5 и 8 классах с целью формирования выразительности речи учащихся, может быть внедрена в школьную практику. Теоретические положения и результаты ЭК и ЭО можно включать в материал лекций и семинаров для методистов, учителей русского языка и литературы, а также для участников курсов повышения профессиональной квалификации учителей-словесников.

                                             Апробация материалов исследования осуществлялась в форме докладов на научно-практических конференциях: на заседании проблемной группы «Межкультурная коммуникация и образование XXI в.» (СПб, 30 января 2006 г.), на заседании секции «Традиции и новаторство в современной методике русского языка» на Герценовских чтениях 18 - 19 мая 2006 г., на заседаниях методического объединения учителей русского языка и литературы Международной школы Герценовского университета.

                                             Структура и объём работы: работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы (465 наименований), приложения и составляет 250 страниц текста.

                                             Многофункциональность метафоры в системе совершенствования выразительности речи школьников

                                             Метафора как синтетический феномен мышления, языка и речи, «средство мировосприятия и миропонимания» (9:168) обладает поистине неисчерпаемым потенциалом для развития растущей языковой личности. В силу своей многофункциональности она может рассматриваться в качестве базового элемента речевого развития в школе. Метафора функционирует на различных уровнях языка, изучаемых в школе, - лексика, морфология, синтаксис, стилистика, и овладение многообразием значений метафорического слова помогает учащимся осознать единство языка и литературы, увидеть безграничные возможности самобытных, индивидуальных вариаций создания образности, осознать силу воздействия образной речи на аудиторию.

                                             Речь, точно соответствующую замыслу автора, воплощающую его неповторимую индивидуальность и оказывающую планируемое эффективное воздействие на слушателя / читателя, мы связываем прежде всего с понятием «выразительность».

                                             Для нас основополагающее значение имеет идея Б.Н. Головина о выразительности как коммуникативном качестве культуры речи. Понимая под выразительностью речи «такие особенности её структуры, которые поддерживают внимание и интерес у слушателя и читателя» (107:182), он связывал их с её способностью удерживать внимание адресата, производить особое впечатление для большей убедительности высказывания. В этом ключе «выразительность» трактуется в большинстве современных речеведческих словарей (Савова М.Р. - 1998), пособий по речеведению, культуре речи, риторике (Хазагеров Г.Г., Ширина Л.С., Корнилова Е.Е. - 2001, Хазагеров Г.Г. - 1999) и стилистике (Пекарская И.В. -2001, Солганик Г.Я.-2004).

                                             Выразительность речи связана с коммуникативной и эстетической функциями языка и достигается как логическим, так и эстетическим воздействием на адресата, к мышлению и чувствам которого апеллирует её субъект.

                                             В.В. Красных отмечает, что цель коммуникативного воздействия - сообщение или получение информации, «вызов ментально-вербальной или физической реакции, тогда как цель эстетического воздействия - вызов ментально-эмоциональной реакции» (179: 218).

                                             С этим положением соотносится выделение М.Р. Савовой двух видов выразительности - информационной (предметно-логической) и эмоциональной (чувственного выражения и воздействия) (344:30). В чистом виде они встречаются редко, поскольку речь несёт не информацию о предмете как таковом, а информацию субъективную: мы всегда сообщаем о чём-либо как-либо.

                                             Речь может быть выразительна лишь при условии полноценной реализации в ней коммуникативной функции языка, которая одновременно определяется его логикой и эстетикой.

                                             Слово может употребляться в речи как логическое обозначение (новый красивый дом) в своей информационной функции. Но оно же, будучи использованным в функции эстетической, может создавать яркий образ предмета или явления: Россия - наш дом.

                                             Эстетическая функция языка, по мысли Б.В. Томашевского, проявляется в том, что речь может «привлекать нас своею красотою» (392:100), то есть тем, как точно и ярко сказано о чём-либо. Осмысливая специфику эстетического воздействия языка художественной литературы, Б.А. Ларин подчёркивал, что, хотя эстетическая функция языка не самостоятельная, а «поглощённая, оттеночная», в речи важны, помимо её реального и логического содержания, «обертоны смысла» (202:70). Под «эстетическим значением слова» (Ларин Б.А. - 1923) понимается «приращение смысла» (Виноградов В.В. - 1959), «надъязыковое значение слова» (Куликова И.С. - 1966), речевая реализация его изобразительно-выразительного потенциала, то есть способности транслировать в сознание воспринимающего субъекта образ предмета или явления, чувства и отношения.

                                             Такое эстетическое «приращение» в значительной мере обеспечивается образованием переносных значений. Л.А. Новиков в связи с этим пишет: «Эстетическая функция языка, его поэтичность, характеризуется развитой системой метафоричности, семантической многоплановости...» (281:129). Эстетическое значение рассматривается как результат взаимодействия языкового эмплицитного и речевого имплицитного значения (Ситникова З.И. - 1965) и характеризуется «яркой образностью и экспрессией» (Бояринцева Г.С. - 1984).

                                             Особый вариант эстетического значения слова - это значение поэтическое, реализующее поэтическую функцию языка. В.В. Виноградов писал: «поэтическая функция языка опирается на коммуникативную, исходит из неё, но выдвигает над ней подчинённый закономерностям искусства новый мир речевых смыслов и отношений» (78:14).

                                             Говоря об опоре поэтической на коммуникативную функцию языка, учёный имел в виду стремление художника слова донести свои идеи до читателя в адекватной замыслу форме, представить в произведении мир или его фрагмент через призму собственного мировидения. Это мировидение порождает особые «речевые смыслы» - индивидуальные варианты использования языка для выражения своих взглядов. Поэтическое значение слова не всеобще, оно задается и понимается только в границах художественного мира произведения, функционирует как неотъемлемый элемент сюжетно-композиционного единства, опосредовано целостным идейно-эстетическим замыслом. Поэтическое значение слова «не свободно», подчинено закономерностям литературы как искусства слова, связано не только с мировоззрением автора, но и с эстетикой эпохи. Понимание и применение слова в поэтическом значении предполагает знакомство с художественной словесностью как искусством, овладение его особым языком, вхождение в мир индивидуально-авторских смыслов. Ы.М. Шанский отмечал высокую сложность языковых явлений, попадающих «в бурную стихию художественного текста», в котором они «получают особые эстетические функции» (447:7).

                                             Осмысление учениками слова (в том числе и метафорического) в его эстетической и поэтической функциях, реализация которых обусловлена стремлением оказать особое эмоционально-образное воздействие на адресата, способствует формированию выразительности их речи. Путь через анализ текста, то есть «через обретение личностных смыслов - к навыкам эффективной коммуникации», намеченный в психолингвистике (Лурия А.Р. - 1979, Белянин В.П. - 1988 и др.), с точки зрения методики речевого развития, видится продуктивным (Старостин Д.А. - 2009).

                                             «Важнейшим условием выразительности», опосредованной коммуникативной ситуацией, стилем и жанром высказывания, а также авторской индивидуальностью субъекта речи, Е.А. Бахмутова называет соответствие речи целям общения (48:9).

                                             Б.И. Головин (107:185), подчеркивая значимость сознательного отношения субъекта речи к ее созданию, к важнейшим факторам формирования выразительной речи относит: самостоятельность мышления, деятельность сознания автора речи; неравнодушие, интерес автора к тому, о чем он говорит и пишет и к тому, кому он говорит и пишет; хорошее знание языка, его выразительных возможностей; систематическая и осознанная тренировка речевых навыков (от знания к навыкам); сознательное намерение говорить выразительно; объективное языковое сознание человека - то есть наличие языковых средств, способных сообщить речи качество выразительности.

                                             Анализ программ, учебников и учебных пособий по русскому языку и литературе в аспекте изучения метафоры

                                             Поскольку авторы не ставили целью продумать логику введения и освоения понятия «метафора» на разных этапах её изучения, в пособиях отсутствуют приёмы изучения механизма метафорических единиц и система упраэюнений, направленных на формирование выразительности речи при освоении метафоры.

                                             Анализ публикаций в журналах «Русский язык в школе», «Литература в школе», «Русская словесность», газете «Первое сентября» (Приложение к журналу «Русский язык в школе») за последние 15 лет показал, что природа и причины интереса к образности языка, к средствам её создания изменились.

                                             В 60-80-ые гг., исходя из того, что на уроках речевого развития формируются коммуникативные умения и навыки, методисты уделяли особое внимание лексике как области порождения метафорических выражений. Лексические средства выразительности речи рассматривались с точки зрения их семантики и эмоционально-экспрессивной окраски (171, 178, 305, 351, 439 и др.). Часто появлялись статьи о стилистической выразительности речи, роли эстетического воздействия образной речи на читателя (34, 73, 342, 443 и др.). Осознавая единство языка и словесного искусства, методисты заостряли внимание на межпредметной интеграции (32, 117 и др.).

                                             В конце 80-ых - 90-ых гг. с поворотом к личностно- ориентированной педагогике главная цель речевого развития стала видеться в формировании у школьников умения реализовывать индивидуальный коммуникативный замысел в точной и выразительной речи.

                                             Одна из задач обучения - достижение в процессе речевого развития речевой компетенции школьника, входящей в коммуникативную компетенцию, под которой понимается «владение способами формирования и формулирования мыслей посредством языка и умение пользоваться такими способами в процессе восприятия и порождения речи» (458:275). Речевая компетенция предполагает свободу речевого выражения мыслей и чувств, достигающуюся только при осмысленном использовании ресурсов языка в речи. Поэтому появились статьи о методах и приёмах, благодаря которым школьники учатся свободно оперировать широким спектром средств языковой выразительности (178, 294, 295 и др.). Журналы 90-ых - 2000-х гг. представили удачный опыт использования на уроках развития речи, языка и литературы хорошо зарекомендовавших себя методов: словесное рисование, сочинение по картине, лексический анализ текста. В центре внимания оказываются метафора и другие тропы (172, 265, 270, 283, 306, 351, 369 и др.). Внимание метафорическим средствам языка уделяется в связи с эстетической функцией слова в живой речи и художественном тексте. Разрабатываются схемы работы с тропами. Так, Н.Н. Полянских даёт алгоритм работы с метафорой: «подготовка воссоздающего воображения - опора на воссоздающее воображение - введение понятия - обращение к жизненному опыту учащихся - введение определения метафоры - виды метафор» (306:18). Н.А. Перепёлкина называет этапы освоения эпитетов: 1 - познакомимся; 2 - узнай (обогащение речи эпитетами); 3 - изучи (анализ эпитетов и конструирование высказываний с ними); 4 - используй (обобщение и контроль знаний и умений) (294:27). Освоение выразительных средств Н.Н. Полянских рассматривает в связи с ассоциативным мышлением как путь к пониманию образной природы произведений фольклора и литературы (306:10-14). Работа с внутренней формой слова, с его «затёртым значением» расценивается Е.С. Антоновой как «смыслопостижение», ведущее к «смыслопорождению» (15). Н.И. Немыкина (270, 271) считает особенно важным в процессе работы над выразительными средствами уже в начальной школе сформировать представление о речи как об искусстве, мастерстве, достигающемся в процессе текстовой деятельности и выполнения речетворческих заданий. Тематика публикаций обогащается в связи с ориентацией практики развития выразительности речи на положения этнокультурологии, лингвокультурологии и психолингвистики. Так, лингвист В.В. Колесов видит задачу писателя в том, чтобы «истолковать символы своей культуры в образах» (167:88). В связи с этим 112 можно говорить о роли учителя как «транслятора» системы ценностей, воплощенной в общенациональном языке и в языке мастеров слова. М.Р. Жел-тухина (131:29-34), упоминая, что «система тропов - это система конструкций бытия» (Ж. Деррида), развивает идею о возрастающей в XX в. метафоризации массового сознания и говорит об учителе, призванном сформировать «умение говорить красиво, ярко, образно, стилистически чисто для оказания необходимого воздействия на собеседника при достижении определённых целей». Публикации отражают ориентацию современной методики на изучение языка как« особой духовной сферы, освоение которой приобщает растущую языковую личность к эстетическим и этическим ценностям родной культуры (64, 119, 147, 163, 185, 309 и др.). Е.А. Быстрова (2002), Т.К. Донская (2006); О.Н. Лёвушкина (2006), СИ. Львова (2001), Е.В. Любичева (2002), Н.Л. Мишатина (2010), Л.И. Новикова (2005) говорят о глубинной связи языковых средств выразительности с общенациональным культурным контекстом. Приметой времени стало речевое развитие на основе лингвокультурологического подхода, предполагающего концептуальный анализ произведения (207, 283 и др.) Ставится задача формирования культуроведческой компетенции учащихся, без которой невозможно «родным войти в родной язык» (282). Анализ научных методических исследований, учебников для будущих педагогов-словесников, различных видов пособий, а также публикаций в периодических изданиях за последние 15 лет позволил выявить ряд основополагающих для изучения метафоры установок: 1) развивать врождённый дар слова, привлекая внимание учащихся к яркой образности, метафоричности народнопоэтического и русского литературного языка; 2) идти от вызываемого словом живого впечатления к логическому понятию предмета; 3) использовать терминологию после знакомства учеников с изобразительно-выразительными средствами языка и их использования в речи; 113 4) сущность метафоры в 5 классе объяснять через сравнение, а механизм её раскрывать на основе жанра загадки; 4) раскрывать семантику, стиле-, тексто- и жанрообразующую функции метафор во взаимосвязанном изучении языка и искусства слова через систему аналитических и синтетических стилистических упражнений и заданий; 5) рассматривать этнокультурную функцию метафоры через обращение к концептам, осмысление которых обеспечивает освоение учениками образов родной культуры через освоение образного слова; 6) связывать особенности формы высказывания с его содержанием, соответствующим прагматике жанра и стиля; а язык литературного произведения - со спецификой его образов и авторской манеры художника слова; 7) в изучении метафоры как средства формирования выразительности речи идти по схеме: наблюдение — анализ — введение понятия — конструирование по образцу (аналогия, подражание, имитация) — самостоятельное творчество учащихся.

                                             Принципы изучения метафоры в современной школе (экспериментальная программа)

                                             Основополагающее значение для Программы ОЭ имели два принципа: оценки выразительности речи и развития чувства текста. Принцип оценки выразительности речи, опосредованный усвоением речи при условии обретения способности чувствовать выразительные коннотации (оттенки) языковых значений, согласуется с положением Ы.И. Жинкина о том, что среди каналов восприятия, интерпретации и порождения текста как речевой данности имеется «канал чувственного восприятия жизни» (127:158). Таким образом, названный принцип ориентирует учителя при освоении школьниками метафоры использовать такие методы и приёмы обучения и развития речи, с помощью которых речевые (интеллектуальные и эмоциональные) действия выполняются учеником с целью совершенствования своих речетворческих механизмов. Так, метод лексико-семантического анализа метафоры, реализуемый с помощью приёма нахождения ассоциативного сходства между номинативным значением слова и относящимся к нему метафорическим образом: например, игрока, часто забивающем голы, можно назвать прекрасным бомбардиром и т.д.

                                             Тесно связан с принципом выразительности принцип развития чувства речи (текста). Наиболее органичным методом развития «языкового чутья» является метод аналогии, направленный на развитие аналоговых механизмов речемыслительиой и речетворческой деятельности языковой личности. Он реализуется через приёмы: 1) сравнения сходных признаков у языковых явлений и создания по сходству с ними аналогичных лексических и грамматических форм по образцу {ручей говорит - море шепчет); 2) переноса моделей и образцов на другие языковые явления, имеющие формальное или функциональное сходство с уже усвоенными (человек - орёл, орлиный взор и т.п.). Действие по аналогии при выполнении упражнений активизирует лексико-семантические ассоциации познающей мир растущей личности, что способствует установлению семантических связей между двумя и более словами, образами, идеями по смежности (дворник - «стрелка, устройство для механического вытирания смотрового стекла автомобиля от снега, влаги, пыли» - MAC, 1, с. 370), сходству (солнце - огненный шар), контрасту (меэ/сду близкими людьми пролегла пропасть). Л.С. Выготский рассматривал ассоциации как 1) этап развития мышления, 2) средство развития образного воображения, 3) этап становления парных понятий. В связи с этим некоторые методисты русского языка (Т.К. Донская, М.Р. Львов, Л.П. Федоренко) говорят о «методе аналогии» и «аналоговых упражнениях и задачах», считая, что они активно воздействуют на языковое / речевое развитие учащихся.

                                             Поскольку с 90-х гг. XX в. значительное внимание методисты стали уделять «реализации дидактических возможностей эстетической функции русского языка» (72:156), изучение метафоры в школе соответствует современным тенденциям в методической науке. Основным методом обучения метафоре выступает лингвоэстетнческии анализ, в процессе овладения которым развиваются художественные способности учащихся, их языковой вкус.

                                             Среди методических принципов важное место занимает лингвокультурологический, впервые сформулированный в методике РКИ (Воробьёв В.В. - 1997) в связи с активным вниманием лингвистов к проблеме языка и культуры. Он приобретает особое значение при изучении метафоры как универсалии сознания и языка, всеобъемлющей формы тропа. Метафорическая модель видения мира связана с генезисом человека и культуры (Караулов Ю.Ы. -2003; Маслова В.А. - 2007). Опираясь на работы Т.К. Донской, Е.В. Любичевой, Н.Л. Мишатиной, Л.И. Новиковой, Л.А.Ходяковой, мы рассматриваем метафоры как средство вхождения учащихся в культуру своего народа через родной язык и особое место отводим рассмотрению метафор как элементов, входящих в смысловое поле концептов культуры. Метафора, по А.Н. Баранову, - «способ создания языковой картины мира, возникающей в результате когнитивного манипулирования уже имеющимися в языке значениями с целью создания новых концептов...» (28:184). Исходя из такого понимания метафоры как способа мышления о мире, когда созданные новые значения она пропускает через человека, соизмеряя мир с его знаниями и представлениями, с системой национально-культурных ценностей, мы видим в изучении метафоры возможность раскрытия перед школьниками языкотворческих способностей русского народа, отразившихся в его фольклоре.

                                             В числе важных для нашего ОЭ методических принципов нами выделен также принцип обучения на текстовой основе (Степанова В.В. - 1982; Соколышцкая Т.Н. - 1982), учёта связи формы и содержания, микроконтекста и текста (Ипполитова Н.А. - 1998), который обусловлен природой метафорического образования и содержание которого раскрывается полно только в целостном тексте. Совершенные в стилевом отношении фрагменты и произведения разных стилей и жанров должны служить материалом анализа и основой для аналогий при создании собственных текстов учащимися; текст используется и в качестве иллюстрации изучаемого явления (дедуктивный путь), и в качестве материала для наблюдений, необходимых на уроке для эвристического объяснения сути рассматриваемого явления (индуктивный путь).

                                             Опираясь на классификацию Л.П. Федоренко (406:133-134), мы определили целесообразные методы изучения метафоры с целью формирования выразительности речи учащихся: - методы практического изучения языка - объяснение непонятных слов, подготовка письменных сочинений; исправление ошибок и недочетов в устной речи; обучение работе со справочной литературой, словарями; - методы теоретического изучения языка - беседа, сообщение (в том числе — рассказ учителя); - методы теоретико-практического изучения языка, то есть различного вида упражнения: анализ готового материала, видоизменение языкового материала, изложение, конструирование, сочинение; стилистический разбор; синонимическая замена; редактирование; компоновка связных текстов; стилистический эксперимент; редактирование.

                                             Среди методов развивающего обучения (Донская Т.К. - 1990) для нас важен метод наблюдения за функциями языкового знака в системе языка и речи (123:20), позволяющий учащимся осмыслить функцию метафорического образования в речевом контексте, воспитывающий лингвистическое отношение к слову как единству его значения и формы. Наблюдение пробуждает мыслительную активность, необходимость прибегнуть к операциям сравнения, вычленения, систематизации, поиску однотипных единиц, что сообразуется со структурой метафоры, характеризующейся чёткой логикой построения.

                                             Результативность обучения обеспечивается применением методов развивающего обучения {языковой разбор (Пахнова Т.М. - 1997) и моделирование (Власенков А.И. - 1994, Бондаренко СМ., Граник Г.Г., Концевая Л.А. - 1997 и др.) и методов совместной коммуникативно-познавательной деятельности {эвристическая беседа, когнитивно-коммуникативный диалог (Вострикова Т.И. — 2011), коммуникация (Пассов Е.И. - 1991)). Так как целью обучения языку является развитие языковой личности, творчески использующей богатые возможности родного языка для создания адекватного замыслу речевого высказывания, важно создать атмосферу коллективного поиска, первооткрытия и сотворчества, организовать общение учеников при осмыслении и редактировании микротекстов и текстов, включающих метафорические единицы. Коммуникация достигается в процессе общения учеников с учителем и друг с другом в ходе осмысления и редактирования микротекстов и текстов, включающих метафорические единицы метафоры.

                                             Диагностика уровня метафорической выразительности речи учащихся 5 и 8 класса (итоги обучающего эксперимента)

                                             Продуктивны в этом отношении были интегрированные уроки развития речи и литературы, реализующие идеи личностно-ориентированного обучения. Они включали все виды названных выше упражнений, способствующих развитию рефлексии, выполняя которые учащиеся осмысливали метафору как универсальное средство создания выразительного высказывания, воздействующего на адресата. Рефлексия, связанная с метафорическим материалом, осуществлялась в различных формах - индивидуальной, групповой, коллективной. ОЭ в 5 и 8 классах проходил на уроках русского языка, литературы, развития речи, причём особое место отводилось интегрированным урокам, обеспечивающим личностно-ориентированный подход к обучению. Эти уроки выстроены в строгой логике.

                                             1. Начинается работа с эвристических уроков-экспериментов, позволяющих ученикам увидеть связь содержания текста с его формой, понять механизм метафорических единиц, осуществлять самостоятельное их преобразование в процессе аналитической и творческой деятельности, ведущей к осознанию функций метафоры в тексте, контексте творчества автора и культурной эпохи (например, сопоставлялись метафоры в 66-ом сонете Шекспира и стихотворении «Я не люблю» B.C. Высоцкого).

                                             2. Углубление знаний и формирование аналитических и творческих умений происходит далее на уроках-диалогах и уроках-дискуссиях, привлекательных прежде всего с точки зрения ученика, который может раскрыть свой личностный потенциал, поделиться опытом жизненных и учебно-исследовательских наблюдений. Такие уроки активизируют речемыслительную и речетворческую деятельность ученика. Урок-диалог эффективен в силу своей сообразности изучаемому языковому и литературному материалу: неоднозначность, многоплановость метафоры в тексте обусловливают возможности её вариативного толкования, что предполагает обмен мнениями, возможность представить собственные рассуждения по проблеме. Говорить о метафорах, например, в публицистике естественно, организуя дискуссию о проблемах и идеях образцовой в стилистическом отношении статьи (например, Д.С. Лихачёва «Эрмитаж, летящий в космическом пространстве»).

                                             3. Творческая реализация индивидуального замысла речи наиболее полно и продуктивно осуществляется на уроке-мастерской (Белова Ы.И. - 2000), Мурзиянова Л.А. - 2003), где в центре внимания оказывается личность ученика с его индивидуальными творческими возможностями. Мастерская пробуждает и активизирует образное мышление и воображение и, как следствие, - процесс творческих открытий при создании метафорических текстов.

                                             В 8 классе продуктивным с технологической точки зрения является также урок-лаборатория критического мышления, на котором внимание учеников направлено на осмысление не только языкового и литературного материала, но и способов собственных действий с ним, что открывает путь к метарефлексии.

                                             В типологии упражнений, предполагающих работу со словом, словосочетанием, предложением и текстом, реализуется преемственность в обучении от 5 к 8 классу, которая проявляется в постепенном усложнении аналитических языковых, речевых и речетворческих задач, направленных на формирование выразительности речи в процессе освоения лексики, грамматики (морфологии и синтаксиса словосочетания и предложения), функциональной стилистики и теории текста (Приложение, табл. № 7, с. 24-27). ОЭ осуществляется через выполнение разных видов упражнений: языковых -речевых, аналитических - творческих, репродуктивных - продуктивных (Приложение, с.27-28).

                                             С точки зрения современного личностно-ориентированного подхода к обучению, главное содержание процесса речевого развития составляет формирование компетентностей - «способностей к речевому общению и усвоение знаний о русском языке, формируемых в процессе обучения» (68:21-37). Как высшая цель обучения компетентность представляет собой «совокупность знаний в действии» (1:21). Согласно Л.В. Черепановой (2005), она включает не только знания, умения, навыки и способы познавательной деятельности, но и мотивацию и ценностные ориентации личности учащегося (436:18-21). В силу этого понятие компетентности становится одним из ключевых при анализе результативности ОЭ, направленного на формирование установки растущей языковой личности на совершенствование собственной речи, усиления ее выразительности.

                                             Процесс формирования ключевых компетентностей активизируется, если обучать языку на «живом» материале, демонстрирующем контекстуальные значения языковых единиц, вариативность использования слова, его логического и образного потенциала. Именно таким благодатным материалом выступает метафора - полифункциональный феномен мышления, языка и речи. К компетентностям, достижению которых способствует изучение метафоры как средства формирования выразительности речи учащихся, относятся: - лингвистическая (языковедческая) компетентность (Божович Е.Д. - 2002, Быстрова Е.А. 2004, Черепанова Л.В. - 2005), которая включает три компонента: когнитивный (лингвистическая составляющая + общепредметная составляющая), регуляторний (знания о приемах рефлексии, самодиагностики и самокоррекции + умения рефлексии, самооценки и коррекции), личностносмысловой (система ценностных ориентации + мотивы учебно познавательной деятельности + эмоциональная окрашенность материала) (423:21); данная компетенция служит базой для формирования коммуникативной и эстетической компетенций; - коммуникативная компетентность (Быстрова Е.А. - 2004, Черепанова Л.В. - 2005) -способность отбирать и использовать метафорические средства в соответствии с целями, сферой и ситуацией общения для наиболее полной реализации индивидуальной интенции речи; - эстетическая компетентность (Львова СИ. - 2001, Быстрова Е.А. - 2004) - способность осознавать роль метафорических образований в фольклорных и литературных произведениях в создании художественного образа, «способность воспринимать словесно-художественные образы» на основе знаний о «языковой природе эстетического эффекта», которой определяется «потребность к речевому самосовершенстованшо» (222:13); - лингвокулыпуроведческая (кулыпуроведческая, этнокультурная) компетентность способность осознавать этнокультурную окрашенность метафорических единиц, отражение в их системе картины мира, свойственной создавшему их народу или отдельному автору как представителю того или иного этноса (В.Г. Гак - 2000, А.Д. Дейкина - 1993) способность уместно использовать национально маркированные метафорические единицы языка. Через освоение языковых (отражающих ментальные концепты реальности) и окказиональных (созданных в художественной литературе) метафор формируется система аксиологических и эстетических представлений, духовная сфера языковой личности.

                                             В связи с рассмотрением метафоры как эффективного лингвокогнитивного и лингвокреативного средства важно, что «языковая и коммуникативная компетенция, сформированные у школьника, свидетельствуют об овладении школьником языком в его коммуниктивной и эстетической функции, овладение языком в когнитивной (познавательной) функции - о сформированное у ученика лингвистической компетенции)» (436:3).

                                             Согласно В.Г. Маранцману, «сопряженность речевого потока с характером мысли мы должны развивать, заботясь об индивидуальном своеобразии и художественной заразительности речи наших учеников» (245:48, курсив наш). Возможность формирования этих характеристик речи учащихся мы связываем прежде всего с их умением уместно использовать в речи метафоры для наиболее точной и яркой передачи индивидуальных мыслей и чувств. Целенаправленная работа с метафорой, одновременно реализующей коммуникативную и эстетическую функции языка (Ларин Б.А. - 1923), способствует усилению образной и экспрессивно-оценочной выразительности речи.

                                             Похожие диссертации на Изучение метафоры в аспекте речевого развития школьников (5 и 8 классы)

                                             

                                             Методическая система изучения интегрированного курса "Краеведение" (8-9 класс)Прибыткина Галина Николаевна

                                             

                                             Углубление восприятия лирического произведения в процессе его изучения в школе (8-9 классы) Латкина Елена Анатольевна

                                             

                                             Система задач как средство развития математического мышления учащихся 8-9 классов с углубленным изучением математики (На примере изучения функций) Креславская Ольга Альфредовна

                                             

                                             Углубленное изучение курса геометрии 8-9 классов средней школы на основе внутриклассной дифференциации Алексеева Светлана Викторовна

                                             

                                             Различные варианты углубленного изучения алгебры в 8-9 классах на основе внутренней дифференциации и их сравнительная эффективность Шкильменская Наталья Анатольевна

                                             

                                             Развитие математических способностей учащихся 8-9 классов с углубленным изучением математики (На материале теории делимости целых чисел) Хабина Элла Львовна

                                             Методика формирования экологической ответственности у учащихся при изучении курса "География России" (8 класс)Лощилова, Анна Александровна

                                             

                                             Драмогерменевтическая технология развития интереса к изучению истории у учащихся 8-9 классов Гугнина Ольга Владимировна

                                             

                                             Методика реализации межпредметных связей в процессе изучения курса экономической географии СССР (8 класс) Елховская Людмила Ивановна

                                             

                                             Нравственное воспитание учащихся при изучении курса "География России" : на примере 8 классаИсайков, Олег Игоревич