Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ РЕЧЕВОГО ЭТИКЕТА В ШКОЛЕ.
1.1 .Лингвистические основы изучения речевого этикета. 11
1.2.Дидактические основы работы по изучению речевого этикета 42
Выводы по первой главе 76
ГЛАВА 2. ФОРМУЛЫ РЕЧЕВОГО ЭТИКЕТА В КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ 79
2.1. Организация и методика проведения констатирующего среза 80
2.2. Результаты констатирующего среза. 83
2.3. Анализ результатов исследования умения использовать адекватные речевые средства в типовых ситуациях 94
2.41Анализ результатов исследования сформированное умения развертывать формулы речевого этикета с помощью обращений, мотивировок, интен-
сификаторов и сопровождающих выражений. 105
2.5. Определение исходных уровней овладения этикетной лексикой и навыками её использования учащимися пятых-шестых классов 112
Выводы по второй главе. 129
ГЛАВА 3. ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ НАВЫКОВ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ФОРМУЛ РЕЧЕВОГО ЭТИКЕТА В КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ПЯТЫХ-ШЕСТЫХ КЛАССОВ 133
3.1 .Технологические основы витагенного обучения 138
3.2.Планирование работы по развитию навыков использования этикетной лексики у учащихся пятых- шестых классов в типовых ситуация этикетного общения. 158
3.3. Дидактические материалы, направленные на развитие запаса этикетной лексики. 170
3.4. Педагогические условия успешности развития навыков использования этикетной лексики
3.5.Анализ итогов опытно-поисковой работы 204.
Выводы по третьей главе 213
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 218
БИБЛИОГРАФИЯ 223*
ПРИЛОЖЕНИЕ 235.
- .Лингвистические основы изучения речевого этикета.
- Организация и методика проведения констатирующего среза
- .Технологические основы витагенного обучения
Введение к работе
Современные процессы общественного развития обусловливают изменение приоритетов задач образования во всех областях педагогики. Все большее значение приобретает поиск новых путей обучения и воспитания, направленных на развитие личности школьника, на создание условий, способствующих облегчению процесса их социальной адаптации, что, в свою очередь, доказывает необходимость исследования области социального взаимодействия личности с окружающим миром, выявления особенностей ее протекания, позволяющих определить новые акценты в содержании образования.
Актуальность настоящего исследования определяется тем, что в нем рассматривается проблема овладения речевым этикетом как составной частью культуры общения. Культура речевого поведения в типовых ситуациях этикетного общения является необходимым условием социализации личности школьника. Не только школьники, но и взрослые ежедневно сталкиваются с разнообразными типовыми ситуациями этикетного общения и с необходимостью ориентироваться в этих ситуациях, отбирать адекватные им речевые средства и использовать их в соответствии с принятыми в обществе нормами этикетно-речевого поведения. Очевидно, что уже со школьного возраста необходимо готовить детей к умелому и осознанному реагированию в типовых ситуациях этикетного общения.
Проблемам речевого этикета как лингвистического и социального явления посвящены работы многих авторов: А. А. Акишиной, Л; А. Введенской, Б. Н. Головина, В. Е. Гольдина, Л. К. Граудиной, Е. А. Земской, В. И. Капи-нос, Л. П. Крысина, Н. А. Купиной,' А. А. Леонтьева, М. Р. Львова, Н- М. Ма-новской, Н. И. Формановской;А. П. Чудинова, Л; А. Шкатовой, Е. Н. Ширяева и других ученых-лингвистов. Их работы, показывающие возможность овладения элементами вежливого общения, традиционно включаемого в систему работы по воспитанию культуры поведения школьников, послужили основой данного исследования.
Проблема исследования состоит в наличии противоречия между существующим у учащихся пятых—шестых классов уровнем сформированное навыков этикетного общения и теми требованиями, которые предъявляются обществом ко всем носителям языка, участвующим в тех или иных актах общения, что, в свою очередь, влияет на возникновение противоречия между стоящей перед образовательным учреждением задачей воспитания и развития личности, социально-адаптированной к условиям жизни и работы в современном обществе, и имеющимися в рамках существующего учебно-воспитательного процесса возможностями для ее реализации.
Объектом исследования является этикетная лексика в речи учащихся пятых—шестых классов и навыки ее использования.
Предмет исследования— методика развития коммуникативной компетенции школьников в сфере речевого этикета.
Гипотеза исследования. Учащиеся пятых—шестых классов не владеют этикетной лексикой и навыками ее использования в объеме, достаточном для свободного этикетного общения. Учащиеся способны развить необходимые навыки, если будет осуществлена опытно-поисковая работа, реализация которой поможет как общему речевому развитию, так и развитию навыков речевого поведения в ситуациях этикетного общения как одного из условий успешной социальной адаптации.
Исходя из гипотезы была определена цель исследования: теоретически обосновать, разработать и апробировать технологию развития навыков речевого этикета у учащихся пятых-шестых классов.
Реализация поставленной цели достигается решением следующих задач:
Изучить современное состояние проблемы обучения культуре речевого поведения (в том числе речевому этикету) в лингвистической и педагогической литературе и накопленный опыт по обучению речевым навыкам в системе образования.
Выявить особенности и исходные уровни овладения этикетной лексикой и навыками ее использования учащимися пятых—шестых классов, уста-
новить типичные виды ошибок.
Определить необходимое для свободного владения навыками речевого поведения в типовых ситуациях этикетного общения.
Выявить основные пути развития этикетно-речевых умений и навыков учащихся пятых—шестых классов на базе овладения формулами и выражениями речевого этикета.
Проверить эффективность организации специальных занятий в соответствии с разработанной программой.
Решение поставленных задач обусловило выбор следующих методов исследования:
теоретический анализ литературы по проблеме исследования;
анализ действующего программно-методического материала;
педагогическое наблюдение;
беседы с педагогами и учащимися;
констатирующие и контрольные срезы;
опытное обучение;
сравнительный анализ и статистическая (количественная и качественная) обработка результатов срезов, обобщение полученных данных.
Методологической основой исследования являются. работы М. Т. Баранова, Г. А. Богдановой, А. С. Белкина, Н. Д. Деминой, Е. Н. Ильина, Т. А. Ладыженской, М. Р. Львова, С. И. Львовой, М. М. Разумовской, Т. А. Єлужевской, Л. П. Федоренко, Г. А. Фомичевой и
др.
Новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что развитие навыков этикетно-речевого поведения в типовых ситуациях рассматривается как самостоятельная исследовательская проблема в области методики преподавания русского языка, что позволило выявить существенные возрастные и индивидуальные особенности владения этикетной лексикой и навыками ее использования у учащихся пятых—шестых классов, а также составить классификацию типичных ошибок, определить основные
пути развития этикетно-речевых навыков, разработать и апробировать соответствующее содержание обучения на.специально отведенных занятиях. В диссертации введены; в научный оборот новые данные об уровне владения этикетными навыками и о возможностях развития их у учащихся пятых— шестых классов, что важно для создания общей теории развития коммуникативных навыков школьников.
Практическая значимость исследования заключается в разработке содержания и определении основных путей работы, способствующих как общему речевому развитию, так и* развитию культуры речевого общения школьников, что в итоге позволит успешнее решить проблему их социальной адаптации. Полученные материалы могут служить основой для дальнейшей разработки и введения в практику обучения.
Достоверность и обоснованность результатов исследования. Теоретические и практические положения, выдвинутые в диссертации, подвергались проверке в ходе опытного обучения. Достоверность результатов исследования обеспечивается также исходными методологическими позициями, использованием комплекса взаимодополняющих методов, адекватных предмету и задачам диссертации, личным участием автора в проведении констатирующего среза и опытного обучения;
Этапы исследования. Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа с 1999 по 2004 г. на базе средней школы № 19 г. Нижневартовска. В опытно-поисковой работе приняли участие 160 учеников пятых— шестых классов.
Первый этап: изучение и анализ литературы, формулирование, цели и гипотезы, составление; плана исследования, разработка методики констатирующего среза (1999).
Второй этап: проведение констатирующего среза и анализ полученных данных, разработка и уточнение программы опытно-поисковой работы по обучению навыкам использования речевого этикета (2000—2001);
Третий этап: опытно-поисковая работа с пятого по шестой класс, систематизация данных опытно-поисковой работы, обобщение и уточнение полученных выводов (2002—2004).
Апробация и внедрение результатов в практику. Результаты исследований докладывались на научных конференциях в Уральском государственном педагогическом университете, Нижневартовском государственном педагогическом институте; обсуждались на заседаниях кафедр русского языка и методики его преподавания Нижневартовского государственного педагогического института, риторики и культуры речи Уральского государственного педагогического университета; на методических семинарах учителей ХМАО.
По теме диссертационного исследования опубликованы следующие работы:
1. Толкач С. В. К проблеме обучения культуре речевого этикета в округа
// Гуманизация культуры и образования в Ханты-Мансийском авто-
о номном округе на пороге третьего тысячелетия: Материалы окружной
науч.-практ. конф. Нижневартовск, 2000. 0,2 п. л.
Толкач С. В. Формирование навыков речевого этикета учащихся как путь к повышению культуры общения // Философия и образование. Третьи Соколовские чтения: Материалы региональной науч.-практ. конф. Нижневартовск, 2000. 0,1 п. л.
Толкач С. В! Усвоение единиц речевого этикета учащимися среднего звена // Лингвистический и методический аспекты педагогической практики: Сб. науч.-метод. трудов. Нижневартовск, 2003. 0,7 п. л.
Толкач С. В. Педагогические условия успешности обучения речевому этикету // Сборник статей аспирантов и соискателей. Нижневартовск, 2004: 0,4 п. л.
Толкач С. В. Элементы речевого этикета на уроках русского языка в пятом классе: Учеб.-метод. пособие / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2004. 4,2 п. л.
Толкач С. В. Элементы речевого этикета на уроках русского языка в
шестом классе: Учеб.-метод. пособие / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2004. 4,0 п. л. Положения, выносимые на защиту:
Существующий уровень коммуникативных навыков учащихся пятых— шестых классов в сфере речевого этикета не соответствует ни их потенциальным возможностям, ни задачам, которые ставит общество.
Учащиеся пятых—шестых классов обладают потенциальными возможностями для усвоения и правильного использования формул речевого этикета на необходимом для их социальной адаптации уровне при условии целенаправленной работы педагогов.
Вероятно, в технологии развития навыков речевого этикета необходимо использовать витагенный опыт учащихся.
Для решения проблемы совершенствования коммуникативных навыков у учащихся пятых—шестых классов целесообразно включить в учебный план соответствующих образовательных учреждений; предмет «Культура речевого поведения».
Представленные в диссертации содержание и методика работы над развитием коммуникативной деятельности у учащихся среднего звена учитывают возрастные и интеллектуальные возможности школьников и являются достаточно эффективными.
Структура работы: диссертация состоит из введения, трех глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка, приложения.
Во введении обосновывается актуальность проблемы и темы, указываются цель и задачи исследований проблемы, гипотеза, определяется её новизна, теоретическая и практическая значимость, приводятся положения, выносимые на защиту.
В первой главе на основе анализа лингвистической, методической литературы и программного материала излагаются теоретические положения о речевом этикете как социальном и речевом явлении, рассматриваются его лингвистические основы, выделяются критерии оценки сформированности
запаса этикетной лексики и навыков её использования, анализируются современные научные и методические представления о задачах формирования коммуникативных навыков в практике современной массовой школы.
На базе теоретических положений сформулированы лингвистические и педагогические основы работы над формированием необходимого уровня владения учащимися пятых-шестых классов нормами речевого этикета.
Во второй главе определены задачи констатирующего среза, дано описание его методики и организации, определена типология ошибок, выделены уровни овладения учащимися пятых-шестых классов этикетной лексикой и навыками её использования, сформулированы выводы.
В третьей главе в соответствии с гипотезой и задачами исследования рассматривается технология опытно-поисковой работы по развитию навыков использования формул речевого этикета в коммуникативной деятельности учащихся пятых- шестых классов. Теоретически и методически обосновываются возможности повышения уровня владения речевым этикетом учащимися пятых-шестых классов на основе витагенного обучения, педагогических условий успешности, оптимального дидактического материала.
По итогам опытного обучения проведен сравнительный анализ уровня владения нормами речевого этикета в опытном и контрольном классах, сформулированы выводы.
В заключении подводятся итоги исследования.
В приложении представлен демонстрационный материал к проведению констатирующего среза.
.Лингвистические основы изучения речевого этикета
Овладение культурой общения и речевым этикетом как её центром, организующим и регламентирующим общение по своим законам и правилам, -одна из насущных потребностей человека в современном мире. Эти правила и принципы определяют взаимоотношения людей, помогают им ориентироваться в различных житейских ситуациях. Соблюдение или несоблюдение правил этикета может многое сказать о человеке, о его воспитанности, общей культуре, уважении к окружающим.
Этикет (от франц. etiquette - малая этика) - в узком, исторически первоначальном значении - свод правил обхождения; принятых при дворе, в дипломатическом кругу и т.п. [Социологический энциклопедический словарь, 1998, 642].
Этикет — существенная часть культуры общения. Культура общения - неотъемлемая часть культуры поведения, которую определяют как "совокупность форм повседневного поведения человека, в котором находят внешнее выражение моральные и этические нормы этого поведения... Особо выделяют культуру речи, умение грамотно, ясно и красиво выражать свои мысли" [Словарь по этике: культура поведения, 1974].
Культура поведения и речевого общения формирует языковую личность. Человек, овладевший культурой общества, в котором он живет, "вооружен" схемами и принципами поведения в типичных, стандартных ситуациях, обладает определенными социальными установками и особенностями социальной перпеции.
В последние годы усилия лингвистов, а также исследователей других наук — социологии, психологии, этнографии, логики, философии, культурологии - направлены на изучение особенностей коммуникации, в частности национально-культурной специфики речевого поведения. Имеет место также тенденция более широкого подхода исследования речевого общения, и овладения коммуникативными формулами речевого этикета (далее РЭ) в этом плане означает не просто усвоение каких-либо правил или законов, а скорее понимание социокультурного поведения носителей изучаемого языка. Поскольку с РЭ, как правило, начинается-общение, то именно он задает "социостилисти-ческую тональность" [Н.И.Формановская 1982, 1987, 1989, 1992, 2001] последующему речевому поведению, как бы ограничивая его этикетной рамкой, что заставляет коммуникантов придерживаться этой избранной тональности.
Об этикете написано немало научных работ и учебных пособий. В русистике термин "речевой этикет" впервые был введен В.Г.Костомаровым [1967]. Научное изучение системы РЭ относится к 60-м гг. XX века - работы А.А.Акишиной, Н.И.Формановской.
В.Е.Гольдин считает, что речевой этикет — это употребление устойчивых формул вежливости, которые относятся к знаковой системе этикета, но не порывают с речью. Как и знаки РЭ, формулы вежливости используются в ограниченном круге вполне определенных ситуаций. Поэтому по В.Е.Гольдину "речевой этикет" - это правила речевого поведения в данных этикетных ситуациях" [Гольдин, 1983,40].
Проблемам речевого этикета как лингвистического и социального явления посвящены работы многих авторов: А.А.Акишиной, Л.А.Введенской, Б.Н.Головина, В.Е. Гольдина, Л.К.Граудиной, Е.А.Земской, В.И.Капинос, Л.П.Крысина, Н.А.Купиной, А.А.Леонтьева, М.Р.Львова, Н.М.Мановской, Н.И.Формановской, А.П.Чудинова, Л.А.Шкатовой, Е.Н.Ширяева и других ученых-лингвистов.
Богатейший словарно-фразеологический состав русского вежливого обхождения формировался веками на исконно русской основе. Сформировавшиеся в условиях эволюционных.и революционных общественных преобразований, межэтических и межгосударственных связей, он хранит отпечатки сословных, профессиональных, религиозных, морально-этических, политических, национальных, половых, родственных и возрастных отношений между людьми.
Организация и методика проведения констатирующего среза
Констатирующая часть педагогического изучения этикетной компетентности школьников проводилась в сентябре 2000/2001 учебного года в общеобразовательной школе № 19 г.Нижневартовска. Всего было обследовано 160 учеников, при этом средний возраст учеников пятых классов составил 12 лет, шестых — 13 лет. Указанная школа не относилась к числу специализированных, "элитных", однако в ней существуют хорошие традиции, она относится к числу лучших в городе.
В содержании учебного процесса огромную роль играют сведения об овладении учащимися определенной суммой знаний и комплексом умений:
Знания, в общей сумме сведений, рассматриваются, прежде всего, как основа сознательного формирования соответствующих умений и навыков [М.Т.Баранов, 2001, 293]. Исходя из этого, без учета знаний:учащихся в сфере РЭ нами видится невозможным результативное обучение в данной области..
При организации проверки знаний необходимо учитывать, в каком объеме, и каким образом изучено то или иное понятие в области РЭ, то есть необходимо отобрать оптимальные методы исследования.
В методике преподавания русского - языка активно используются следующие методы исследования: 1)поисковый (ориентирующий); констатирующий (срезы); формирующий, или обучающий и контрольный эксперимент. Эксперимент может протекать в обычных, естественных условиях работы учителя и в лабораторных, более строгих, специально организованных условиях; 2)метод наблюдений, изучение и обобщение передового опыта учителей и коллективов; 3)метод бесед с учащимися, анкетирования и интервью, беседы с учителями, родителями - метод экспертных оценок; 4)изучение школьной документации -тетрадей учащихся, журналов, дневников, личных дел и т.п. 5)изучение истории - методического наследства. Изучение применимости тех или иных лингвистических, психолингвистических или психологических теорий обучения [МРЛьвов, 1999,127].
В современной методике широкое распространение получило опытное обучение, позволяющее в результате массовой проверки выдвинутых положений получить результаты, обладающие большой доказательной силой. Для анализа результатов исследования широко используются методы подсчета результатов. В общенаучном плане к методам исследования принято относить следующие: 1) методы анализа - качественного (методологического, дидактического, психологического, лингвистического) и количественного (факторного, компонентного и т. д.), 2) методы обобщения (синтез, описание и т. д.), 3) методы проектирования (моделирование, предвидение), 4) методы интерпретации (объяснение, сравнение, аналогия и т. д.), 5) методы сбора фактов (наблюдение, изучение материалов, беседа, интервьюирование, изучение опыта работы и т. д.), 6) методы регистрации (хронометраж, запись на магнитную ленту и т. д.), 7) методы контроля и измерения (шкалирование, срезы), 8) методы обработки (статистико-математические, графические, табличные), 9) методы оценивания (самооценка, экспертные методы и др.), 10) методы проверки (пробное обучение, опытное обучение, педагогический эксперимент) [ Н.В.Кузьмина, 1970, 27-33. О. Д. Митрофанова, Э. Ю; Сосенко, 1975, 52 - 77].
При проведении среза использовались следующие методы:
- индивидуального интервьюирования;
- индивидуальной беседы;
- изучение документации (личных дел, характеристик детей).
Нами видится целесообразным использование данных методов при проведении констатирующего среза, так как они обеспечивают индивидуальный подход к каждому школьнику, что дает возможность получить более точные результаты.
.Технологические основы витагенного обучения
Особенности существующих направлений и подходов к исследованию в области образования школьников определяют разработки теории витагенного обучения, которая вызвала необходимостью понимания и признания значения жизненного опыта школьника. Это порождает потребность поиска научно-практических путей привлечения жизненного (витагенного) опыта в качестве источника в процессе обучения школьников.
Цель образования - получить наивысшие результаты для каждого конкретного ребенка. А для этого должна быть создана ситуация, когда ребенок хочет учиться. Это два важнейших вопроса, которые необходимо решить современной педагогике.
Образование личности начинается задолго до поступления в школу, протекает в образовательном учреждении и вне его стен - этот факт бесспорен. Школа - очень важный, но далеко не единственный вкладчик в результат образования личности. На наш взгляд, необходимо постепенно уменьшать школоцентризм, так как существует явная недооценка других образовательных структур, роли самого ученика.
Проблема использования жизненного, витагенного опыта учащихся в учебном процессе и формирования на его основе познавательного интереса, широка и многогранна. Ретроспективный анализ литературы убедительно показал, что в исследованиях многих ученых (педагогов, психологов, философов) раскрывались различные подходы к проблеме формирования познавательного интереса школьников, осознавалась и обосновывалась актуальность, своевременность постановки данного вопроса.
Человек познает окружающий мир как стихийно, бессознательно, так и планомерно, в специально организованных условиях (детский сад, школа, институт и т.д.). Познание окружающей действительности во всем многообразии ее форм, явлений, взаимосвязей есть процесс накопления индивидом жизненной информации или опыта. Этот процесс накопления и передачи информации новым поколениям необходим для того, чтобы человеческое общество развивалось, ведь необходимость передачи социального опыта подрастающим поколениям возникла одновременно с возникновением общества и будет существовать на всех этапах его развития. Родители передают свой опыт детям, старшие -младшим, более опытные - менее опытным [И.Н. Смирнов, В.Ф.Титов, 1996].
Как правило, люди располагают большим объемом обыденного знания. Обыденные знания производятся повседневно в условиях элементарных жизненных отношений. Они включают в себя и здравый смысл, и приметы, и назиданиями рецепты, и личный опыт, и традиции. Обыденное знание, хоть и фиксирует истину, делает это не систематично и бездоказательно.
Особую разновидность знания, которое является достоянием отдельной личности, представляет личностное знание. Оно очень зависимо от того, в чьей голове находится и рассматривается как результат индивидуальной деятельности по освоению совокупного объема знаний [Основы философии, 1997].
Наибольший эффект достигается при активном участии воспитуемого в этом процессе, при включении его в творческую (продуктивную) деятельность, направленную на познание, освоение и преобразование окружающей действительности.
Большой вклад в развитие российской системы образования и в учение об интересе внесли образованнейшие люди своего времени: В.Г.Белинский, И.И.Бецкой, Н.Ф.Бунаков, Ф.И.Буслаев, Н.Х.Вессель, К.Н.Вентцель, В.И.Водовозов, А.И.Герцен, Н.А. Добролюбов, П.Ф. Каптеров, Н.А.Корф, А.П.Нечаев, Н.И.Новиков, В.Ф.Одоевский, Н.И.Пирогов, А.Н. Радищев, В.Я.Стоюнин, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский, А.Ф.Фортунатов, Ф.И.Янкович и др.
Особое внимание начальному обучению уделял великий русский дидакт К.Д. Ушинский. Занимательность, связанная с реальными предметами, наглядный материал, близкий опыту ребенка, - драгоценнейшие достоинства первоначального обучения. Он писал: "Воспитатель не должен забывать, что учение, лишенное всякого интереса и взятое только силой принуждения хотя бы оно почерпалось из лучшего источника — из любви к воспитателю, убивает в ученике охоту к учению, без которой он далеко не уйдет; а учение, основанное, только на интересе, не дает возможности окрепнуть самообладанию и воле ученика, так как не все в учении интересно и придет многое, что надобно будет взять силою воли".
А также: "Хороший-педагог, прежде чем сообщить какое-нибудь сведение ученикам, обдумывает: какие ассоциации по противоположности или по. сходству может оно составить со сведениями, уже укоренившимися в головах учеников, и обратит внимание учащихся на сходство или различие нового сведения со старым. Прочно вплетает новое звено в цепь старых..." [1950].
