Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы обращения к лингвокогнитивному подходу при обучении синтаксису сложноподчинённого предложения 20
1.1. Методические основы современной системы образования в аспекте обучения синтаксису сложноподчинённого предложения 20
1.1.1. Ведущие направления методической науки русского языка... 21
1.1.2. Цели, задачи, принципы современной методики преподавания русского языка (в рамках изучения раздела «Синтаксис») 30
1.1.3. Компетентностная парадигма современного образования с позиций лингвокогнитивного подхода к обучению синтаксису сложноподчинённого предложения 35
1.2. Лингвистические предпосылки обращения к лингвокогнитивному
подходу при обучении синтаксису сложноподчинённого предложения 41
1.3. Когнитологические основы лингвокогнитивного подхода к обучению синтаксису сложноподчинённого предложения 47
1.3.1. Основополагающие для лингвокогнитивного подхода посту латы когнитивной лингвистики 48
1.3.2. Психологические и психолингвистические основы лингво когнитивного подхода 55
1.3.3. Внешние и внутренние предпосылки концептуализации и категоризации картины мира 62
Выводы по материалам главы 1 67
Глава 2. Использование лингвокогнитивного подхода при обучении синтаксису сложноподчинённого предложения 68
2.1. Обучение синтаксису сложноподчинённого предложения в современных образовательных программах и учебно-методических комплексах для средней школы 68
2.2. Лингвокогнитивный подход как дополнение к традиционной ме
тодике обучения синтаксису сложноподчинённого предложения 78
2.3. Методика обучения синтаксису сложноподчинённого предложения на основе лингвокогнитивного подхода: цели, задачи, принципы 84
2.4. Метод концептуализации - ведущий метод лингвокогнитивного подхода 94
2.5. Метод категоризации 108
2.6. Средства обучения лингвокогнитивной методики 114
2.7. Прогнозируемые результаты применения лингвокогнитивного подхода к обучению синтаксису сложноподчинённого предложения 121
Выводы по материалам главы 2 123
Глава 3. Организация опытно-экспериментальной работы по обучению синтаксису сложноподчинённого предложения в свете лингвокогнитивного подхода 125
3.1. Диагностика уровня владения теоретическим материалом и практическим его применением в рамках раздела «Синтаксис. Пунктуация» учащимися 125
3.2. Этапы реализации лингвокогнитивного подхода к обучению синтаксису сложноподчинённого предложения 141
3.3. Способы реализации лингвокогнитивного подхода при обучении синтаксису сложноподчинённого предложения 145
3.4. Сравнительный анализ результатов констатирующего и обучаю щего экспериментов 180
Выводы по материалам главы 3 187
Заключение 189
Список литературы
- Компетентностная парадигма современного образования с позиций лингвокогнитивного подхода к обучению синтаксису сложноподчинённого предложения
- Основополагающие для лингвокогнитивного подхода посту латы когнитивной лингвистики
- Методика обучения синтаксису сложноподчинённого предложения на основе лингвокогнитивного подхода: цели, задачи, принципы
- Этапы реализации лингвокогнитивного подхода к обучению синтаксису сложноподчинённого предложения
Введение к работе
Актуальность исследования определяется социальными целями и задачами, которые направлены на воспитание и становление учащегося, обладающего рядом компетентностей, способного свободно владеть родным русским языком как одним из самых развитых языков мира, мыслить и адекватно преобразовывать субъективные представления о картине мира в языковые конструкции, характеризующиеся грамматической и смысловой стройностью, что соответствует целям изучения русского (родного) языка в основной школе, заявленным в ФГОС.
Современный этап развития методики преподавания русского языка характеризуется приоритетной позицией школьника. Одной из ведущих тенденций в практике обучения остаётся внимание к смысловой наполненности языкового явления. В связи с этим в процессе усвоения системного устройства языка усиливается внимание к смысловым особенностям языковых единиц.
Задачи современного общества и методической науки требуют переосмысления существующей модели обучения русскому языку с позиций становления личности учащегося, обладающей развитым когнитивным пространством и внутренней речью, что позволит осмысленно представлять имеющееся знание посредством языковой формы. Всё это обусловило необходимость обновления системы обучения русскому языку в общеобразовательной школе. Достижению этой цели как раз и способствует лингвокогнитивный подход к обучению русскому языку. Использование такого подхода к обучению в процессе постижения грамматического материала (синтаксис сложноподчиненного предложения) даёт возможность учителю активизировать познавательную и творческую деятельность учащихся, развивать их языковую и когнитивную компетентности.
Лингвокогнитивный подход к обучению синтаксису до настоящего времени не применялся в школьной практике. Наше исследование восполняет данный пробел.
Проблему исследования определяют противоречия между:
– признанием современной методической наукой приоритетной роли когнитивной составляющей личности школьника и недостаточной реализацией этого аспекта в содержании, формах и методах обучения русскому языку;
– потребностью общества в развитой, духовно-нравственной личности, способной выражать свои мысли и чувства посредством семантически богатых языковых форм и ориентацией школьного курса русского языка на структурно-системный подход к изучению языка;
– установкой программного обучения на воспитание учащегося, имеющего богатый внутренний мир, и отсутствием в методической системе подходов, связанных с расширением когнитивного пространства школьника.
Это позволило определить проблему исследования, которая заключается в определении и обосновании лингвокогнитивного подхода к обучению синтаксису сложноподчинённого предложения учащихся среднего звена (5-9 классов) общеобразовательной школы на уроках русского языка.
Проблема предопределила выбор темы исследования: «Лингвокогнитивный подход к обучению синтаксису сложноподчинённого предложения (5-9 классы общеобразовательной школы)».
Цель исследования – создание научно обоснованной методики обучения синтаксису сложноподчинённого предложения в 5–9 классах, разработанной на основе лингвокогнитивного подхода.
Объект исследования – процесс обучения синтаксису сложноподчинённого предложения в 5–9 классах общеобразовательной школы.
Предмет исследования – методика обучения синтаксису сложноподчинённого предложения в 5–9 классах общеобразовательной школы на основе лингвокогнитивного подхода.
Гипотеза исследования. Использование лингвокогнитивного подхода в системе школьного обучения русскому языку в 5–9 классах общеобразовательной школы будет эффективным, если:
рассматривать лингвокогнитивный подход как дополнение к традиционной методике обучения синтаксису сложноподчинённого предложения;
осуществлять следующие этапы работы:
-
обращение к наглядно-чувственной основе (зрительной, слуховой, тактильной), которая порождает образ-представление;
-
определение когнитивного значения (информационного содержания) образа-представления путём соотношения нового концепта с имеющимися в сознании носителя языка;
-
переход от содержания концепта, его когнитивного значения к выбору семиотического обозначения. Выбор лексико-грамматической формы для вербализации образа-представления;
реализуется методика обучения синтаксису сложноподчинённого предложения на основе лингвокогнитивного подхода, основное направление которого – соотношение концептосферы личности с семантикой языка, коммуникативными, функциональными его особенностями в процессе познания картины мира, что является основой успешного формирования собственно предметных знаний, умений и навыков в рамках грамматической темы.
Выдвинутая гипотеза потребовала решения следующих задач:
– провести анализ действующих программ и учебников по русскому языку с точки зрения использования различных подходов к обучению синтаксису сложноподчинённого предложения;
– на основе изучения и анализа лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования обосновать целесообразность применения лингвокогнитивного подхода к обучению синтаксису сложноподчинённого предложения;
– разработать научно обоснованную методику обучения синтаксису сложноподчинённого предложения в 5-9 классах на основе лингвокогнитивного подхода;
– определить критерии оценки уровня владения учащимися теоретическим материалом и практическим его применением в рамках темы «Сложноподчинённое предложение»;
– определить уровень знаний, умений, навыков учащихся по теме исследования;
– экспериментально проверить эффективность разработанной Программы обучающего эксперимента, доказать, что данный подход является эффективным дополнением традиционных методических направлений при обучении синтаксису сложноподчинённого предложения.
Для реализации выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
теоретический:
– изучение и анализ лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования;
социально-педагогический:
– анализ программ, учебников, методических пособий по русскому языку с точки зрения применения различных подходов к обучению синтаксису сложноподчинённого предложения;
– наблюдение за учебным процессом;
эмпирический:
– проведение констатирующего эксперимента для выявления уровня языковой, когнитивной, коммуникативной, культуроведческой компетенций учащихся среднего звена, определение состояния знаний, умений, навыков школьников в аспекте темы исследования;
– проведение опытно-экспериментальной работы с целью проверки эффективности лингвокогнитивного подхода к обучению синтаксису сложноподчинённого предложения;
– проведение контролирующего эксперимента в целях проверки эффективности разработанной методики;
математический (статистический):
– анализ экспериментальных данных;
– количественная и качественная обработка;
– обобщение результатов эксперимента.
Методологическую и лингвистическую основу исследования составили научно-теоретические работы по лингвистике, психологии, психолингвистике, утверждающие социальную природу языка, взаимозависимость и взаимовлияние языка и мышления, коммуникативную и когнитивную функции языка; основополагающие документы по вопросам образования: программы, методические рекомендации и пособия по обучению русскому языку. Лингвистические и лингвокогнитивные основы представлены трудами Н. Д. Арутюновой, В. А. Белошапковой, А. В. Бондарко, Н. С. Валгиной, В. В. Виноградова, В. З. Демьянкова, Г. А. Золотовой, С. Г. Ильенко, Е. С. Кубряковой, М. Л. Кусовой, Л. Г. Лузиной, Ю. Г. Панкраца, Н. С. Поспелова, С. В. Черновой, Н. Ю. Шведовой, Л. В. Щербы и др.
Психолингвистические аспекты обучения школьников представлены трудами Н. Н. Болдырева, А. В. Бондарко, Л. С. Выготского, И. Н. Горелова, Н. И. Жинкина, И. А. Зимней, А. А. Леонтьева, А. Н. Леонтьева и др.
Методические основы. В русле нашего исследования стали актуальны новые направления в методике преподавания русского языка, решающие задачи современного общества. Базовыми явились положения об интеграционных процессах и текстоцентрическом подходе в методике преподавания языка следующих авторов: Е. С. Антоновой, Е. А. Быстровой, А. Д. Дейкиной, А. П. Еремеевой, Н. А. Ипполитовой, А. Ю. Купаловой, Т. А. Ладыженской, М. Р. Львова, С. И. Львовой, М. М. Разумовской, Л. А. Ходяковой, Е. Г. Шатовой, Н. П. Шульгиной и др.
Экспериментальная работа проводилась в несколько этапов.
Первый этап – организационно-подготовительный (2007–2008 гг.). На данном этапе была определена проблема исследования; произведён анализ соответствующей литературы и нормативных документов с целью уточнения сущности понятий «когнитивная лингвистика», «когнитивное пространство», «внутренняя речь», «концептосфера», «субъективная картина мира», «языковая картина мира», «концепт»; обобщён и систематизирован полученный материал с целью выявления теоретических основ решения проблемы.
Второй этап – содержательно-технологический (2008–2009 гг.). Были разработаны критерии, показатели и уровни владения теоретическим материалом и практическим его применением в рамках темы «Сложноподчинённое предложение» учащихся 5–9 классов. Определена степень решения исследуемой проблемы в практике школы. Разрабатывалась методика обучения синтаксису сложноподчинённого предложения на основе лингвокогнитивного подхода. Осуществлялась апробация и проверка рабочей гипотезы. Изучены результаты практического этапа реализации методики.
Третий этап – итогово-диагностический (2009–2012 гг.) включает в себя обработку полученного в ходе исследования материала и проверку эффективности предложенного лингвокогнитивного подхода к обучению синтаксису сложноподчинённого предложения учащихся на уроках русского языка в 5–9 классах, оформление материалов диссертационного исследования.
Научная новизна определяется тем, что впервые выявлено и экспериментально обосновано лингвокогнитивное направление в методике обучения синтаксису сложноподчинённого предложения в 5–9 классах общеобразовательной школы, учитывающее достижения когнитивной лингвистики в объяснении связи языка и мышления, в рассмотрении процессов познания мира, порождения и понимания языковых сообщений, в связи с чем, в исследовании:
обоснована целесообразность использования в методической системе обучения синтаксису сложноподчинённого предложения лингвокогнитивного подхода, в основе которого – соизучение знаний о внеязыковой действительности и знаний о языке как двух взаимообусловленных иерархических систем;
определены две основные составляющие лингвокогнитивной методики:
-
лингвистический компонент: учим значению сложноподчинённого предложения как единицы языка, которая имеет разные функции, значения, находится в составе языковой системы; также рассматриваем сложноподчинённое предложение как единицу речи (высказывание, реплику), учим восприятию и пониманию речи;
-
когнитивная составляющая: обучаем процессам восприятия и понимания мира, мышлению, расширяем концептосферу языковой личности;
разработана уровневая система оценки владения учащимися теоретическим знанием и практическим его применением в рамках раздела «Синтаксис. Пунктуация» для лингвистической и когнитивной составляющих: успешный, достаточный, удовлетворительный, неудовлетворительный;
представлена структура методики обучения синтаксису сложноподчинённого предложения на основе лингвокогнитивного подхода (лингвокогнитивной методики): определена суть, цели, задачи, принципы, методы (традиционные, специфические: методы концептуализации, категоризации), приёмы работы с образами-представлениями, концептами-понятиями, концептами-сценариями;
работа по обучению синтаксису сложноподчиненного предложения проводится в три этапа, в соответствии с программным содержанием по синтаксису и уровнями языковой личности, определяемыми Ю. Н. Карауловым, что отвечает психологическим особенностям развития детей.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
проведён комплексный анализ методических, лингвистических, когнитологических аспектов использования лингвокогнитивного подхода;
в соответствии с двумя основными составляющими лингвокогнитивной методики определены специфические принципы работы (принципы концептуализации и принципы категоризации):
линейно-ступенчатый принцип – изучение сложноподчинённого предложения от простого к сложному: от воспринятого образа - к слову – словосочетанию – простому предложению – сложному (сложноподчинённому предложению) – тексту. И, наоборот, от текста – к главному (концептуальному) предложению – к ключевым словам и словосочетаниям – к образам-представлениям;
принцип сочетания анализа и синтеза – последовательное расчленение сложноподчинённого предложения на составляющие элементы позволяет выявить иерархию реализуемых в предложении синтаксических функций (предикативных частей). Принцип синтеза (развёртывания) определяет сочетательный потенциал пропозиций, типы и способы выражения их смысловых отношений;
принцип логики;
принцип ориентации на познание картины мира;
принцип опоры на механизмы порождения и восприятия речи;
принцип герменевтики;
принцип организации внутреннего лексикона;
дано научное обоснование понятиям: «лингвокогнитивный подход», «метод концептуализации», «метод категоризации» в аспекте обучения синтаксису сложноподчинённого предложения;
представлены и описаны приёмы работы со следующими типами концептов: образы-представления (приём обозначения образа предмета/ситуации условными знаками, приём невербального представления образа предмета/ситуации в художественных (зрительных, музыкальных) иллюстрациях и др.); концепты-понятия (приём работы с конкретно-вещественными понятиями, приём работы с нравственно-эстетическими понятиями, приём работы «От текста - к образу-понятию» и др.); концепты-сценарии (приём «Лингвистический эксперимент», приём конструирования предложений, приём «Пишем вместе»);
описаны особенности работы на трёх этапах овладения учебным материалом по теме «Синтаксис сложноподчинённого предложения», условно именуемых адаптивный, технологический, творческий: отобраны методы, формы, средства (когнитивные словари, набор изобразительных материалов, тематические таблицы о видах придаточных предложений, персональный компьютер, мультимедийные средства, кино-, аудио- и видеоаппаратура) для каждого из трёх этапов работы;
выявлены критерии и показатели успешного, достаточного, удовлетворительного, неудовлетворительного уровней владения материалом учащимися в рамках раздела «Синтаксис. Пунктуация», осуществлена диагностика сформированности знаний, умений, навыков на пропедевтическом уровне (5 класс) и основном этапе (9 класс) знакомства с разделом «Синтаксис. Пунктуация» в рамках общеобразовательного курса русского языка;
предложена Программа поэтапной реализации лингвокогнитивной методики обучения синтаксису сложноподчинённого предложения. Учебно-методическая программа научно обоснована и экспериментально проверена.
Практическая ценность исследования:
дополнены традиционные формы работы при обучении синтаксису сложноподчинённого предложения новым комплексом упражнений, связанных с обращением к образам картины мира, концептосфере учащихся, их внутренней речи, а также с процессом перевода внутренней речи во внешнюю (например, упражнение на невербальное обозначение образов; упражнение на выявление чувств/эмоций; упражнение «Превращение образа-представления в словесный образ», составление кластера по определённому образу, упражнение на восстановление образов-представлений, упражнение, направленное на построение собственных словосочетаний по ключевым словам с опорой на Когнитивный словарь и др.), способствующих успешному формированию умений и навыков учащихся общеобразовательной школы в рамках заявленной темы;
разработаны методические рекомендации для учителей 5–9 классов по обучению синтаксису сложноподчинённого предложения, где представлены формы учебных занятий, варианты работы, в которых реализуются традици-
онные и специфические методы и приёмы лингвокогнитивного подхода: в 5 классе (работа с образами-представлениями, ассоциациями на повторительно-обобщающих уроках по темам «Словосочетание», «Простые и сложные предложения»; работа с опорой на образ-воспоминание о летнем дне на уроке «Сопоставление простых и сложных предложений», урок развития речи с опорой на образ-представление «осень» и художественный текст в рамках темы «Знакомство со сложноподчинёнными предложениями с придаточными места, времени, образа действия» и др.); в 6 классе (интегрированный урок «Разговор с танцем» в рамках темы «Повторение словосочетаний и типов сложных предложений» и др.); в 7 классе (работа с опорой на художественное воплощение образа на уроке по теме «Сложное предложение. Знаки препинания в сложном предложении»; работы с опорой на образцы декоративно-прикладного искусства на уроке «Отличие простых предложений со сравнительным оборотом от сложноподчинённых предложений с придаточными сравнения» и др.); в 8 классе (наблюдения за последовательным расширением зрительного образа на уроке по теме «Явления синонимии языковых средств выражения значения времени» и др.); в 9 классе (работа с опорой на пейзажное мышление школьников на уроке «Отличительные признаки сложноподчинённого предложения», работа с опорой на конкретно-чувственный концепт «Православные храмы России» в рамках тем «Отличительные признаки союзов и союзных слов в сложноподчинённом предложении», «Явление омонимии союзов и союзных слов», уроке развития речи о слове-образе «купол» в рамках темы «Повторение сложноподчинённых предложений с придаточными времени и места» и др.);
подобран дидактический материал, способствующий расширению концептосферы учащихся посредством выявления свойств окружающего мира, формирующий базу значений разных уровней: визуальных, тактильных, эмоционально-оценочных и т. д. Например, видеоролики (о православных храмах; с фрагментами бальных танцев), иллюстрации живой природы, репродукции картин известных художников и др.;
реализованы учебно-практические мероприятия (тематические семинары, внеклассные мероприятия с использованием ТСО и др.), направленные на соотношение отдельных фрагментов картины мира и языковой картины мира в аспекте обучения синтаксису сложноподчинённого предложения.
Выводы и материалы диссертационного исследования могут быть использованы в практике общеобразовательных школ, а также при создании учебных пособий по обучению синтаксису и другим грамматическим разделам языкознания как в средних школах, так и на этапе вузовской подготовки.
На защиту выносятся следующие положения.
-
Обучение синтаксису сложноподчинённого предложения целесообразно осуществлять в процессе поэтапного (с 5 по 9 класс) усвоения и углубления знания о языке и последовательного расширения знания о мире (концептосферы учащихся).
-
Расширение концептосферы концептами различного типа, развитие внутреннего лексикона на пропедевтическом этапе работы подготовит учащихся к систематическому овладению материалом в рамках темы «Синтаксис сложноподчинённого предложения».
-
Методика обучения синтаксису сложноподчинённого предложения на основе лингвокогнитивного подхода способствует расширению субъективной картины мира образами-представлениями, концептами-понятиями, концептами-сценариями и развитию внутреннего лексикона учащегося соответствующими языковыми единицами, что является основой успешного формирования собственно предметных знаний, умений и навыков в рамках грамматической темы.
-
Программа, реализующая лингвокогнитивную методику обучения синтаксису сложноподчинённого предложения, проводится в три этапа в соответствии с уровнями структуры языковой личности:
I этап - адаптивный (5–6 классы) направлен на расширение субъективной картины мира, обогащение концептосферы различными образами-представлениями, развитие внутренней речи учащихся в ходе пропедевтической работы по теме «Синтаксис сложноподчинённого предложения»;
II этап - технологический (7–8 класс) основан на умении анализировать единицы синтаксиса с целью извлечения необходимой информации в ходе самостоятельной интеллектуальной деятельности;
III этап - творческий (9–11 классы) направлен на систематическое изучение и повторение материала по теме «Синтаксис сложноподчинённого предложения» в ходе креативной, самостоятельной деятельности учащихся.
Применение лингвокогнитивного подхода к обучению синтаксису сложноподчинённого предложения обеспечивает положительную динамику уровня подготовленности учащихся по заявленной теме, что подтверждают результаты, полученные в ходе опытно-поисковой работы.
Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются комплексом использованных исследовательских методов, адекватных предмету, целям, задачам диссертационного исследования, методов анализа экспериментальных данных; апробацией результатов исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Опытно-экспериментальная работа по проблеме «Лингвокогнитивный подход к обучению синтаксису сложноподчиненного предложения (5–9 классы общеобразовательной школы)» проведена в КОГОАУ «Лицей естественных наук», КОГОКУ СОШ с УИОП г. Белой Холуницы Кировской области, МКОУ СОШ с УИОП им. В.И. Десяткова г. Белая Холуница Кировской области, МОУ СОШ с. Заево Нагорского района Кировской области.
Основные положения диссертации и результаты исследований освещались:
– на Международных конференциях: «Аксиологические аспекты методики преподавания русского языка (профессиональный и общеобразовательный уровни)», Москва, МПГУ, 2009 г.; «Образ России в отечественной литературе от «Слова о Законе и Благодати» митрополита Иллариона» до «Пирамиды» Л. М. Ломоносова движение к многополярному миру», Ульяновск, УлГТУ, 2009 г.; «Проблемы изучения живого русского слова на рубеже тысячелетий», Воронеж, ВГПУ, 2009 г.; «Преподавание русского языка в школе и вузе в контексте межкультурной коммуникации», Москва, МПГУ, 2010 г.; «Язык, культура, личность: развитие творческого потенциала учащихся средствами русского языка», Москва, МПГУ, 2011;
– на Всероссийских конференциях: «Содержание филологического образования в период детства», Екатеринбург, УрГПУ, 2010 г.; «Научные основы преподавания русского языка и литературы в современной школе», Пермь, ПГПУ, 2010;
– в рамках годичного семинара ЦПКРО для руководителей ШМО «Реализация компетентностного подхода при формировании устной коммуникации».
Основное содержание и результаты исследования отражены в 12 публикациях, 3 из которых – в изданиях из списка ВАК РФ.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы (244 источника), 4 приложений, включая видеоматериалы.
Компетентностная парадигма современного образования с позиций лингвокогнитивного подхода к обучению синтаксису сложноподчинённого предложения
Ещё в программе 70-х годов прошлого века цели обучения русскому языку в школе были сформулированы следующим образом: «подготовить учащихся, грамотных в широком смысле слова, вооружить их навыками пользования устной и письменной речью в такой степени, в какой это будет им необходимо для активной творческой производственной и общественной деятельности» [Основы методики, 1978, с. 17].
Вопрос об эффективности обучения языку, в том числе синтаксису сложноподчинённого предложения, остаётся одним из основных в методической науке XXI века. На современном этапе развития методическая наука выступает в тесной связи с языкознанием XXI века, которое представляет собой «взаимодействие лингвистики, психологии и культуры» [Алефиренко, 2009, с. 5].
Отличительным признаком современного гуманитарного знания стала интегративность как междисциплинарность, обеспечивающая превращение познания языка в целостный, многомерный процесс, осуществление которого представляется маловероятным без привлечения комплексных парадигм лингвистического знания (лингвокультурологических, лингвокогнитивных, когнитивно-семиотических и др.), в рамках которых язык рассматривается в максимально широком контексте.
Современная методическая наука, будучи последовательницей лингвистики, сегодня тесно связана с такими смежными науками, как лингвопрагмати-ка, когнитивная психология, лингводидактика, герменевтика, теория речевой деятельности. Как следствие, методика преподавания русского языка всё чаще предстаёт в виде интегративных подходов к обучению и формированию языковой компетентности школьника. Однако, несмотря на интенсивное включение в методическую отрасль современных, дополняющих друг друга подходов, основополагающим подходом к построению модели обучения в методике преподавания языка остаётся традиционный (системно-структурный) подход. Системный подход лёг в основу традиционного подхода к изучению языка как уровневои структуры, в рамках которого языковые единицы рассматриваются с точки зрения их формы и строения. Данное направление позволяет сформировать в сознании учащихся представление о связи разделов науки о языке, о взаимосвязанности и взимоза-висимости языковых единиц. Оно ориентировано на линейное, последовательное знакомство с особенностями форм и строения языковых единиц в рамках соответствующих разделов языкознания.
На определённом этапе обучения необходимо использовать дополнительные подходы, позволяющие рассматривать единицы языка с точек зрения их ментальных основ, соотношения с концептуальным сознанием школьника, их прототипов во внутренней речи.
К началу 70-х годов XIX века возникло понимание недостаточного внимания традиционной грамматики к семантической стороне языка. Постепенно утверждался семантический подход к построению системы изучения русского языка. Уже в лингвистических работах 60-х годов наблюдается интерес к содержанию предложения и намечается «концепция предложения как языкового знака, обладающего собственным означаемым» [Арутюнова, 1976, с. 6]. Наиболее широкое распространение среди лингвистов, по утверждению учёного, получила денотативная, или референтная, концепция значения предложения, которая «имеет своей целью определение отношений между высказыванием и обозначаемой им экстралингвистической ситуацией или событием». Представленный тезис предопределяет следующее положение лингвокогнитивного подхода к обучению синтаксису сложноподчинённого предложения: внимание к семантике языкового высказывания позволяет построить образовательный процесс с опорой на когнитивное пространство личности. Предложения, порождаемые учащимися, получают предметный и осмысленный характер. В середине XIX века в отечественном языкознании начинает формироваться новое направление в исследовании языковых явлений. Возникновение функционального подхода обусловлено необходимостью комплексного, т. е. формального и функционального анализа языковых единиц. Л. В. Щербя писал, что «... формальная грамматика впала в другую крайность - забвение смысла за формой» [Щерба, 1974, с. 76].
Достижением современной методической науки является функционально-семантический подход, который дополняет традиционное обучение и ориентирует исследования на изучение языка в направлении от значения (смысла) к форме и функции» [Устинов, 2008, с. 6]. Развитие функционального подхода в отечественном языкознании способствует преодолению негативных сторон формального подхода.
При сравнении двух направлений в грамматических исследованиях: традиционного (системно-структурного) и функционального - нельзя говорить о противопоставлении этих направлений. «Данные подходы находятся в единстве, на основе философского принципа системности» [Бондарко, 1988, с. 88].
Текстоцентричсский подход. В своём исследовании мы основываемся на том, что у учащегося появляется способность к «самонаучению». По определению Н. И. Жинкина, самонаучение «есть не что иное, как формирование языка в естественных условиях речевой коммуникации, вызываемой насущными потребностями ребёнка». Автор, характеризуя этот процесс, приводит следующее сравнение: «Птица научается летать не потому, что её учили аэронавтике, а потому, что сама пробует свои крылья для полёта. Так же поступает и ребенок, пробуя говорить» [Жинкин, 1982, с. 55].
Ценным для развития лингвокогнитивного подхода к обучению единиц синтаксиса является выдвинутое Н. А. Ипполитовой (1998) утверждение о значимости текста в привлечении когнитивных структур в процессе обучения. Е. С. Антонова подчёркивает: «В рамках когнитивного подхода текст рассматривается как продукт речемыслительной деятельности человека, т. е. в момент мыслительной работы (в процедурах сравнения, анализа, обобщения и интер претации текста) привлекают ментальные предпосылки говорящего/пишущего (автора) и слушателя/читателя» [Антонова, 2007, с. 12-13]. Текстоцентриче-ский подход предполагает осмысливание текста как речевого произведения. В основе принципа текстоцентризма - единство языковой, речевой и правописной компетенции. А. Д. Дейкина говорит о готовности «методической науки к обеспечению когнитивной деятельности учащихся», основанном на всеобщем внимании к тексту. По мнению учёного, «включение текста в учебный процесс требует глубокой интерпретации, связи с когнитивными структурами и опоры на психические и ментальные процессы восприятия, понимания ...» [Дейкина, 2010, с. 11].
Преимущество текста как средства обучения заключается в том, что он «показывает «язык в действии», является «сферой функционирования языковых единиц разных уровней...», способствует развитию «чувства языка, интуитивного ощущения языковой системы» [Пахнова, 2000, с. 3, 5].
Текстоцентрический подход нашёл отражение также в трудах других учёных современной методической науки обучения русскому языку: Е. А. Быстровой, А. П. Еремеевой, Н. П. Шульгиной, М. Л. Кусовой, Т. А. Ладыженской, Л. А. Ходяковой и др.
Антропоцентрический подход. Ещё одним направлением развития современного гуманитарного знания является антропоцентризм - интерес к человеку и его внутреннему миру. Именно поэтому многочисленные современные исследования посвящены проблеме отражения в языке личности человека, его национальных и культурных особенностей. Антропологический подход к изучению языка является результатом развития идей выдающихся философов и языковедов XIX века: В. фон Гумбольдта, Л. Вайсгербера, Э. Сепира, Б. Уорфа и др. Теория антропологического подхода в методической науке предполагает решение вопроса о том, как человек влияет на язык и как язык влияет на человека. Иными словами, когнитивные факторы формируют взгляды на мир и, как следствие, определяют речевое поведение индивида.
Основополагающие для лингвокогнитивного подхода посту латы когнитивной лингвистики
В учебнике русского языка для 9 класса общеобразовательных учреждений Л. А. Тростенцовой, Т. А. Ладыженской, А. Д. Дейкиной, О. М. Александровой в 15 говорится о том, что «интонация - это различные изменения в силе, тембре и в темпе голоса» [Русский язык: уч. для 9 кл.,2002, с. 41]. Интонация представляет собой систему средств, в которую входят: тип интонационной конструкции, место центра интонационной конструкции, членение на синтагмы, т. е. интонационно-смысловые части, пауза [Белошапкова, 1977, с. 772]. Работа над интонацией имеет большое значение при усвоении знаний учащимися о синтаксисе и пунктуации сложного предложения. Е. А. Брызгунова в статье «Интонация и синтаксис» пишет следующее: «Значение высказывания является результатом взаимодействия значений, выражаемых синтаксической структурой высказывания, его лексическим составом, интонацией и смысловыми связями с контекстом» [Современный русский..., 1989: 779].
Впервые систематическая работа над интонацией представлена в учебнике русского языка для 8 класса Л. А. Тростенцовой, Т. А. Ладыженской, А. Д. Дейкиной, О. М. Александровой [Русский язык: уч. для 8 кл., 2002].
В сложном предложении интонация преимущественно зависит от синтаксиса высказывания, установления иерархии смысловой важности отдельных частей высказывания, и определения синтаксической связи между ними [Современный русский..., 1989, с. 781].
В процессе изучения синтаксиса учащиеся усваивают соответствующие пунктуационные правила.
Рассмотрим основные учебные программы и обслуживающие их учебно-методические комплексы для среднего звена общеобразовательных учреждений с точки зрения изучения темы «Сложноподчинённое предложение». Тема «Сложное предложение» изучается в 9 классе в курсе русского языка по рассматриваемым и действующим в современной школе программам: комплекса 1 под ред. Т. А. Ладыженской [Программы общеобразовательных учреждений, 2007]; комплекса 2 под ред. В. В. Бабайцевой [ Программы для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев, 2002]; комплекса 3 под ред. М. М. Разумовской [Программы для общеобразовательных учреждений, 2008].
В основных программах используются две классификации сложноподчиненных предложений. 1) Классическая классификация сложноподчинённых предложений, где принцип типизации следующий: придаточные соответствуют членам простого предложения. В традиционной классификации выделялись придаточные под лежащные и сказуемные, дополнительные и определительные, а также разно видности обстоятельственных придаточных. Особо выделялись присоедини тельные придаточные. Эта классификация не была идеальной, поэтому нача лись поиски других критериев классификации сложноподчинённых предложе ний. Традиционная классификация сложноподчинённых предложений пред ставлена в школьных учебниках под редакцией В. В. Бабайцевой [ Русский язык. Теория. 5-9 кл., 2008]. 2) Новая (структурно-семантическая) классификация сложнопод чинённых предложений, основные положения которой разработаны В. А. Белошапковой, Л. Ю. Максимовым, С. Е. Крючковым и которая харак терна для работ Н. С. Поспелова, В. А. Белошапковой, С. Г. Ильенко, Л. 10. Максимова, Н. А. Николиной и др., нашла отражение в школьных учеб никах для 9 класса общеобразовательных учреждений следующих авторов: Л. А. Тростенцовой, Т. А. Ладыженской, А. Д. Дейкиной и др. [Русский язык..., 2002]; М. М. Разумовской, С. И. Львовой, В. И. Капинос, В. В. Львова [Русский
язык..., 2000].
Определение типа придаточных в рамках обеих классификаций происходит на основании формального и смыслового признаков, учитываются средства связи главной и придаточной частей. При изучении сложноподчинённых предложений уделяется внимание группам подчинительных союзов, так значения союзов (временные, причинные, условные, целевые, уступительные, следствия, сравнительные, изъяснительные) помогают учащимся в определении типа придаточного предложения. Особая роль в теме «Сложноподчинённое предложение» отводится союзным словам, которые необходимо отличать от союзов; указательным словам, которые помогают определить место придаточного предложения по отношению к главному.
В особую группу выделяются сложноподчинённые предложения с придаточными присоединительными, в которых нельзя задать вопрос к придаточной части. В учебниках под ред. С. Г. Бархударова и под ред. В. В. Бабайцевой этот тип предложений представлен посредствам метода линейной схемы, а в учебниках Л. А. Тростенцовой и др., М. М. Разумовской и др. с помощью вертикальных схем. Представленные методы в некоторой мере позволяют уяснить семантическое богатство и возможности реализации ментальных особенностей субъекта речи при изучении предложений такого типа.
В рамках темы «Сложноподчинённое предложение» изучаются сложноподчинённые предложения с двумя или несколькими придаточными с последовательным, параллельным, однородным подчинением. В основе сложные конструкции подобного типа, как правило, имеют несколько смысловых отношений. Важно указать на взаимообусловленность частей, особенности связи и расстановку знаков препинания при изучении сложноподчинённых с несколькими придаточными.
При изучении типов придаточных предложений учащиеся должны овладеть следующими знаниями и умениями: задавать вопрос к придаточному каждого типа; определять, к чему относится придаточное (ко всей главной части или к определённому слову); называть средства связи для каждого типа придаточного.
Методика обучения синтаксису сложноподчинённого предложения на основе лингвокогнитивного подхода: цели, задачи, принципы
Констатирующий, диагностический эксперимент направлен на выявление уровня владения теоретическим и грамматическим материалом учащимися в рамках раздела «Синтаксис. Пунктуация», в частности, темы «Сложное предложение», а также применение этих знаний на практике. В структуре общей программы диагностического исследования решались следующие задачи: - выявление параметров оценки уровня владения теоретическим материалом и практическим его применением в рамках раздела «Синтаксис. Пунктуация», в частности, темы «Сложное предложение»; - определение наиболее целесообразных методов исследования уровня владения и практического применения теоретического материала по теме «Сложное предложение»; - разработка содержания диагностических материалов; - выявление исходного уровня владения материалом в рамках раздела «Синтаксис. Пунктуация», темы «Сложное предложение».
Данные об уровне владения теоретическим и грамматическим материалом учащимися в рамках раздела «Синтаксис. Пунктуация», темы «Сложное предложение» у учащихся 5 и 9 классов были получены в результате обследования 120 школьников, которые составляли контрольную и экспериментальную группы. Учащиеся (ЭГ - 61 учащийся: 32 чел. - 5 класс, 29 чел. - 9 класс, КГ -59 учащихся: 30 чел. - 5 класс, 29 чел. - 9 класс) были обследованы в КОГОАУ «Лицей естественных наук», МКОУ СОШ с УИОП им. В. И. Десяткова г. Белая Холуница Кировской области,КОГОКУ СОШ с УИОП г. Белой Холуницы Кировской области, МОУ СОШ с. Заево Нагорского района.
Количественная и качественная характеристики групп были обеспечены тем, что все без исключения испытуемые включались в экспериментальные и контрольные группы, и таким образом обеспечивались принципиально одинаковые начальные возможности как для одной, так и для другой групп испытуемых.
Эффективность организации данного этапа исследования была обусловлена использованием взаимодополняющих исследовательских методов: анкети 126 рования учителей, наблюдения, беседы со школьниками и специальных диагностических проб с использованием учебных проблемных задач.
Каждый из этих методов позволял выявить определённые аспекты уровня владения теоретическим и грамматическим материалом учащимися в рамках раздела «Синтаксис. Пунктуация», в т. ч. темы «Сложноподчинённое предложение». Целью анкетирования было установить степень понимания актуальности проблемы и готовность учителей к обучению синтаксису сложного предложения в свете лингвокогнитивного подхода. В констатирующем этапе исследования принимали участие 50 учителей школ г. Кирова и Кировской области (Бе-лохолуницкого, Нагорского районов). Бланк анкеты для учителей представлен в Приложении 2.
Для выявления несоответствий между государственным образовательным стандартом, учебной программой, учебными комплексами по русскому языку и практикой лингвистического образования учителям были заданы два взаимообусловленных вопроса: «В каких аспектах изучается синтаксис в школе?» и «В каких аспектах синтаксис должен изучаться в школе?». 60% учителей (30 человек) считают, что синтаксис изучается в школе преимущественно в структурно-грамматическом аспекте. 30% (15 человек) педагогов отмечают функциональный аспект изучения синтаксиса как один из ведущих. Хотя лингвистической основой школьного курса синтаксиса является структурно-семантическое направление, т. е. рассмотрение единиц языка в единстве их значения, формы, функции, лишь 10%) (5 учителей) назвали семантический аспект изучения синтаксиса в школе. Немногими коллегами - 10% (5 учителями) был упомянут коммуникативный аспект изучения языковых явлений синтаксиса. Таким образом, можно сказать, что учителями-словесниками отмечены лишь коммуникативная и языковая (лингвистическая) компетенции современного школьника. Наша задача -доказать важную роль формирования когнитивной компетентности языковой личности на примере обучения синтаксису сложноподчинённого предложения.
На вопрос «В каких аспектах должен изучаться синтаксис в школе?» 20%) (10 учителей) ответили, что необходимо изучать структурно-грамматическую составляющую синтаксических единиц, 10% (5 человек) остановились на функциональном аспекте изучения синтаксиса, ещё 5 человек (10%) указали на интонационный компонент и коммуникативный в изучении синтаксиса, и 50% (25 коллег) отметили, что синтаксис должен изучаться в аспекте семантической категории структурных языковых единиц, в частности, понимания текста и его структурных компонентов. 10% (5 педагогов) назвали когнитивный аспект изучения синтаксиса.
Учителя назвали следующие знания в рамках раздела «Синтаксис. Пунктуация», которые должны получать учащиеся: виды связи между простыми предложениями в составе сложного; знаки препинания: взаимосвязь синтаксиса и пунктуации; культуроведческие знания; коммуникативные знания; грамматические знания;
Всеми педагогами (100%) было отмечено, что учебные комплексы в большой степени соответствуют государственному образовательному стандарту и учебным программам.
На вопрос «В какой период обучения в основной школе необходимо изучать синтаксис?» учителями были даны различные ответы. 40% (20 респондентов) считают, что синтаксис должен изучаться в соответствии с установленным стандартом: первые сведения - в начальной школе, пропедевтический курс - в 5 классе, основное содержание курса синтаксиса - 8-9классы. 20% (10) человек придерживаются мнения, что необходим систематический курс синтаксиса, с 5 по 9 класс, предусматривающий изучение определённого комплекса понятий и правил для каждого класса. Остальные коллеги затруднились ответить на этот вопрос.
Вопрос «Какие синтаксические конструкции преимущественно используют в речи ваши учащиеся?» не стал затруднительным для анкетируемых. Большинство учителей (60%) ответили, что простые конструкции наиболее активно употребляются в речи современных школьников, а 40% коллег отметили, что небольшая группа учащихся способна использовать сложные предложения в речи.
Проанализированные вопросы были направлены на выявление ключевых аспектов обучения синтаксису в современной школе и соответственно компе-тентностей, которые формируются в процессе обучения синтаксису на современном этапе образовательного процесса. Также целью было выяснить, устраивает ли педагогов методическая поддержка при обучении синтаксису сложного предложения. В результате мы выяснили, что современные методические тенденции обучения синтаксису преимущественно ориентированы на формирование языковой (лингвистической) и коммуникативной компетентностей, но без должного внимания остаются когнитивная компетентность и составляющая её культурологическая. Учителя указывают на недостаточное количество эффективных подходов к обучению в методической науке, отсутствие должного внимания к личностному аспекту в процессе изучения языка.
Следующий цикл вопросов помог оценить степень обращения к эмоциональной сфере учащихся и их субъективной картине мира на уроках русского языка, в частности, при обучении синтаксису сложного предложения. Было выяснено, что количество упражнений с эмоционально-чувственной основой недостаточно, по мнению учителей. Преимущественное число заданий сводится к анализу, структурированию, разбору синтаксических единиц, наблюдению над ними, и лишь малая часть упражнений содержит эмоционально-чувственный компонент в виде произведений искусства (фрагментов художественной литературы, репродукций картин и др.). Но даже этот небольшой процент упражнений не всегда может стать в полной мере эмоционально-чувственной основой, так как используемый дидактический материал не соответствует интересам современного школьника.
Этапы реализации лингвокогнитивного подхода к обучению синтаксису сложноподчинённого предложения
Актуальность проведённого исследования обусловлена современными требованиями к качеству образования, необходимостью совершенствовать интеллектуальные и творческие способности учащихся. Достижению этой цели как раз и способствует лингвокогнитивный подход к обучению русскому языку. Опираясь на такого рода подход к обучению в процессе постижения грамматического материала (синтаксис сложноподчиненного предложения), учитель получает возможность активизировать познавательную и творческую деятельность учащихся, развивать их языковую и когнитивную компетентности.
Лингвокогнитивный подход к обучению синтаксису до настоящего времени не применялся в школьной практике. Наше исследование восполняет данный пробел, что и обусловливает его новизну.
Данная работа представляет один из вариантов реализации достижений когнитивных наук в методике обучения синтаксису сложноподчинённого предложения.
Изучение трудов по когнитивным наукам и лингвистике позволило установить, что изучение сложноподчинённого предложения как синтаксической единицы особого уровня должно строиться с опорой на образ-представление, концепт-понятие, концепт-сценарий, которые лежат в основе мысли, с последующей вербализацией данной единицы. При рассмотрении методических аспектов обучения синтаксису была доказана необходимость разработки нового подхода к обучению синтаксису сложноподчинённого предложения, который бы основывался на следующих взаимообусловленных составляющих: субъективной картине мира, отражающейся во внутренней речи, которая в свою очередь репрезентируется во внешней речи в сложноподчинённом предложении.
Было определено, что обращение к субъективной картине мира учащегося позволяет учитывать особенности образного мышления личности как носителя языка, что при обучении синтаксису сложноподчинённого предложения способствует качественному усвоению учебного материала - различных групп придаточных предложений.
Выработаны уровни и критерии владения теоретическим материалом и практическим его применением в рамках раздела «Синтаксис. Пунктуация» учащимися 5-9 классов с двумя ведущими составляющими: лингвистической (семантика синтаксических единиц) и когнитивной (когнитивное пространство личности). Мы выделили четыре уровня теоретико-практической подготовленности учащихся: успешный, достаточный, удовлетворительный, неудовлетворительный и соответствующие критерии оценки знаний и умений.
Проверена эффективность комплексной программы по применению лин-гвокогнитивного подхода к обучению синтаксису сложноподчинённого предложения.
Определена специфика использования традиционных и специфических методов категоризации и концептуализации, а также приёмов обучения синтаксису сложноподчинённого предложения на основе лингвокогнитивного подхода, способствующего активизации, развитию когнитивных процессов, развитию речемыслительных/языковых способностей учащихся.
Назовём результаты опытно-экспериментальной проверки: - обращение к субъективной картине мира учащегося позволяет учитывать особенности образного мышления личности как носителя языка, - при обучении синтаксису сложноподчинённого предложения метод категоризации лингвокогнитивного подхода способствует качественному усвоению учебного материала, в частности, различных групп придаточных предложений. - обучение синтаксису сложноподчинённого предложения на основе лингвокогнитивного подхода определяет путь исследования от образов-представлений к умению выражать мысли вербально или другими семиотическими системами. Опытно-экспериментальная работа доказала, что эффективность обучения синтаксису сложноподчинённого предложения учащихся 5-9 классов пре 190 допределяется теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методикой на основе лингвокогнитивного подхода: - работой по расширению субъективной картины мира школьника, - обогащением внутреннего лексикона образами-представлениями и соответствующими языковыми единицами; - обращением к образному мышлению школьников, к невербальным формам репрезентации знаний, переводу внутренней речи во внешнюю в про цессе поэтапной работы при обучении синтаксису сложноподчинённого пред ложения. Условиями эффективности работы по осуществлению лингвокогнитивного подхода к обучению синтаксису сложноподчинённого предложения являются: - обучение на основе когнитивной переработки информации, обеспечивающей актуализацию психологических механизмов усвоения языковой/речевой единицы сложноподчинённое предложение; - участие в процессе получения сведений об основных единицах языка всех уровней, составляющих структуру языковой личности: вербально-семантического, лингвокогнитивного, прагматического [Караулов, 1987, с. 53]; - актуализация смысловой значимости языковых/речевых единиц всех уровней, в том числе сложноподчинённого предложения с различными смысловыми отношениями; - разработка методики обучения синтаксису сложноподчинённого предложения, реализующей лингвокогнитивный подход; - подбор дидактического материала, способствующего расширению концептосферы учащихся посредством выявления свойств окружающего мира, формирующих базу значений разных уровней: визуальных, тактильных, эмоционально-оценочных и т. д.; - реализация учебно-практических мероприятий (проведение тематических семинаров, внеклассных мероприятий с использованием индивидуальных персональных компьютеров и др.), направленных на соотношение отдельных фрагментов картины мира и языковой картины мира; - определение критериев оценки уровня владения учащимися теоретическим материалом и практическим его применением в рамках темы «Сложноподчинённое предложение».
Было установлено, что лингвокогнитивный подход к обучению синтаксису сложноподчинённого предложения способствует активному и осознанному употреблению данного типа предложения в речи учащихся.
Реализация лингвокогнитивного подхода к обучению синтаксису сложноподчинённого предложения обеспечила положительный результат благодаря системе упражнений, направленных на развитие когнитивного пространства личности, на работу с внутренним лексиконом учащихся, ориентированных на соотношение образного мышления и языкового обозначения, основанных на эмоционально-чувственном познании внеязыковой действительности.
Предложенная методика применима для эффективного изучения всех типов сложных предложений.
Перспективы данного исследования связаны с дальнейшей разработкой методики применения лингвокогнитивного подхода в аспекте соотношения языковой картины мира при обучении синтаксису русского и английского языков.
