Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ СОЧИНЕНИЮ В ЯКУТСКОЙ ШКОЛЕ 15-60
1.1. Текст как коммуникативная единица 15-31
1.2. Описание как функционально-семантический тип речи.. .31-45
1.3. Функциональные аспекты описания внешности
человека (портрета) в текстах разных стилей 45-58
Выводы к 1 главе 58-60
ГЛАВА II. СОСТОЯНИЕ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ ЯКУТСКОЙ ШКОЛЫ 61-116
2. 1. Психологические особенности восприятия и порождения текстов на русском языке иноязычными учащимися 61-76
2.2. Содержание образования: анализ школьных программ...76-92
2.3. Организация, проведение и итоги констатирующего эксперимента в школах Республики Саха (Якутия) 92-101
2.4.Типичные ошибки и недочеты в связной письменной речи учащихся-якутов 101-115
Выводы ко 2 главе 115-116
ГЛАВА III. ПУТИ РЕАЛИЗАЦИИ ИНТЕГРАТИВНОГО ПОДХОДА ПРИ ОБУЧЕНИИ СОЧИНЕНИЯМ В ЯКУТСКОЙ ШКОЛЕ 117-176
3.1. Принципы отбора и презентации учебного материала; методы и приемы обучения сочинениям в 7 классе якутской школы 117-134
3.2. Система работы над сочинением-описанием внешности человека в условиях интеграции школьных предметов 134-167
3.3. Организация, проведение и итоги обучающего эксперимента 167-175
Выводы к 3 главе 176
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 177-180
БИБЛИОГРАФИЯ 181-196
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Текст как коммуникативная единица
- Психологические особенности восприятия и порождения текстов на русском языке иноязычными учащимися
- Принципы отбора и презентации учебного материала; методы и приемы обучения сочинениям в 7 классе якутской школы
Введение к работе
Актуальность исследования. Интеграционные процессы, происходящие во всех сферах общественной жизни, оказывают существенное влияние на образовательную политику, проводимую Министерством образования Российской Федерации. Так, "Базисный учебный план" предусматривает новое дидактическое понятие "образовательная область", обозначающее общность нескольких учебных предметов, практиковавшихся ранее независимо друг от друга. В связи с этим в Концепции школьного языкового образования Республики Саха (Якутия) заявлена необходимость интегративного подхода к изучению филологических дисциплин. Интеграция филологических дисциплин должна реализоваться на уровне понятийного аппарата, единых лингводидактических принципов, технологий.
Проблема интеграции в педагогической науке решается неоднозначно. Во-первых, интеграция понимается как принцип построения образовательного процесса; во-вторых, интеграция выступает как простой и эффективный инновационный прием; в-третьих, подразумевается объединение некоторых частей учебного содержания из различных предметов, в результате которого возникает новообразование (интегрированные курсы, уроки, разделы, темы).
Проблема интеграции в изучении русского языка и литературы всегда была в центре внимания педагогов и ученых. О необходимости взаимосвязанного изучения русского языка и литературы высказывались Ф.И. Буслаев, М.В. Ломоносов, А.М.Пешковский, Л.И. Поливанов, В.Я. Стоюнин, К.Д. Ушинский, В.П. Шереметевский, А.А. Шахматов. Их идеи были поддержаны и развиты П.О. Афанасьевым, В.В. Голубковым, Н.С. Поздняковым, М.А. Рыбниковой, В.М. Чистяковым и др.
Большой интерес ученых и методистов к проблеме взаимосвязи языка и литературы в обучении учащихся национальных школ проявляется в 60-ые гг.
5 Впервые была высказана мысль о возможности перенесения части словарно-
фразеологической работы с уроков литературы на предшествующие им или
последующие уроки языка.
В 70-80-ые гг. усилился интерес к содержательной связи двух предметов, возникла идея комплексного изучения русского языка и литературы в национальной школе. Большое значение для разработки вопросов комплексного изучения имела методика лингвистического анализа художественного произведения (Л.А.Новиков, Ш.А.Махмудов, Н.М.Шанский).
В 90-ые гг. появляются работы, где психологически и дидактически
обоснована необходимость подобной взаимосвязи (И.В.Корнута,
М.Б.Юлмухаметов и др.). Популярной является идея создания или возрождения
структурно объединенного курса русского языка и литературы
(А.И.Власенков). По этой проблеме высказаны различные мнения.
Обоснованной представляется точка зрения Т.А. Калгановой, считающей, что интеграция русского языка и литературы возможна не на структурном их объединении и замене названия, а на выявлении специфического и общего в их содержании.
Проблема интеграции многоаспектна и рассмотреть все вопросы в рамках одной диссертации не представляется возможным. Поэтому данное исследование ограничивается вопросами реализации интегративного подхода к обучению сочинениям на материале описания внешности человека (портрета) в 7 классе.
В диссертационном исследовании под иитегративным подходом (интеграцией) подразумевается создание единой системы работы на основе художественных произведений и других текстов, направленной на формирование языковых и литературных знаний, речевых умений и навыков и реализующейся посредством дидактических методов и приемов на интегрированных уроках развития речи.
Выбор определенного этапа обучения обусловлен психологическими особенностями развития школьников подросткового возраста. Это возраст,
когда появляется склонность к гипотико-индуктивному рассуждению,
оперированию гипотезами при решении интеллектуальных задач, стремление испытать свое творческое начало (В.А.Крутецкий, И.Ю.Кулагина и др.). Поэтому именно подростковый возраст сенсинтивен для развития способности к вероятностному прогнозированию и планированию речевых действий.
Выбор определенного типа речи, жанра и темы сочинения обусловлен требованиями школьных программ по развитию речи. В программе по русскому языку для якутских школ работе над описанием отводится должное место: рекомендуется знакомство учащихся с разными жанрами описания, проведение различных видов творческих работ (пересказов, изложений, сочинений).
Программа по литературе для национальных школ предусматривает формирование теоретико-литературных понятий, смежных с речеведческими. Учащиеся знакомятся с понятиями "пейзаж", "портрет литературного героя". Изучаемые произведения представляют широкую возможность для использования разнообразных видов работ по развитию устной и связной письменной речи школьников. Использование описательного типа речи характерно для творчества писателей-классиков, чьи произведения изучаются в 7 классе. Читая, учащиеся могут наблюдать образцы различных видов описаний. Но описание не является актуальным для них типом речи, школьники считают его малоинформативным и опускают при чтении художественной литературы. Поэтому необходима специальная работа на уроках русского языка и литературы.
Анализ программ показывает, что в содержании школьного обучения заложено немало потенциальных возможностей для интеграции дисциплин русского языка и литературы, что прежде всего отражается в работе над текстом, в развитии устной и связной письменной речи школьников. Но недостаточность учебного времени, отводимого на специальные уроки развития речи, в программах прослеживается четко.
7 Методика преподавания русского языка в национальной школе
трактует описание как специфический тип монологической речи и особый жанр
школьных сочинений. В связи с этим обучение сочинению мы соотносим с
ведущим функционально-семантическим типом речи, в частности с описанием.
Вопросы обучения сочинению-описанию наиболее полно разработаны в методике преподавания русского языка как родного. Этот вопрос в национальной школе нельзя считать методически решенным. Известны два диссертационных исследования, освещающие методику работы над описанием в национальной школе (Л.Э.Заварзина, Н.Ж.Ниязова).
Обучение сочинению-описанию внешности человека (портрету) в национальной (якутской) школе, как и вопросы интегративного подхода при этом, не были предметом специального изучения. Между тем сочинение-описание внешности человека является одним из сложных видов работ для учащихся и предполагает владение не только контекстными умениями, но и умение наблюдать, быть внимательным к деталям, внешним признакам описываемого лица и по ним определять внутреннее состояние человека.
Изучение научно-методической литературы по интересующей нас проблеме выявило такие вопросы, которые до настоящего времени оставались не разработанными в практике обучения восприятию и продуцированию связных текстов типа описания учащимися якутской школы:
1. Имеют ли учащиеся 7 классов представление об описании как
функционально-семантическом типе речи, то есть могут ли в чужой речи
(в художественном произведении) выделять описательные контексты и
создавать собственное высказывание-описание;
Какие затруднения испытывают дети при составлении описания внешности человека; каков словарный запас выполненных учениками описаний;
Имеют ли школьники представление о стилях речи; могут ли составлять описание внешности человека в художественном стиле;
4. Доступно ли семиклассникам понятие "психологический портрет"
героя; в какой мере они понимают значение портрета для раскрытия идейного содержания художественного произведения;
5. Как организовать обучение сочинению, решая одновременно задачи
языкового, литературного и речевого развития учащихся.
Учитывая сложившуюся ситуацию, попытаемся разрешить следующие противоречия: - между новыми подходами и требованиями в школьном языковом образовании, которые предусматривают интеграцию филологических дисциплин, и традиционной предметной системой обучения;
- между потребностью учителей в научно-обоснованной системе обучения сочинению в условиях интеграции дисциплин русского языка и литературы и недостаточной разработанностью вопросов интегративного подхода в методике развития связной речи учащихся;
— между требованиями школьных программ к объему контекстных знаний и умений школьников и регламентированным временем, отводимым на уроки развития речи.
Совокупность данных противоречий обусловила выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы пути реализации интегративного подхода к развитию речи школьников?
Таким образом, актуальность настоящей работы определяется практической необходимостью создания научно обоснованной системы обучения сочинению-описанию в условиях интеграции дисциплин русского языка и литературы.
Цель исследования - разработать систему обучения сочинению-описанию внешности человека (портрету) в условиях интеграции русского языка и литературы.
Объект исследования - процесс обучения сочинениям на уроках развития русской речи.
Предмет исследования - методика обучения сочинению-описанию в условиях интегративного подхода к преподаванию русского языка и
9 литературы в 7 классе якутской школы.
Гипотеза исследования заключается в том, что обучение сочинению
является успешным, если:
использовать интегративный подход, реализующийся на разных уровнях: содержательном (формируемые понятия, знания); операционном (формируемые умения, навыки и мыслительные операции); в дидактическом материале; методическом (используемые дидактические методы и приемы); организационном (форма организации учебно-воспитательного процесса);
организовать работу по формированию языковых и литературных знаний, речевых умений и навыков учащихся в три этапа: подготовительный, этап специального обучения, этап контроля - и по пяти направлениям: словарно-фразеологическая работа, работа с текстом, работа с картиной, устная речь, письменная речь.
учитывать объективные (текстовые характеристики, различия в системе родного и изучаемого языков) и субъективные факторы (индивидуально-психологические особенности школьника), обусловливающие трудности в восприятии и порождении текста на неродном языке.
В соответствии с целью, гипотезой и предметом сформулированы следующие задачи:
Определить теоретические положения лингвистики текста, функциональной стилистики и литературоведения, необходимые для создания методики обучения сочинениям в условиях интегративного подхода;
Раскрыть особенности восприятия и порождения текстов на русском языке иноязычными учащимися;
Проанализировать программы по русскому языку и литературе;
Опираясь на результаты констатирующего эксперимента, выявить уровень владения школьниками-якутами русской связной речью описательного типа;
Определить и раскрыть пути реализации интегративного подхода при обучении сочинениям в национальной (якутской) школе;
10
6. Разработать и экспериментально проверить
систему интегрированных уроков развития речи по обучению сочинению-описанию внешности человека в 7 классе якутской школы.
Методологическую основу исследования составляют положения об
интеграции как первом принципе дидактики (А.Я.Данилюк, К.Ю.Колесина),
положения о деятельностно-коммуникативном (Г.Г.Городилова, Н.И.Жинкин,
Т.И.Ладыженская, Е.И.Никитина, Н.А.Пленкин), текстоориентированном
(Н.А.Ипполитова, Л.М.Лосева, Е.П.Никифорова, Р.Б.Сабаткоев, Л.Г.Саяхова)
подходах как методологической основе развития теории и практики обучения
языкам. Методологическими ориентирами исследования служили системный,
личностно ориентированный, коммуникативно-деятельностный и
текстоориентированный подходы.
Теоретическую основу исследования составляют положения
филологической науки о тексте как единице языка и речи (М.М.Бахтин,
И.Р.Гальперин, Г.А.Золотова, Ю.Лотман, Е.А.Реферовская, Г.Я.Солганик);
психологические и психолингвистические основы усвоения второго языка
(И.В.Арнольд, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, Л.П.Доблаев, Н.И.Жинкин,
И.А.Зимняя, И.С.Кон, А.А.Леонтьев, Е.И.Негневицкая, Б.Ю.Норман);
теоретические положения общей и возрастной психологии (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.С.Мухина, А.А.Катаева-Венгер, С.Л.Рубинштейн); фундаментальные труды ведущих отечественных дидактов (Ю.К.Бабанский, И.Л. Бим, И.Д.Зверев, Е.В.Куканова, И.Я.Лернер, Л.В.Занков, В.Н.Максимова, Е.И.Пассов).
В диссертации использованы следующие методы исследования:
теоретические (изучение и анализ лингвистической, психолингвистической, литературоведческой, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, анализ школьных программ);
эмпирические (педагогические эксперименты: констатирующий, обучающий; наблюдение за учебным процессом, анкетирование школьников, методы
статистической обработки: количественный и качественный
анализ результатов эксперимента).
Экспериментальной базой исследования стали Якутская городская политехническая ппсола № 2, средняя общеобразовательная школа №14 г.Якутска, Тыайинская средняя школа Кобяйского улуса, Усть-Таттинская средняя школа Татгинского улуса, Эжанская средняя школа Усть-Майского улуса Республики Саха (Якутия). В эксперименте было задействовано 365 школьников.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в рамках научно-исследовательской темы "Актуальные проблемы методики преподавания русского языка и литературы в якутской школе" кафедры методики преподавания русского языка и литературы филологического факультета Якутского государственного университета.
Первый этап (1996-1998 гг.) - изучение и анализ лингвистической, литературоведческой, психолингвистической, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; определение его исходных позиций, концепции.
Второй этап (1998-1999 гг.) - изучение состояния преподавания, проведение констатирующего эксперимента и определение уровня знаний, умений и навыков учащихся якутской школы; обоснование необходимости интегративного подхода к обучению сочинению.
Третий этап (1999-2002 гг.) - разработка системы обучения сочинению-описанию на интегративной основе; экспериментальное обучение; анализ, обработка, обобщение и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы, формулирование итоговых выводов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
- дано лингвистическое, литературоведческое, психолого-педагогическое обоснование содержания обучения сочинению в школе в условиях интеграции филологических дисциплин;
12 - разработаны пути реализации интегративного подхода к обучению
сочинениям: дидактические средства (методы и приемы, дидактический
материал, форма организации учебно-воспитательного процесса), этапы
(подготовительный, этап специального обучения, этап контроля) и направления
работы (словарно-фразеологическая работа, работа с текстом, работа с
картиной, устная речь, письменная речь);
- с учетом психологических особенностей восприятия и порождения текстов
на неродном (русском) языке учащихся-якутов выявлены типичные
затруднения, связанные с организацией высказываний описательного типа.
Данная работа вносит вклад в теоретическую и практическую разработку
вопросов методики развития речи школьников в национальной (якутской)
школе.
Практическая значимость диссертационного исследования состоит в
том, что предложена теоретически обоснованная и экспериментально
проверенная методика работы над сочинением-описанием на интегрированных
уроках развития речи. Теоретические положения и практический материал
исследования могут быть использованы учителями русского языка и
литературы, преподавателями педагогических вузов при проведении лекций и практических занятий по методике преподавания русского языка и литературы в национальных школах, при разработке спецкурса "Развитие речи". Полученные результаты могут быть использованы и при корректировке программ по русскому языку и литературе, совершенствовании школьных учебников, разработке вопросов интегрированного изучения русского языка и литературы с ориентацией на развитие связной речи учащихся.
Достоверность и надежность результатов обеспечена
методологической обоснованностью исходных теоретических положений, применением совокупности методов, адекватных проблеме, объекту, предмету и задачам исследования; достаточным количеством испытуемых, длительностью педагогического эксперимента, большим объемом экспериментального материала и корректностью его математической
13
обработки, позитивными результатами работы, свидетельствующими
об эффективности и продуктивности предлагаемой системы обучения.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Система устных и письменных работ на интегративной основе при обучении
сочинению является эффективным средством формирования и развития
языковых и литературных знаний, речевых умений и навыков школьников и
побуждает к постоянному применению знаний, умений, к их переносу в новые
познавательные и речевые ситуации.
Использование литературных произведений на всех этапах работы над сочинением способствует активизации в речи учащихся стилистически окрашенной, экспрессивной лексики.
При обучении сочинению интегрированные уроки развития речи являются одной из оптимальных форм организации учебно-воспитательного процесса, успешно реализующей единство образовательных, развивающих и воспитательных целей обучения.
4. Интегративный подход при обучении сочинению активизирует мышление
детей, побуждает их к анализу и обобщению знаний, повышает интерес к
смежным предметам, следовательно, обогащает мотивы учебной деятельности
учащихся.
Апробация материалов исследования проводилась в форме докладов на1 научно-методических конференциях профессорско-преподавательского состава Якутского государственного университета имени М.К. Аммосова: "Современные тенденции развития филологических наук и журналистики" (г. Якутск, 2000 г.), "Русская словесность: история и современность" (г. Якутск, 2001 г.), - на Межрегиональной научно-практической конференции "Региональный учебник XXI века" (г. Якутск, 2001 г.). Идеи диссертационного исследования нашли отражение в рукописи экспериментального конкурсного учебника по русскому языку для 7 классов якутской школы.
14 Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех
глав, заключения, списка литературы, приложений.
Введение отражает актуальность темы исследования. В нем
определяются цель, объект, предмет, задачи и гипотеза, методология и методы исследования, его основные этапы, новизна, теоретическая и практическая значимость работы, пути апробации материалов исследования; формулируются основные положения, выносимые на защиту.
Первая глава "Лингвистические основы обучения сочинению в якутской школе" посвящена анализу филологической, психолингвистической и методической литературы по проблеме исследования. В ней рассматриваются теоретические положения лингвистики текста, функциональной стилистики, литературоведения, важные для разработки методики обучения сочинению-описанию.
Вторая глава "Состояние работы по развитию речи учащихся в якутской школе" раскрывает психологические особенности восприятия и порождения текстов на русском языке иноязычными учащимися; содержит анализ школьных программ по русскому языку для якутских школ и литературе для национальных школ. В ней дается описание констатирующего эксперимента, обобщаются его результаты, представлена классификация типичных ошибок и недочетов в связной письменной речи учащихся-якутов.
Третья глава "Пути реализации интегративного подхода при обучении сочинениям в якутской школе" содержит обоснование интегративного подхода к обучению сочинению. В ней описывается методика работы над сочинением в условиях интеграции русского языка и литературы; излагаются организация, ход опытно-экспериментальной работы, анализируются ее результаты.
В заключении формулируются основные выводы, подтверждающие гипотезу исследования и основные положения, выносимые на защиту.
В приложении приводятся поурочные конспекты, материалы статистической обработки экспериментальных данных.
Текст как коммуникативная единица
Лингвистическими основами методики обучения сочинению являются данные современной лингвистики текста. Актуальные вопросы этой отрасли лингвистической науки освещены в работах М.М. Бахтина, И.Р. Гальперина, Н.Д. Зарубиной, Г.А. Золотовой, Л.М. Лосевой, О.И. Москальской, Г.Я. Солганика, З.Я. Тураевой, Е.И. Шендельс и др.
Рассмотрим, как определяется понятие "текст" в научной литературе.
"Текст - это произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, объективированное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединенных разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющее определенную целенаправленность и прагматическую установку"
[51;18].
Приведем другое определение, данное Н.Д. Зарубиной: "Текст -это письменное по форме речевое произведение, принадлежащее одному участнику коммуникации, законченное и правильно оформленное" [83;11].
Л.М. Лосева, выделяя следующие признаки текста, дает такое определение:
1) текст - это сообщение (то, что сообщается) в письменной форме;
2) текст характеризуется содержательной и структурной завершенностью;
3) в тексте выражается отношение автора к сообщаемому (авторская установка).
На основе приведенных признаков текст можно определить как сообщение в письменной форме, характеризующееся смысловой и структурной завершенностью и определенным отношением автора к сообщаемому" [127;4].
В справочнике лингвистических терминов Д.Э. Розенталя и М.А. Теленковой текст трактуется как "произведение речи (высказывание), воспроизведенное на письме или в печати" [187;440].
Приведенные определения показывают, что исследователи рассматривают текст прежде всего как речетворческое произведение, как продукт речи, как основную единицу речи. Все авторы отмечают, что "текст всегда имеет графическое воплощение" [50;73], характеризуется внутренней структурой, обладает средствами связности его частей. При этом ученые указывают на следующие признаки (категории) текста: информативность, завершенность, цельность, связность, интеграция, ретроспекция, проспекция, пресуппозиция, последовательность, модальность.
Вместе с тем, текст, по мнению Н.А.Ипполитовой [93], может быть и в устной форме. Продуцирование текстов и их осмысление происходит в процессе коммуникации или для достижения целей общения. Текст "служит средством коммуникации между людьми...Если мы говорим, то говорим только текстами" [184;155].
Таким образом, текст рассматривается как единица речи, как основная коммуникативная единица. Наряду с таким пониманием, в лингвистике существует другое направление, рассматривающее текст как единицу языка. Так, О.И. Москальская считает, что текст является моделируемой единицей языка [148;11], т.к. "в основе конкретных речевых произведений -текстов лежат общие принципы построения текстов; они относятся не к области речи, а к системе языка..." [148;9]. Е.А. Реферовская в монографии "Коммуникативная структура текста" [179] приводит толкование М. Пфюце, согласно которому текст — это структурированное единство, представляющее в сознании в виде лингвистической единицы какое-либо комплексное явление действительности в его относительно законченной смысловой целостности.
Справедливость такого понимания подтверждается возможностью типизировать все многообразие речевых форм и структур, описать типы информации, содержащиеся в текстах. В связи с этим Г.А. Золотова выделяет два основных типа текста (речи), или речевые регистры: "Речевые блоки изобразительного и информативного регистров являются теми конститутивными единицами, из которых составляются (или на которые могут быть расчленены) тексты различного коммуникативного назначения" [87; 167-170]. Изобразительный регистр характеризуется сложностью временных отношений, наличием наблюдаемых конкретных действий. Автор сообщает о том, что он видел. Для информативного регистра характерна несложность временных значений, ненаблюдаемость действия.
Психологические особенности восприятия и порождения текстов на русском языке иноязычными учащимися
Обоснованная система обучения сочинению предполагает учет особенностей восприятия и порождения текстов учащимися. В связи с этим считаем необходимым рассмотреть данный вопрос отдельно. При этом мы опираемся на исследования ученых В.П. Белянина, Н.К. Бенедиктовой, Л.С. Выготского, Т.М. Дридзе, Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейна и др.
В научной литературе восприятие трактуется как "процесс отражения в сознании человека внешних признаков предметов и явлений, совершающийся при помощи органов чувств и завершающийся созданием образа воспринимаемого предмета и оперированием этим образом" [182;64]. С.Л. Рубинштейн также указывает, что термин "восприятие" имеет двоякое значение. Он обозначает, с одной стороны, образ предмета, возникающий в результате процесса восприятия, но и обозначает сам процесс восприятия [182;198].
Исходя из данных определений, применительно к восприятию текста, можно сказать, что его сущность заключается в создании у читателя образа содержания текста.
Все исследователи процесса восприятия отмечают его уровневость. Под уровневой структурой восприятия речевого сообщения в настоящее время понимается как ступенчатость самого процесса, так и иерархия обработки речевого потока. Уровневость смыслового восприятия текста проявляется в постепенном переходе от понимания отдельных слов к пониманию смысла высказываний и от них - к формированию представления о смысле всего текста.
Тем самым процесс восприятия текста предстает как "иерархическая система с восхождением от низшего сенсорного к высшему понятийному уровню" [23;26].
Исследователи речи, условно разделяя процессы восприятия и понимания, подчеркивают их органическое единство: "Мы воспринимаем речь на основе ее понимания и понимаем на основе ее восприятия" [9;113].
Понимание текста трактуется авторами по-разному. С точки зрения И.А. Зимней, понимание - "результирующая стадия смыслового восприятия", которое, в свою очередь, определяется ею как "единый процесс взаимодействия восприятия и понимания" [196;5]. Традиционно определение данного понятия как высшего уровня приема и переработки вербального сообщения (Н.И. Жинкин), процесса осмысления (С.Л. Рубинштейн).
Таким образом, понимание текста представляет собой "усвоение не только поверхностных значений, которые непосредственно следуют из содержащихся в тексте слов и грамматически оформленных их сочетаний, но и усвоение внутренней, глубокой системы подтекстов и смыслов" [131;249].
Психологи отмечают несколько уровней понимания прочитанного на родном языке. Тем более это верно для чтения на неродном языке, при котором понимание смысла текста осложняется тем, что читающему надо понять еще и языковую оболочку. Н.К. Бенедиктова [42] справедливо утверждает, что даже в том случае, если чтение представляет собой чтение с предварительно снятыми трудностями, учащийся производит ряд операций по анализу языка, например, припоминает значения слов и проделывает более или менее развернутый анализ структуры предложения. Так, от учащихся-якутов, привыкших к твердому порядку слов в родном языке, подвижность членов предложения в русском языке долгое время требует особого внимания и, несомненно, анализа.
Итак, при чтении иноязычного текста выделяют две различные, хотя и взаимосвязанные, плоскости понимания - понимание языка и содержания текста и понимание собственно смысловой стороны содержания в плане соотношения этого смысла с известным учащемуся опытом.
А.Э. Бабайлова [14] выделяет девять наиболее важных качественных характеристик понимания: полноту, точность, глубину, быстроту, четкость, креативность, эмоциональную окрашенность, волевую окрашенность, критичность. Эти признаки рассматриваются не как "четко рядоположенные", а как совместимые, допускающие возможность полного или частичного совпадения их объемов.
Под полнотой понимания имеется в виду степень осмысления совокупной текстовой информации как общего, так и всего конкретного содержания текста. Объем воспринятой информации позволяет говорить о большей или меньшей полноте понимания.
Точность понимания — это умение выделять и адекватно осмысливать в первую очередь основную, главную информацию текста, его основное содержание.
Глубина понимания обусловлена тем, насколько реципиент сумел воспринять заложенный в тексте эмоциональный заряд и распознать авторское коммуникативное намерение (идею, замысел, мотивы автора).
Принципы отбора и презентации учебного материала; методы и приемы обучения сочинениям в 7 классе якутской школы
Сочинение является одним из видов работы по развитию связной речи учащихся и одной из наиболее сложных форм их деятельности. Необходимость организованного и последовательного обучения сочинениям ни у кого не вызывает сомнений.
Теория и практика школьного сочинения имеет свои традиции. Весомый вклад в разработку теоретических и практических вопросов обучения сочинениям внесли М.А. Бойко, A.M. Гринина-Земскова, В.А.Добромыслов, Н.В.Колокольцев, Т.А. Ладыженская, В.В. Литвинов, В.А. Никольский, Ф.А. Новожилова и другие ученые-методисты. Приемы обучения, предлагаемые ими, довольно разнообразны: это анализ художественного произведения, усвоение типов (жанров) сочинений, разбор написанных сочинений, опора на малые формы работ или на изложение и т.д.
Исходя из практических рекомендаций видных методистов, руководствуясь теоретическими положениями психолингвистов Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева и др., дидактов Ю.К. Бабанского, И.Я. Лернер, М.И. Махмутова и др., мы разработали систему обучения сочинению-описанию в условиях интеграции дисциплин русского языка и литературы в 7 классе якутской школы. Необходимость интегративного подхода обусловлена прежде всего общностью задач речевого развития учащихся на уроках русского языка и литературы, что нашло отражение в требованиях школьных программ. Интегративный подход к обучению сочинениям позволяет сблизить задачи речевого и литературного развития учащихся.
Обучение на интегративной основе опирается на общедидактические принципы. При разработке системы упражнений по обучению сочинениям особое внимание уделяется принципам интеграции, сознательности и активности, прочности, систематичности и последовательности, научности и доступности усвоения знаний.
Первым и ведущим принципом дидактики следует принять интеграцию, т.к. именно она обеспечивает наиболее полную реализацию и взаимодействие всех остальных принципов в системе обучения. Интеграция определяет их целевую направленность, подчиняя все принципы формированию целостной системы знаний. Сознательность, активность, прочность, систематичность, научность и т.д. являются средствами реализации интеграции в дидактической системе.
Принцип сознательности и активности учащихся предполагает формирование положительной мотивации обучения. Необходимо, чтобы учащиеся осознали, какое практическое значение имеет, например, усвоение логико-композиционного и структурно-семантического принципов составления описания, как влияет владение ими на качество их соб-ственной монологической речи. Важно, чтобы школьники понимали, что приобретенные знания, умения и навыки пригодятся в различных ситуациях общения. Сознательность усвоения материала, его своевременное закрепление и высокая активность учащихся способствуют прочности этих знаний, умений и навыков. Такое понимание принципа сознательности предусматривает формирование теоретических знаний детей на основе их активной речевой деятельности на русском языке.
Принцип систематичности и последовательности требует расположения материала, обеспечивающего понимание отдельных фактов и явлений в целостной системе. Кроме того, он предусматривает активное закрепление знаний, системное формирование умений и навыков, что находит свою реализацию в системе упражнений. Этот принцип реализуется через внутрипредметные и межпредметные связи учебных дисциплин, в частности русского языка и литературы, и способствует формированию системного мышления у школьников, воспитанию всесторонне развитой личности.
Принцип научности и доступности заключается в том, что предлагаемая система работы над сочинением строится с учетом достижений лингвистической, психологической, педагогической и методической науки. Например, важными при обучении сочинению-портрету представляются данные современной лингвистики текста, функциональной стилистики, согласно которой один и той предмет может быть описан по-разному в зависимости от стоящей перед автором цели, а также конкретной сферы применения данного описания. Научные данные излагаются школьникам в доступной форме с учетом их возрастных, психологических возможностей.
При разработке системы упражнений, наряду с общедидактическими принципами, мы руководствовались ведущими частно-методическими принципами функциональной направленности обучения, взаимосвязи родного и русского языков, устной и письменной речи, комплексного обучения различным видам деятельности.
