Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Лингвистические основы формирования культуры речи учащихся 13
1. Лингводидактическая концепция формирования языковой личности 15
2. Языковая личность как субъект обучения и развития 31
3. Формирование лингвистической компетенции школьников на основе русского речевого этикета 53
ГЛАВА 2. Диагностика уровня овладения русским речевым этикетом в устной и письменной речи учащихся 5-х классов
1. Задачи и методы констатирующего эксперимента 65
2. Анализ использования языковых средств вежливости в устной и письменной речи учащихся 76
2.1. Структурно-функциональные различия между письменной и устной речью 76
2.2 Особенности использования формул речевого этикета в письменной и устной речи учащихся 5-х классов 82
2.3. Функциональный контекст письменной речи учащихся пятых классов 97
2.4. Готовность учеников 5-х классов к использованию языковых средств выражения вежливости в устной и письменной речи 103
ГЛАВА 3. Методика формирования культуры речи учащихся на основе использования языковых средств вежливости
1. Принципы построения экспериментальной программы 124
2. Содержание экспериментального обучения 128
3. Методика проведения контрольных срезов и обработки экспериментальных данных 138
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 173
- Лингводидактическая концепция формирования языковой личности
- Задачи и методы констатирующего эксперимента
- Принципы построения экспериментальной программы
Введение к работе
Актуальность. Современное общество, с одной стороны, не удовлетворено состоянием эмоциональной и речевой культуры выпускников школы, поэтому в системе образования усиливается интерес к углубленному изучению русского языка и речи, разрабатываются новые программы по речевой культуре, риторике, основной задачей которых является обучение активному общению, а также программы по русскому языку, дополненные и расширенные за счет научного лингвистического курса.
С другой стороны, духовно-нравственный кризис общества, который охватывает и школу как один из социальных институтов, затрагивает во многом те компоненты народной культуры, какой является культура русского общения: русская приветливость, вежливость, речевой этикет. Именно здесь язык предстает не только как средство сохранения, выражения и формирования культуры, но и как ее неотъемлемая часть.
Главными чертами современного этапа развития общего среднего образования становится личностно ориентированный образовательный процесс, учитывающий и развивающий индивидуальные познавательные способности учеников, формирующий у них процессуальные общеучебные умения и навыки.
Следовательно, формирование у школьников таких качеств, как: самостоятельность, способность к организации, готовность к сотрудничеству, созидательной деятельности, толерантность, терпимость к чужому мнению -становится одним из основных направлений образования.
Эта цель может быть достигнута через личностно ориентированное обучение, сущность которого состоит в следующем:
- личность учащегося с его субъективным опытом жизнедеятельности, приобретенным до школы в конкретных условиях семьи и в процессе восприятия и понимания им мира;
- познавательная деятельность учащегося есть самостоятельный, личностно значимый источник его развития;
- процесс обучения ученика ориентирован на развитие личности в целом, а не на развитие его отдельных качеств;
- дифференцированный подход к ученику, учет уровня его интеллектуального развития, подготовки по данному предмету, уровня развития его способностей и лежит в основе его обучения;
- роль учителя заключается в квалифицированной помощи при организации самостоятельной активной познавательной деятельности учеников;
- учитель должен стать компетентным консультантом и помощником в преодолении трудностей в познании и в применении знаний.
Задачами современной школы являются:
- формирование духовно богатой, высоконравственной, образованной личности, уважающей традиции и культуру своего народа и др. народов,
- разностороннее развитие детей: их познавательных интересов, творческих способностей, общеучебных умений, навыков самообразования, самостоятельности, способности к самореализации, создание условий для самореализации личности.
Достижение личностно ориентированной цели образования возможно лишь в том случае, если ученик будет выступать субъектом познавательной деятельности. Такой ученик характеризуется совокупностью готовностей и способностей личности, главными из которых следует признать способность и готовность «учить себя» [Давыдов, 1996:544], или «готовность к дальнейшему развитию» [Леонтьев, 1977:304]. Эта готовность и способность состоит в готовности и способности «преодолевать собственную ограниченность не только в области конкретных знаний и навыков, но и в любой сфере деятельности и человеческих отношений» [Леонтьев, 1977:304].
Составляющей личности учащегося как субъекта познавательной деятельности является система ценностных ориентации:
- осознание образованности как необходимого личностного качества, определяющего статус человека в этом обществе;
- осознание значения познавательной, практической и профессиональной деятельности;
- понимание учащимися места и роли русского родного языка в учебном процессе, познание и сохранение которого — дело государственной и национальной важности.
В настоящее время идет активный процесс попыток осознания тенденций языковой коммуникации, пополнение литературного языка нелитературной лексикой и внешними заимствованиями. В языке изменилась мера допустимости, норма стала более свободной. В связи с этим наше внимание к культуре речи и русскому речевому этикету обусловлено рядом факторов.
1. Богатейший словарно-фразеологический состав русского вежливого обхождения формировался веками на исконно русской основе, хотя не без влияния со стороны западноевропейской речевой культуры. Он хранит и отражает культуры разных эпох, социальных слоев, национальных обычаев, преобразований и др.
2. Русский этикет и речевая культура как никогда нуждаются в сохранении, глубоком и всестороннем изучении, посильной и разумной реставрации.
3. Использование русского речевого этикета формирует качества личности: это необходимая составляющая нравственной культуры человека, для которого проявление уважения к людям стало нормой поведения и привычным способом общения с окружающими.
Изучение вопроса развития культуры речи в условиях школьной практики позволяет констатировать противоречие между важностью проблемы
и недостаточной теоретико-методической её разработкой, отсутствием должного внимания к ней, несоответствием между целями, которые стоят перед учителями русского языка, и отношением к урокам культуры речи в школьной практике.
Эти противоречия позволили сформулировать основную проблему диссертационного исследования как определение условий развития культуры речи учащихся на основе овладения нормами речевого этикета на уроках русского языка, где ситуация продуктивного учебного взаимодействия, выступая системообразующим фактором становления и развития внутренних психических регуляторов, включает учащихся в процесс порождения социально значимых и семантически законченных устных и письменных высказываний, обеспечивает смысловой поиск ребенка, активное моторное действие, внутренний контроль, внимание ко всем сторонам реализуемой деятельности.
Объектом исследования является процесс формирования культуры речи учащихся 5 классов как важнейшего личностного качества школьников в форме выражения этикетных норм.
Предмет исследования - речь учащихся 5 классов и процесс совершенствования языковой компетенции и этических норм поведения посредством использования русского речевого этикета в работе на уроках русского языка.
Цель исследования - обоснование и разработка эффективной системы занятий обучения учащихся 5 классов культуре речи с использованием русского речевого этикета, отражающего национальную специфику речевой вежливости.
Эта цель достигается решением ряда задач:
1. Установить степень разработанности различных аспектов исследуемой проблемы в литературе по этике, культурологии, истории, методике преподавания русского языка, психологии, психолингвистике.
2. Выявить параметры значимости уровня речевой культуры учащихся 5-9
классов.
3. Научно обосновать и создать для практической работы систему уроков, обеспечивающих формирование готовности к использованию средств речевого этикета в устной и письменной речи учащихся 5 классов.
4. Определить наиболее эффективные приемы использования русского речевого этикета на уроках развития речи в рамках предмета «русский язык».
5. Проследить динамику развития вербально-семантической и прагматико-мотивационной сферы языковой личности обучаемых в ходе эксперимента.
6. Проверить эффективность разработанной системы занятий в школе с целью экспериментального подтверждения результативности ее применения для формирования культуры речи учащихся средствами русского речевого этикета.
Гипотеза исследования. Внедрение в учебный процесс личностно ориентированной системы занятий, которая обеспечит формирование готовности к использованию средств речевого этикета в устной и письменной речи учащихся, будет содействовать развитию вербально-семантической и прагматико-мотивационной сферы языковой личности обучаемых, создаст дидактические и методические предпосылки для значительного повышения культуры речи школьников, для развития их способности продуцировать развернутые и связные высказывания с учетом содержания, цели и ситуации общения.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
- теоретический (анализ и обобщение фактов по проблеме диссертации на основе изучения литературы по психологии, эстетике, методике преподавания русского языка и литературы, психолингвистике, истории, культурологии, философии);
- социально-педагогический (наблюдения за учебным процессом на уроках развития речи, анализ сформированности речевой культуры учащихся на основе устной и письменной речи, бесед);
- экспериментальный (проведение констатирующего и обучающего экспериментов, которые содержат теоретическую и практическую работу по предложенной системе занятий и проведение срезовых работ,) - ведущий метод;
- статистический (обработка данных комплексного педагогического эксперимента, обобщение полученных результатов).
Исследование проводилось в несколько этапов.
На 1 этапе (1997-1998 г.г.) изучалась лингвистическая, психолого-педагогическая и методическая литература, посвященная личностному и речевому развитию детей. Был проведен констатирующий срез, выявивший проблемы речевого и умственного развития учеников 5-9 классов средних общеобразовательных школ № 24 и № 40, охвативший около 400 учащихся.
На 2 этапе (1998 - 1999 г.г.) в констатирующем эксперименте участвовало 560 учеников и 15 учителей русского языка средних общеобразовательных школ № 24, № 40, № 4 и школы «Вундеркинд» г. Орла. Осуществлялась подготовка программы опытного обучения и разработка учебного материала по исследуемой проблеме.
На 3 этапе (1999 - 2000 г.г.) составленные учебные материалы проверялись в пробном и расширенном опытном обучении, проводившемся в 5-х классах средних общеобразовательных школах № 24, № 40, № 4 г. Орла. Экспериментальное обучение охватывало около 220 школьников и проходило в условиях шестидневной учебной недели.
Научная новизна исследования заключается в том: что
- предложена личностно ориентированная система занятий развития культуры речи учащихся на основе овладения средствами русского речевого
этикета;
- показано, что овладение русским речевым этикетом выступает в качестве важнейшего стимула развития культуры речи учащихся.
Теоретическая значимость исследования состоит в том: что
- определено значение русского речевого этикета в качестве одного из ведущих компонентов прагматико-мотивационной сферы языковой личности школьников;
- сформулированы критерии отбора содержания уроков культуры речи в исследуемом нами аспекте;
- разработана система уроков развития культуры речи учащихся 5 классов (с использованием русского речевого этикета), доказана ее эффективность;
- дано теоретическое обоснование введения факультативного курса, направленного на достижение более качественного уровня знаний по предмету русский язык, курса, объединившего в себе традиции русского речевого этикета прошлого и настоящего.
Практическая значимость исследования определяется тем: что
- предложена система уроков развития культуры речи учащихся с использованием русского речевого этикета для 5 класса средней общеобразовательной школы, разработаны и научно обоснованы методические рекомендации для обучения речевому развитию учащихся;
- полученные результаты исследования можно использовать в работе учителей школ, методистов, преподавателей педагогических вузов;
- научно-практические выводы, дающие положительные результаты, полезны при создании школьных программ, новых учебников, методических пособий для учителей по методике развития культуры речи;
- результаты исследования могут быть применены в методике преподавания русского языка, в процессе проведения педагогической практики студентов;
, - эта работа является системообразующей и готовит к коллективным курсам по «Культуре речи и речевому этикету» в старшей школе.
Достоверность и обоснованность проводимого исследования, его результатов и выводов обеспечены опорой на достижения современной лингвистической, психологической, методической, педагогической наук, совокупностью используемых методов, комплексным экспериментом на базе школ (№ 24, № 40, № 4 и др.), подтверждаются положительными результатами эксперимента, количественным и качественным анализом письменных и устных ответов учащихся, данных анкет, бесед с учителями, учениками и их родителями.
Результаты исследования апробированы на заседаниях лаборатории инновационных технологий обучения русскому языку Орловского филиала ИСМО РАО, кафедры теории и методики обучения русскому языку и литературе ОГУ (2000, 2001, 2002, 2003, 2004 г.г.), на научно-практических конференциях преподавателей и аспирантов ОГУ, ОрёлГТУ (1999, 2000, 2001, 2002,2003,2004, 2005 г.г.).
Положения, выносимые на защиту:
1) Обучение через овладение формулами речевого этикета в устной и письменной речи учащихся содействует развитию вербально-семантической и прагматико-мотивационной сферы языковой личности обучаемых, обеспечивает социальную и профессиональную адаптацию в обществе.
2) Для повышения культуры речи учащихся формируются дидактические предпосылки, которые помогут создавать развернутые и связные высказывания с учетом содержания, цели и ситуации общения.
3) Система уроков по программе «Развитие культуры речи учащихся средствами речевого этикета» обеспечивает развитие и саморазвитие личности учащихся, выявляет его индивидуальные особенности как субъекта познания и предметной деятельности.
(Г
•
( Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и двух приложений.
Лингводидактическая концепция формирования языковой личности
Языковая личность стала объектом пристального исследования и описания сравнительно недавно. Однако первые опыты описания языковой личности принадлежат ученым XIX века, в частности, особое внимание этому исследованию уделял И.А. Бодуэн де Куртенэ [Бодуэн де Куртенэ,1963]. Языковая личность в его работах представлена не как индивидуальность, а как форма отражения в ней социально-групповых навыков и тенденций. В XX веке особая роль в обосновании и разработке языковой личности принадлежит В.В. Виноградову. Он ввел термин «языковая личность» и в исследованиях, посвященных анализу прозаической и поэтической художественной речи, доказал, что речь — сфера творческого раскрытия конкретной, а не обобщенной, как у И.А. Бодуэна де Куртенэ, языковой личности; выделил и описал уровни существования и проявления языковой личности в ткани текста.
Языковая личность в тексте представлена как «образ автора» и как «художественный образ» языковой личности.
В настоящее время выделяют несколько направлений в исследовании языковой личности: лингвистическое, социолингвистическое и лингводидактическое.
Лингвистическое направление определяет языковую личность как личность, выраженную в языке (текстах) и реконструированную в основных своих чертах на базе языковых средств. Объектом изучения ученика как языковой личности с позиции лингвистического подхода являются те тексты, которые создает ученик в разной (официальной и неофициальной) обстановке в устной и письменной форме. В этой связи особый интерес для исследователей представляет разговорная речь (исследования Л.А. Капанадзе, О.Б. Сиротининой и др.) языковой личности. По мнению исследователей, только в разговорной речи представлен абсолютно личностный тип общения. Этот тип общения предполагает большую, чем в других видах коммуникации, ориентацию на собеседника, его мотивационную и эмоциональную сферы, что делает возможным использование индивидуального лексикона и речевых жанров и способствует большей индивидуализации языковой личности.
Речевые жанры представляют не меньший интерес в изучении ученика как языковой личности с позиции лингвистического подхода (работы Н.Д. Арутюновой, СИ. Гиндина, В.В. Дементьева, М.Р. Желтухиной, К.Ф. Седова, Е.И. Шагал, М.Я. Ягубовой и других). По мнению ученых, речевые жанры - универсальная категория лингвистической философии, охватывающая все сферы жизнедеятельности языковой личности.
Поскольку в различных коммуникативных ситуациях повседневного общения языковая личность оперирует разными видам мышления, то оно имеет жанровый характер. Поэтому практическое владение основными речевыми жанрами ученые считают одной из главных характеристик языковой личности. Следовательно, одной из актуальных проблем изучения школьника как языковой личности представляется определение часто употребляемых речевых жанров, являющихся наиболее важными в жизни школьника и составляющих одну из ее характеристик. Исследование разножанровых дискурсов учеников позволяет выделить индивидуальные особенности, определяющие уникальность речевого портрета ученика, а также общие черты и характеристики школьника как языковой личности. Социолингвистическое направление понимает языковую личность как носителя языка, который формируется под воздействием социальных, психических и других процессов, исследует ее как личность, вмещающую в себя психический, социальный, этический, прагматический и другие компоненты, преломленные через ее язык, ее дискурс. Изучение языковой личности в этом направлении позволило ученым (Ю.Н. Караулов, Л.П. Крысин, Е.Ю. Кукушкина, СЕ. Никитина, Л.З. Подберезкина, О.Б. Сиротинина и др.) прийти к мысли о возможности языкового воздействия на формирование мировоззрения личности, языкового сопровождения процессов ее становления. Ученик как языковая личность является членом разных коллективов (групп): формальных и неформальных, первичных и вторичных, референтных и других, - где формируется его отношение к жизни и к людям, происходит усвоение им основных нравственных норм. Принадлежность к определенной группе определяет его поведение и речь и является существенной составляющей характеристики школьника. Учет индивидуальных, типовых, социальных, групповых черт позволяет увидеть полный портрет ученика как языковой личности. Также учащийся является носителем определенной культуры (элитарной, неэлитарной, фамильярно-разговорной и других) и формируется как языковая личность под воздействием определенных факторов. Ведущими факторами, влияющими на становление школьника как носителя неэлитарных типов речевой культуры, являются семья, его окружение, степень влияния на него этого окружения, языковой вкус журналистов, культурный уровень преподавателей школы и других образовательных учреждений, а также распространившееся неуважение к людям старшего поколения. Выявление таких факторов помогает определить пути и средства формирования и воспитания школьника как языковой личности.
Задачи и методы констатирующего эксперимента
В процессе работы по развитию языковых и речевых средств выражения вежливости нами был проведен диагностический эксперимент. В задачи исследования входило:
1. Выявить отношение учеников и учителей русского языка к возможности использования речевого этикета на уроках культуры речи.
2. Выявить параметры значимости уровня речевой культуры учащихся 5-9 классов.
3. Определить степень владения учащимися 5-х классов умением пользоваться формулами речевого этикета в письменной форме.
4. Установить уровень владения учащимися умением составить письменное и устное высказывание с языковыми средствами выражения вежливости.
5. Опираясь в учебном процессе на личностно ориентированное обучение, определить наиболее эффективные приемы использования русского речевого этикета на уроках развития речи в рамках предмета «русский язык».
Исходя из задач исследования, нами была разработана экспериментальная программа, в которой использовались общеметодические принципы обучения русскому языку:
а) принцип внимания к материи языка;
б) принцип понимания языковых значений;
в) принцип оценки выразительности речи;
г) принцип развития чувства языка.
Также были учтены психологические основы и условия развития конструктивно-проектировочной деятельности учителя с учениками и учеников друг с другом (модель СПД - совместная педагогическая деятельность) [Ляудис, 1980:121].
Педагогическая деятельность разворачивается в педагогической ситуации, формой которой может быть урок, тема или раздел, объединяющий сразу несколько уроков.
В отечественной педагогической психологии существует несколько подходов к проблеме педагогической ситуации.
Ситуация - совокупность внешних условий, не зависящая от учителя, с которой он сталкивается в своей работе [Негурэ, 1979]. Тогда педагогическая деятельность есть некоторая активность в педагогической ситуации, но без ее учета.
Ситуация включает в себя внешние обстоятельства и человека, который своим присутствием влияет на ситуацию [Негурэ, 1979]. В этом случае учитель воспринимает педагогическую ситуацию не только как неизбежную реальность, но имеет по отношению к ней более активную позицию, подходит с точки зрения возможности ее изменения через взаимодействие участников учебного процесса. Профессионализм педагога связывается с умением видеть и формулировать педагогические задачи на основе анализа педагогической ситуации и находить оптимальные способы их решения.
Согласно другой точки зрения, педагогическая ситуация создается на уроке. Создавая ее, субъект педагогической деятельности (педагог) и субъект учебно-познавательной деятельности (ученик) изменяются сами. Как подчеркивает В.Я. Ляудис, ссылаясь на Л.С. Выготского, новая ответственная роль учителя заключается в том, что «предстоит сделаться организатором той социальной среды, которая является единственным воспитательным фактором» [Выготский, 1956:269]. Создание ситуаций и управление на их основе обучением и развитием учащихся предполагает, прежде всего, определение закономерности организации и перестройку взаимодействий всех субъектов на этапах их сотрудничества: от введения в деятельность до этапа овладения
высшими ее уровнями. Системная разработка преобразования всех параметров учебно - воспитательного процесса при достижении им качеств инновационной стратегии представлена в концепции совместной продуктивной деятельности учителя с учениками и учеников друг с другом, теоретически оформленной В.Я. Ляудис. Ведущий принцип модели СПД - «продуктивное учебное взаимодействие в ситуации решения творческих задач» - обеспечивает становление позиций субъекта педагогической и учебной деятельности.
В теоретических и экспериментальных исследованиях концепции СПД с первого этапа был поставлен вопрос о существенных компонентах учебно-воспитательной ситуации как «ситуации социального развития», в которых управляющая деятельность педагога и управляемая деятельность учеников выражалась бы в продуктивных образовательных результатах в отличие от репродуктивного следования сложившимся образцам.
Принципы построения экспериментальной программы
Основными задачами опытного обучения являются: - создание программы опытного обучения; - разработка системы уроков опытного обучения; - проверка эффективности предложенной методики в системе обучения связной речи. Исходя из задач исследования, нами была построена экспериментальная программа, при составлении которой использовался ряд общих принципов: психолого-педагогических, методических, а также результаты констатирующего эксперимента. 1. Психолого-педагогической основой исследования является принцип разработки личностно ориентированной системы обучения, процесса признания индивидуальности ученика, создание необходимых и достаточных условий для его развития. Чтобы индивидуально работать с каждым учеником, учитывая его психологические особенности, необходимо по-иному строить образовательный процесс. Технологизация личностно ориентированного образовательного процесса предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического материала, методические рекомендации к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля за личностным развитием ученика в ходе овладения знаниями (И.С. Якиманская, В.М. Мединский). 2.
Учитель систематически наблюдает за самореализацией каждого ученика и постепенно создает его познавательный портрет, включающий описание особенностей мотивационно-потребностный, эмоциональной и 125 операциональной стороны учебной деятельности. Задача учителя при этом резко меняется в организации разнообразной среды, где каждый ученик самореализовался бы в соответствии с индивидуальными познавательскими возможностями (И.С. Якиманская, В.М. Мединский). 3. Образовательный процесс обязательно должен быть не только информационным, сколько развивающим, где создавшиеся условия учитель фиксирует индивидуальным поведением ученика, накапливает своеобразный банк данных, из чего складывается познавательный портрет учащегося, его изучение и описание. 4. Программа носит личностно ориентированный характер, основывающийся на следующем выводе И.С. Якиманской: «личностно ориентированное обучение должно обеспечивать развитие и саморазвитие личности ученика, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности» [Якиманская, 1996]. 5. Научно-методической основой факультативного курса является теория Л.С. Выготского, согласно которой обучение и развитие не два независимых процесса или один и тот же процесс - они сосуществуют в единстве, но не тождестве процессов обучения и внутренних процессов развития. Содержание понятия развитие «не исчерпывается схемой «больше - меньше», а характеризуется в первую очередь именно наличием качественных новообразований» [Выготский, 1991: 247]. Говоря об этом принципе (Л.С. Выготский), мы, в первую очередь, затрагиваем понятие «уровня актуального развития», который определяется с помощью самостоятельно решаемых задач (это и есть степень зрелости функций ребёнка), и «зоны ближайшего развития», которого ребёнок достигает при решении задач в сотрудничестве с взрослым (учителем). «Зона ближайшего развития имеет более непосредственное значение для динамики интеллектуального развития и успешности обучения, чем актуальный уровень 126 их развития» [Выготский, 1991:247]. В школьном возрасте, и особенно при переходе от начальной школы к основной, обучение и развитие относятся друг к другу как зона ближайшего развития и уровень актуального развития. По мнению Л.С. Выготского, возможность перехода ребёнка от того, что он умеет делать самостоятельно, к тому, что он умеет делать в сотрудничестве, является самым чувствительным симптомом успешности умственной деятельности ребёнка: она совпадает с зоной его ближайшего развития.
