Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы драмогерменевтики в педагогическом процессе
1.1. Специфика драмогерменевтических аспектов философии образования С. 12-35
1.2. Педагогическое содержание драмогерменевтики в школьном образовательном процессе
1.3. Ретроспективный анализ технологии и методов драмогерменевтики в процессе обучения истории С. 68-100
1.4. Технологические особенности реализации драмогерменевтики в процессе обучения истории С. 101-124
Глава II. Опытно-поисковая работа по реализации драмогерменевтическои технологии развития интереса при обучении истории (8-9 классы)
2.1. Диагностика исходного уровня развития интереса у учащихся С. 125-133
2.2. Реализация драмогерменевтическои технологии в учебно-познавательной деятельности учащихся в процессе обучения истории в 8-9 классах С. 134-203
2.3. Сопоставительный анализ результатов опытно-поисковой работы С. 204-217
Заключение С. 218-221
Библиография С.222-243
Приложение №1 С. 244-256
Приложение №2 С. 257-260
Приложение №3 С. 261
- Специфика драмогерменевтических аспектов философии образования
- Педагогическое содержание драмогерменевтики в школьном образовательном процессе
- Диагностика исходного уровня развития интереса у учащихся
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. Современный этап развития исторического образования характеризуется заменой информационного подхода в обучении личностно-ориентированным. Важнейшая цель современного школьного исторического образования — воспитание личности, обладающей высокими нравственными качествами, чувством патриотизма, гражданственностью, толерантностью, способной к самореализации в условиях современной российской социокультурной ситуации.
В настоящее время задачи школьного исторического образования требуют включения в его содержание новых понятий и фактов, альтернативных интерпретаций в оценке проблем прошлого, прогнозирования событий и явлений, применения различных форм учебного процесса и разнообразия педагогических технологий. Появляется потребность в педагогических технологиях, обучающих умению не только воспринимать и запоминать информацию, но и в способности творчески ее перерабатывать, видеть проблемы и решать их. Под технологией мы понимаем научно-обоснованную педагогическую систему, которая нацелена на заранее ожидаемый результат, воспроизводима, эффективна, гуманна и предусматривает выполнение определенного алгоритма. В настоящее время внимание учителей истории все более обращено на нетрадиционные методики в обучении, в том числе игровые и театральные. Драмогерменевтика — это взаимосвязь трех составляющих: герменевтики, педагогики и театра (В.М.Букатов). Условия, при которых школьник вступает в диалог не только с учителем, учебником, сверстниками, но и с историческими событиями, явлениями, процессами, требуют не столько запоминания и последующего воспроизведения знаний, сколько умения и желания анализировать, сравнивать, «пропускать через себя» историю развития общества.
Эта задача связана с уровнем понимания и толкования (объяснением, интерпретацией). Искусство толкования текстов исследуется герменевтикой.
Предметом исследования педагогической герменевтики является учение о «понимании» как методологической основе гуманитарных наук.
Однако герменевтика в процессе обучения истории потребовала интерпретации, объяснения, толкования исторических процессов (событий, явлениий) через образ, поэтому для развития интереса к изучению истории нам представляется перспективным интеграция театра и герменевтики в процессе исторического познания, определенное в современной педагогической литературе как драмогерменевтика (В.М.Букатов), возможности которой недостаточно изучены специалистами в области методики преподавания истории. Драмогерменевтическая технология не исключает игру, но не сводится к ней. В отличие от игровой технологии, драмогерменевтика обеспечивает субъектную позицию ученика в процессе изучения истории на основе осмысления и понимания. Драмогерменевтическая технология развивает в структуре личности учащихся интерес к изучению истории. Мы исходим из того, что зачатки интереса к изучению истории у школьников были сформированы в 4—5 классах. С помощью исторических знаний человек самоопределяется в окружающем мире и интегрирует себя в этот мир.
Актуальность темы исследования определяется тем, что в современных условиях усилился интерес учеников и педагогов к театральным технологиям. Современные педагоги успешно используют театр в своей педагогической деятельности (особенно на занятиях гуманитарного цикла). Приёмы театрализации вводят в свои уроки Ш.А.Амонашвили, В.М.Букатов, И.Ф.Гончарова, А.П.Ершова, О.И.Лапкина, Т.В.Леваньшина.
Проблемы комплексного воспитания в детском театральном коллективе являются предметом исследовательской педагогической деятельности Е.Ю.Сазонова; творческого развития детей в процессе театральной деятельности — С.Ю.Дубновой, Ю.В.Завельского, М.П.Стуль. Авторские программы приобщения школьников к театральному творчеству разрабатываются В.Г.Давыдовым, А. П. Ершовой, О.И.Никифоровой, Г.Г.Пеня, М.А.Разбаш. Однако исследования, которые бы рассматривали процесс развития
интереса у учащихся к истории, применяя драмогерменевтическую технологию, в последнее время не проводились.
Анализ современного состояния теории и методики обучения истории и практики показал, что в деятельности современной российской школы существует ряд противоречий между:
возрастающей потребностью общества в развитии творческой, социально-успешной личности и медленным совершенствованием педагогической компетентности учителей истории в условиях личностно-ориентированного обучения;
традиционной методикой преподавания истории, нацеленной на получение, запоминание и последующее воспроизведение знаний, преподносимых в готовом виде, и естественным стремлением учащихся к поиску самопознания, самопонимания исторического процесса;
необходимостью обеспечения субъектной позиции школьника и слабым методическим обеспечением деятельности педагогов по организации соответствующей развивающей среды.
Осознание сложившихся противоречий позволило сформулировать проблему исследования, которая заключается в поиске и обосновании сущности, структуры и содержания драмогерменевтической технологии развития интереса к изучению истории у учащихся 8—9 классов.
Актуальность, анализ противоречий и проблемы обусловили выбор темы нашего исследования «Драмогерменевтическая технология развития интереса к изучению истории у учащихся 8—9 классов».
Объект исследования: процесс обучения истории в школе.
Предмет исследования: реализация драмогерменевтической технологии, способствующей развитию интереса к изучению истории школьников в 8—9 классах.
Цель исследования: выявить, определить и обосновать сущность, структуру и содержание драмогерменевтической технологии, обеспечивающей
6 развитие интереса к истории у учащихся 8—9 классов, воспитание личности ученика как субъекта исторического познания на основе понимания.
Гипотеза исследования: субъектное усвоение содержания исторического образования, обеспечивающее развитие интереса у учащихся 8—9 классов, вероятно предусматривает:
определение сущности драмогерменевтической технологии при обучении учащихся 8—9 классов, которая заключается в интеграции театра, герменевтики, педагогики и системы приемов и методов, обеспечивающих понимание исторического процесса, с практикой их творческой интерпретации;
раскрытие структуры драмогерменевтической технологии, заключающейся в создание герменевтической ситуации, обеспечивающей интерпретацию исторического прошлого через образ;
выявление содержания драмогерменевтической технологии, предусматривающей представление системы заданий по интерпретации исторических текстов от репродуктивных до творческих; форм драмогерменевтики (от игр с готовыми правилами до метода театральной импровизации и интеграции); изменение системы взаимодействия внутри школьной группы с субъект-объектной до субъект-субъектной;
разработку модели, предусматривающей реализацию драмогерменевтической технологии, в двух вариантах — методологическом и функциональном, обеспечивающей создание полихудожественной среды как условие эффективности развития интереса учащихся 8—9 классов на уроке истории и во внеурочной деятельности.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены
следующие задачи:
1. Выявить сущность, структуру, содержание драмогерменевтической
технологии, проанализировав философские, педагогические,
психологические, методические аспекты применения драмогерменевтики в процессе обучения истории.
Разработать теоретически и практически реализовать модель драмогерменевтической технологии в процессе обучения истории в 8—9 классах.
Обосновать опытно-поисковым путем педагогические условия, способствующие эффективности и возможности применения драмогерменевтической технологии для развития интереса к истории у учащихся 8—9 классов.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: труды
философов, посвященные проблемам понимания, объяснения, интерпретации
(Х.Г.Гадамер, В.Дильтей, М.Н.Дудина, М.Хайдеггер, Ф.Шлейермахер,), работы
по новому направлению в общей педагогике — драмогерменевтике
(В.М.Букатов), основные идеи гуманистической педагогики и психологии
(Ш.А.Амонашвили, А.Маслоу, К.Роджерс, С.Л.Соловейчик), теории
деятельностного развития личности (К.А.Абульханова-Славская,
Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.), теория генезиса научного педагогического сознания (С.А.Днепров), теория педагогической коммуникации (В.Д.Ширшов), теория формирования познавательного интереса (Г.И. Щукина), положения дидактики о развитии познавательной деятельности (В.Э.Ильенков, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин), теория взаимодействия учителя и ученика (Н.Ф. Родионова), работы по развитию исторического мышления (М.М. Бахтин, В.С Библер, Т.И Гончарова, А.М.Матюшкин, М.Т.Студеникин, Ю.Л.Троицкий), положения театральной педагогики (Ю.А.Завадский, Б.Е.Захава, М.О.Кнебель, К.С.Станиславский, Г.А.Товстоногов), основные положения режиссуры как практической психологии (П.М.Ершов, А.П.Ершова), теория полихудожественного развития (Б.П.Юсов), теория развивающего обучения (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин), исследования в области педагогических технологий (В.П.Беспалько, М.В.Кларин, Г.К.Селевко, Н.Е.Щуркова и др.); классификация и основные характеристики моделирования и организации учебных игр (В.М.Букатов), концепция игры как феномена культуры учащихся и их игровое поведение в коллективе (С.А.Шмаков), а
также классификации учебных игр по истории (К.А.Баханов, Л.П.Борзова, М.В.Короткова, Г.А.Кулагина, Н.Б.Титова). Работы И.С.Якиманской явились значимыми для исследования оценки личностных изменений развития учащихся.
В соответствии с поставленными задачами в работе использовались следующие методы исследования: теоретического анализа философской, психолого-педагогической, методической литературы; тестирования, анкетирования, педагогического наблюдения, метод монографических характеристик, метод неоконченных предложений; изучения анализа продуктов деятельности учащихся; формирующей и констатирующей опытно-поисковой работы; методы статистической обработки материалов исследования.
База исследования: общеобразовательная школа с углубленным изучением математики № 30 г. Оренбурга. В опытно-поисковой работе приняли участие 152 учащихся 8—9 классов.
Основные этапы исследования
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (1997—1998 гг.). Изучение и теоретический анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы, посвященной проблеме применения драмогерменевтической технологии в образовании, в том числе и в историческом, месте и роли драмогермснсвтики в методике преподавания школьных предметов, ее развивающем потенциале. Это позволило сформулировать общую гипотезу, разработать программу ее опытно-поисковой проверки.
Второй этап (1998—2000 гг.). Проведение констатирующей и формирующей опытно-поисковой работы, в процессе которой применялся метод тестирования, анкетирования, неоконченных предложений: изучены особенности развития интереса, активности, отношения к истории, эмоционального настроя, характер познавательной деятельности и взаимодействия учителя и ученика (ков), степень развития исторического
мышления средствами драмогерменевтики. Разработаны и апробированы методики развития учащихся с использованием драмогерменевтической технологии, проанализирован, систематизирован и обобщен полученный материал, уточнена рабочая гипотеза.
Третий этап (2000—2004 гг.). Проведена проверка результатов, выводов исследования, уточнены отдельные теоретические положения, разработаны, скорректированы и внедряются в практику методические рекомендации по использованию драмогерменевтической технологии при обучении истории. Оформлены результаты диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Определена структура драмогерменевтической технологии развития интереса к изучению истории у учащихся 8—9 классов, выражающаяся в сопряжении сфер педагогической, исторической, герменевтической, театральной.
Выявлено содержание драмогерменевтической технологии развития интереса к изучению истории у учащихся 8—9 классов, состоящее из основных этапов: работа с историческим текстом по проблеме; создание герменевтической ситуации; наличие пред-понимания как предпосылки суждения, осознания; постановка вопроса; толкование (историческое, психологическое); движение по герменевтическому кругу путем «набрасывания смысла»; выражение найденного «нового смысла» в драматической форме;
Разработана теоретическая модель, сочетающая функциональный и методологические варианты, и авторский алгоритм реализации драмогерменевтической технологии развития интереса у учащихся в обучении истории, способствующие воспитанию личности ученика как субъекта исторического познания на основе понимания.
Обоснованы педагогические условия, способствующие эффективной реализации драмогерменевтической технологии в процессе обучения истории: использование системы приемов, методов, форм
драмогерменевтики; создание полихудожественной среды; изменение системы взаимодействия внутри школьной группы в учебно-познавательной деятельности. Теоретическая значимость исследования состоит в определении понятия «герменевтическая драматизация», заключающегося в интерпретации исторического события в драматической форме через образ и диалог; в раскрытии сущности драмогерменевтической технологии, которая представляется в сопряжении системы приемов и методов, обеспечивающих понимание исторического процесса, с практикой их творческой интерпретации. Практическая значимость исследования заключается:
в создании драмогерменевтической технологии при изучении истории, содержащей разработанную и апробированную систему приемов, методов, форм драмогерменевтики;
разработке научно-методических рекомендаций для учителей и студентов педагогических вузов по использованию драмогерменевтики в обучении истории.
Достоверность и научная обоснованность результатов исследования обусловлены единством теоретических и эмпирических методов, адекватностью предмету исследования, многолетней опытно-поисковой работой.
Апробация материалов исследования осуществлялась на научно-практических семинарах учителей истории г. Оренбурга (2001—2003 гг.), Всероссийской конференции «Гражданственность и патриотизм в XXI веке: теория и практика» (Екатеринбург, 2002), на XIV преподавательской научно-практической конференции «Наука XXI века: проблемы и перспективы» (Оренбург, 2002), на VI Всероссийских историко-педагогических чтениях (Екатеринбург, 2002), в конкурсе профессионального мастерства «Учитель года-2002» (Оренбург), на региональной научно-практической конференции «Модернизация образования: проблемы и перспективы» (Оренбург, 2002), на VII Всероссийских историко-педагогических чтениях (Екатеринбург, 2003), на
11 III Всероссийской научно-практической конференции «Современные методы в современном преподавании» (Москва, 2003), на заседаниях учебно-методического совета и кафедры новейшей истории России Оренбургского государственного педагогического университета и УрГПУ (Екатеринбург, 2001—2004 гг.).
Внедрение результатов исследования проводилось через публикации в печати, опытно-поисковую работу.
На защиту выносятся следующие положения:
Драмогерменевтическая технология в школьном историческом образовании в 8—9 классах эффективнее игровых технологий.
Реализация драмогерменевтической технологии более адекватна личностно-ориентированной образовательной модели, чем информационный подход в обучении истории, поскольку она предполагает воспитание личности ученика как субъекта исторического познания на основе понимания.
Система приемов, методов и форм драмогерменевтики как средство развития интереса, активности, эмоционального настроя школьников способна сформировать такое отношение к истории, которое близко к убеждениям.
Применение драмогерменевтической технологии требует введения в педагогическую компетентность учителей истории режиссуры урока и техники общения, умения организовать диалоговые формы обучения в процессе обучения истории, развития их творческого потенциала.
Структура и объём диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
Специфика драмогерменевтических аспектов философии образования
Целью параграфа является раскрытие сущности драмогерменевтики как принципа организации педагогического процесса с точки зрения философии, психологии, педагогики.
В данном параграфе мы рассматриваем сущностную характеристику понятий «герменевтика» и «драматизация».
Герменевтика (греч.пеггпепеіа - толкование) - направление в философии и гуманитарных науках. В своем развитии она прошла несколько этапов. Первый этап был связан с ее возникновением в силу необходимости толковать волю богов, намерений и знамений (в древнегреческой мифологии Гермес был посредником между богами и людьми). [224] В средние века - экзегетика (греч. exegesis - экзегеза - разбор, истолкование текстов) - толкование Священного Писания, Библии. В эпоху Возрождения преобладает реконструкция в виде филологической герменевтики: отделение в Писании божественного от привнесенного человеком.
В Советском энциклопедическом словаре герменевтика (с греч. разъясняю, толкую) трактуется как искусство толкования текстов, учение о принципах их интерпретации. [242]
Фридрих Шлейермахер, считающийся отцом современной герменевтики, отказался от старой точки зрения на герменевтику как практическое искусство истолкования специфических текстов и стал рассматривать ее как общую теорию лингвистического понимания. [288]
При этом герменевтической техникой являлось вживание. Согласно Шлейермахеру, герменевт должен вжиться, вчувствоваться во внутренний мир автора текста и воспроизвести его мысль. Историческими разновидностями герменевтики стали перевод (перенос смысла в свой язык), реконструкция (воспроизведение истинного смысла или ситуации его возникновения), диалог (формирование нового смысла). Высшим достижением понимания прошлого является понимание исторического документа и его автора лучше, чем понимал он сам.
Сама герменевтическая интерпретация осуществляется, по мнению Ф.Шлейермахера, в результате анализа двух взаимосвязанных процессов - грамматического и психологического. Грамматическая интерпретация происходит в сфере языка и проводится согласно общим принципам и законам языка. Поэтому она выступает в виде объективного метода исследования текста. Психологическая интерпретация, напротив, должна раскрыть духовный мир автора произведения, его стремления, идеалы и установки. Ф.Шлейермахер часто называет психологическую интерпретацию духовным методом, с помощью которого исследователь должен мысленно, в своем воображении пережить и перечувствовать то, что пережил автор. Присущая автору индивидуальность проявляется в особом стиле, поэтому Ф. Шлейермахер считал, что исчерпывающее понимание стиля составляет важнейшую, если не единственную задачу герменевтики. Важное отличие нового подхода Ф.Шлейермахера к герменевтике состоит, прежде всего, в том, что интерпретация у него выступает в органической связи с пониманием, как внутреннее единство слова и мысли, предложения и суждения. При этом само понимание относится не только к текстам, но и к живому диалогу людей. [288]
В процессе диалога как раз одновременно выступают две основные операции интеллекта. Одна из них заключается в том, чтобы сформулировать определенную мысль, а другая - в том, чтобы понять то, о чем говорится в речи. В готовом тексте интерпретатор имеет дело только с пониманием текста, сам же первоначальный процесс формулирования мыслей скрыт от него.
Вслед за Ф. Шлейермахером мы рассматриваем понимание как реконструктивный процесс, посредством которого интерпретатор раскрывает структуру и значение слов и предложений текста.
В новое время философская и историческая герменевтика интенсивно развивалась.
Эмпиризм, фактонакопление в исторических исследованиях не препятствовали тому, что историк интерпретировал факты и события не задумываясь над методологической концепцией, возможно, специально отказываясь от неё. Но в любом случае вставал вопрос об объяснении фактов на основе их понимания. Герменевтический подход настаивает на осознании понимания, на принципе понимания.
Яркий представитель герменевтики - немецкий философ, историк культуры, психолог - Вильгельм Дильтей обосновал отличия гуманитарного познания, к которому относил историю («единственный способ постижения мира»), от естественнонаучного.[91] В.Дильтей считал, что и естественнонаучное познание, и историческое ориентированы на опыт и носят эмпирический характер. Но ориентация на опыт, на объективность и общезначимость знания по-разному реализуется в «науках о природе» и «науках о духе» (на последнем понятии он остановился, придя к нему через понятия «науки о человеке», «науки о культуре», «науки об обществе» и др..). «Науки о духе», являясь науками о человеке, постигают человеческую жизнь путем познаний человеческой деятельности и её духовных продуктов, значит, изучают духовный мир человека, который объективирован. В естественных же науках, по мысли Дильтея, необходимо «освободиться » от человека, в центре наук о духе находится дух, поэтому нет противоположности объекта и субъекта.
Педагогическое содержание драмогерменевтики в школьном образовательном процессе
Целью параграфа является раскрытие педагогического содержания драмогерменевтики и ее реализация в процессе преподавания истории. Одним из актуальнейших вопросов педагогики является развитие активной личности, свободно ориентирующейся в современном мире. Необходимость этого диктуется историческими событиями, свидетелями которых мы являемся, что актуально для нашей страны, где за одно десятилетие произошли крупные социально-исторические трансформации. Особое значение эти перемены придают системе преподавания предмета, который решающим образом влияет на формирование самосознания общества, истории: понять быстро меняющиеся реалии современного мира, приспособиться к ним, органично связав при этом настоящее и прошлое, значит, переосмыслить исторический путь и, став творческой личностью, уметь мыслить по-новому.
Если прежняя парадигма образования во главу угла ставила обучение, воспитание, то новая подразумевает развитие личности в процессе обучения и воспитания. Главной целью школы является «формирование разносторонне развитой, творческой личности, способной реализовывать творческий потенциал в динамичных социально-экономических условиях как в собственных жизненных интересах, так и в интересах общества». [262] Важным и новым является приобщение ребенка к мировой культуре с помощью его собственного художественного творчества, саморазвитие и внимание к его художественному и духовному росту.
Для разрешения этих задач в современной педагогике реализуется культурологический, личностный, деятельностный подходы в обучении истории.
Культура личности развивается в деятельности.
Канун нового тысячелетия, начало XXI века обнаруживают свой культурный смысл - смысл прошедших исторических эпох как диалога культур (В. Библер). Все человеческое бытие - быт — мысль - сознание - социальность -духовность - сдвигается в средоточие общечеловеческих культурных ценностей.
Культурологический подход позволяет рассматривать современное образование как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, его ценности. Культурологический подход предполагает формирование потребности познания мира в объективных закономерностях бытия (во всех областях естествознания, техники, экономики).[227]
Культурологический подход - гуманитарная основа обучения, способ раскрытия философии деятельности обучающихся. Это понимание того факта, что сама природа школьного образования по своей сути - акт культурного восхождения от этапа образно-эмоционального освоения учебного материала к рационально-логическому осмыслению принятых в социуме норм и ценностей и рефлексивному овладению рационально-логическим описанием мира в координатах различных культур. [222] Вхождение в новую культуру сопровождается особым эмоциональным состоянием при осознании различий между культурами: моя культура и культура другого, культура моего народа - и других культурных сообществ. Проявляется проблема «культурного шока» («культурная утомляемость» - М.А.Болдырев, 2000). Культурологический подход предполагает решение многих проблем межкультурной адаптации в учебном диалоге и диалоге культур.
В образовании диалог выступает как отдельный метод (и даже технология), но реже как подход. Реализация принципа диалогизма в обучении не приводит ни к «релятивизму», ни к «плюрализму». Всё дело в том, что сама истина, которую ищут в учебном диалоге, в науке и культуре XX века выступает как внутренне диалогичная.
Своеобразие науки нашего времени в том, что процесс понимания в ней организован как одновременная актуализация нескольких дополнительных друг другу форм умозрения и логики. Учащийся с первых лет обучения оказывается в ситуации, адекватной бытию современного ученого на вершинах науки. В российской модели «Школы диалога культур» (B.C. Библер) учебный процесс конструируется как диалог культур определенного исторического периода развития человечества и культуры развивающегося детского сознания, игрового воображения. Идет процесс погружения в культурные эпохи от античности до современности.
Без личностной интерпретации невозможно постижение истории, поэтому культурологический поход взаимосвязан с личностно-ориентированным.
Личностно-ориентированное обучение характеризуется подходом не «от учителя к ученику», а от «ученика к учителю», оно строится на самоценности личности учащегося.
Значительный вклад в развитие идеи личностно-ориентированного образования внесли В.А Беликов, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, В.А. Сухомлинский, И.С. Якиманская и др.
Согласно концепции И.С. Якиманской, ученик не становится субъектом обучения, а им изначально является как носитель субъективного опыта. Кроме того, учение не есть прямая производная от обучения, а самостоятельный, индивидуальный, личностно-значимый, а потому очень действенный источник развития. Ученик ценен воспроизводством не столько общественного, сколько индивидуального опыта и развития на его основе. [299, 300]
Диагностика исходного уровня развития интереса у учащихся
Опытно-поисковая работа по реализации драмогерменевтической технологии в процессе преподавания истории (8-9 классы) осуществлялась с 1997 по 2004 год на базе общеобразовательной школы с углубленным изучением математики (МОУ №30) г. Оренбурга.
В опытно-поисковой работе приняли участие 152 учащихся 8-9 классов (76 человек в опытно-поисковом классе и 76 человек в контрольном классе).
Исследования проводились в несколько этапов:
Первый этап (1997 — 1998 г.г.) включал в себя изучение и теоретический анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы, посвященной проблеме применения драмогерменевтической технологии в образовании, в том числе и в историческом образовании, месте и роли драмогерменевтики в методике преподавания школьных предметов, ее развивающем потенциале. Это позволило сформулировать общую гипотезу, разработать программу ее опытно-поисковой проверки.
Второй этап (1998 - 2000 г.г.) — проведение констатирующей и формирующей опытно-поисковой работы, в процессе которой применялась драмогерменевтическая технология и обрабатывалась исходная диагностика: изучены особенности развития интереса, активности, отношения к истории, эмоционального настроя, характер познавательной деятельности и взаимодействия учителя и ученика (ков), степень развития исторического мышления средствами драмогерменевтики. Разработаны и апробированы методики развития учащихся с использованием драмогерменевтической технологии, проанализирован, систематизирован и обобщен полученный материал, уточнена рабочая гипотеза.
Третий этап (2000 - 2004 г.г.). Осуществление синтеза теоретического анализа и практического применения философско-педагогических, психологических и методических основ драмогерменевтики в обучении истории. Проведена проверка результатов, выводов исследования, уточнены отдельные теоретические положения, разработаны, скорректированы и внедряются в практику методические рекомендации по использованию драмогерменевтической технологии при обучении истории. Оформлены результаты диссертационного исследования.
Под технологией мы понимаем научно-обоснованную педагогическую систему, которая нацелена на заранее ожидаемый результат, воспроизводима, эффективна, гуманна и предусматривает выполнение определенного алгоритма.
Не случайно для своего исследования мы выбрали учащихся 8-9 классов. По данным Ю.У.Фохта-Бабушкина, именно в этом возрасте происходит перелом мировоззрения ученика, ломка взглядов, представлений. Именно в подростковом возрасте у школьников обнаруживается потребность в знании людей. Потребность эта выражается в том, что подростки стремятся ориентироваться на «образцы поведения», которые не всегда совпадают с идеалами старшего поколения и увлекаются не только путешествиями и приключениями, но и историей.[269] С точки зрения социализации личности, психологи выделяют периоды:
- адаптации к окружающему миру (начальная школа, 1 - 4 класс);
- индивидуализации, осознания себя самого как личности (5-8 класс);
- интеграции в окружающую среду (9-11 класс); поэтому мы используем пограничный возраст (8-9 классы), так как в этот период у учащихся формируется устойчивая социализация, положительное отношение к истории, развивается активность и широкий познавательный интерес, идет процесс понимания и осознания исторического прошлого, что и предполагает драмогерменевтическая технология в преподавании истории. Для проведения опытно-писковой работы мы определились в главном требовании - изначальное сходство классов, единая учебная программа, единый учитель-исследователь. Мы считаем, что названные условия унифицируют факторы, влияющие на развитие учащихся средствами драмогерменевтики.
Согласно нашей гипотезе, использование драмогерменевтической технологии благотворно влияет на развитие интереса у учащихся. Поэтому нашей задачей на подготовительном этапе было получение диагностирующего материала. Прежде всего нас интересовал стартовый уровень развития познавательного интереса, активности, отношения к истории, эмоциональный настрой, характер познавательной деятельности и взаимодействия учителя и ученика(ков), историчности мышления.
Диагностическую работу мы начали в сентябре 1997/1998 учебного года. Источником информации о развитии учащихся были оценочные суждения классных руководителей 8-х классов, личные наблюдения учителя-исследователя и учебная успеваемость учащихся.
Суммируя весь полученный материал, мы создали картину развития учащихся 8-х классов. Опишем все более детально по классным коллективам детей.
