Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Логико-лингвистические особенности объяснения и аргументации с позиции целостного подхода 10
1. Целостный подход к тексту 10
1.1. Системно-функциональный анализ текста 10
1.2. Функциональное поле текста 17
2. Логико-лингвистические особенности объяснения и аргументации 22
2.1. Типы речи 22
2.2. Общие лингвистические особенности текстов-объяснений и текстов-аргументаций 27
2.3. Логико-лингвистические особенности текста-объяснения 38
2.4. Логико-лингвистические особенности текста-аргументации 44
2.5. Инвариантные стратегии написания текстов-объяснений и текстов-
аргументаций 55
2.6. Критерии оценки сочинений 59
Выводы по первой главе 64
ГЛАВА II. Методика обучения сочинению-объяснению и сочинению-аргументации 67
1. Типичные ошибки студентов при написании сочинений 67
1.1. Типичные ошибки в сочинениях студентов младших курсов 68
1.2. Динамика изменений ошибок в сочинениях студентов старших курсов 76
2. Методическая система обучения письменной речи на языковом
факультете 82
2.1. Цели обучения письменной речи на языковом факультете 82
2.2. Содержание обучения письменной речи на языковом факультете 88
2.3. Принципы обучения письменной речи 94
2.4. Методы обучения продуктивной письменной речи 102
2.5. Средства обучения 107
2.6. Учебно-воспитательный процесс 109
2.7. Этапы обучения 114
2.8. Система упражнений для обучения письменной речи 119
3. Результаты экспериментального обучения сочинению-объяснению и сочинению-аргументации 143
3.1. Условия проведения экспериментального обучения 144
3.2. Методика обработки результатов экспериментального обучения 145
3.3. Результаты экспериментального обучения 148
Выводы по второй главе 167
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 172
ЛИТЕРАТУРА 173
ПРИЛОЖЕНИЕ 187
- Целостный подход к тексту
- Логико-лингвистические особенности объяснения и аргументации
- Типичные ошибки студентов при написании сочинений
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Целью реформирования системы высшего образования является повышение уровня профессиональной подготовки выпускников, создание условий для улучшения качества знаний и прочности умений, приобретаемых студентами в вузе. Одним из ведущих принципов современного высшего образования является фундаментализация знаний. Данный принцип предполагает создание прочной базы знаний и умений профессиональной деятельности на основе междисциплинарной интеграции. Большую роль в реализации данного принципа играет формирование умения адекватно выражать свои мысли в письменной форме как на родном, так и на изучаемом языках.
С усилением роли иностранных языков в современной жизни увеличивается потребность в специалистах, способных осуществлять иноязычное устное и письменное общение в различных областях деятельности. В связи с этим возрастает и ответственность языковых вузов за адекватную профессиональную подготовку студентов в области письменной коммуникации на иностранном языке.
В проекте "Программы практического курса иностранного языка для факультетов и институтов иностранных языков" (1990) отмечается, что "студенты должны владеть продуктивной письменной речью официального (2-5 курсы) и нейтрального (1-5 курсы) характера в пределах изученного языкового материала". Таким образом, программная цель определяет необходимость целенаправленного систематического обучения продуктивной письменной речи.
Однако методика обучения этому виду речевой деятельности в языковых вузах разработана еще недостаточно. До настоящего времени не была предложена система обучения письменной речи, которая охватывала бы все курсы и была направлена на поэтапное формирование умений писать тексты разных типов речи и жанров. Проведенный анализ состояния обучения письменной
речи на языковых факультетах показал, что студенты не владеют в достаточной степени умениями написания сочинений как на иностранном, так и на родном языках, испытывают ряд трудностей логико-лингвистического и психологического планов.
Нельзя сказать, что вопросы обучения иноязычной письменной речи в языковом вузе игнорировались исследователями. В последние два десятилетия появился ряд диссертационных работ по различным аспектам обучения письменной речи в высшей школе. В данных работах были исследованы следующие вопросы: обучение отдельным функционально-смысловым типам речи (Заха-ренкова М.Н., 1975; Калинина Э.П., 1979), обучение конкретным жанрам письменных продуктов (Еналиева Т.М., 1979; Абрамова Л.А., 1974; Бедросова Г.Г., 1979; Ященко К.П., 1981; Леонтьева Т.Н., 1987; Лагвешкина Г.В., 1989), обучение письменной речи на начальном этапе обучения в вузе (Похмелкина Р.И., 1970; Демиденко Г.Ф., 1973; Долгина О.А., 1984; Каплич Л.В., 1996), методика обучения письменной речи на старшем этапе обучения (Заева Л.К., 1977; Чиркова Н.В., 1980; Янисив А.И., 1988), обоснование последовательности обучения письменной речи (Колкер Я.М., 1975) и др.
Во всех указанных исследованиях подчеркивается неудовлетворительное состояние обучения продуктивной письменной речи в языковых вузах: авторы отмечают, что уровень владения ею студентами значительно уступает уровню владения другими видами речевой деятельности. Также всеми авторами выявляются почти идентичные ошибки и трудности студентов в создании письменных продуктов. Однако системное применение указанных исследований в практике преподавания представляется проблематичным, поскольку работы основаны на разных подходах к обучению письменной речи и часто ограничены конкретными жанрами текста.
Вышесказанное обусловило выбор в качестве темы исследования проблему обучения сочинению-объяснению и сочинению-аргументации на основе
целостного подхода на материале английского языка в условиях языкового вуза.
Цель исследования - разработать методическую систему обучения сочинению-объяснению и сочинению-аргументации с позиции целостного подхода.
Объект исследования - процесс обучения продуктивной письменной речи на третьем курсе языковых факультетов вузов.
Предмет исследования - методика обучения сочинению-объяснению и сочинению-аргументации студентов третьего курса языкового факультета.
Гипотеза исследования. Обучение сочинению-объяснению и сочинению-аргументации на третьем курсе факультета иностранных языков будет эффективным, если:
обучение продуктивной письменной речи осуществлять с позиции целостного подхода;
создать ориентировочную основу деятельности в виде тщательно отобранных теоретических знаний о сути целостного подхода, логико-лингвистических особенностях текстов соответствующих типов речи наряду с лингвистическими знаниями;
сформировать у обучаемых инвариантные умения написания сочинения и развивать на их основе умения продуцировать тексты специфичных типов речи и жанров.
Задачи исследования:
теоретически обосновать целостный подход к тексту и методике обучения письменной речи на факультете иностранных языков;
исследовать логико-лингвистические особенности объяснения и аргументации;
3. на основе логико-лингвистического анализа выделить критерии оценки
письменных работ, проанализировать типичные ошибки и определить трудно
сти студентов в написании сочинений;
разработать методическую систему обучения продуктивной письменной речи;
разработать технологию обучения сочинению-объяснению и сочинению-аргументации и создать учебное пособие по обучению письменной речи;
экспериментальным путем проверить эффективность разработанной методики обучения.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы применялся комплекс взаимодополняющих методов исследования:
анализ лингвистической, методической, педагогической и психологической литературы по проблеме;
изучение и обобщение опыта работы преподавателей иностранных языков по обучению различным письменным продуктам;
логико-лингвистический и методический анализ текстов-объяснений и текстов-аргументаций на английском и русском языках;
анализ письменных сочинений студентов языковых факультетов;
наблюдение за процессом обучения письменной речи;
беседы с преподавателями и студентами;
экспериментальное обучение.
Методологическую основу исследования составляют системно-структурный подход к изучению предмета исследования (Блауберг И.В., 1973; Садовский В.Н., 1974; Юдин Э.Г., 1978) и личностно-деятельностный подход (Выготский Л.С., 1956; Рубинштейн С.Л., 1958; Гальперин П.Я., 1959; Элько-нин Д.Б., 1974; Леонтьев А.Н., 1975; Зимняя И.А., 1991).
Системно-структурный подход нашел свою реализацию в целостном подходе как к тексту, так и к методике обучения письменной речи. Целостный подход к тексту предполагает системно-функциональный анализ, который призван объединить разные виды анализа языковых структур, по объему превышающих предложение. Целостный подход к методике обучения письменной
речи предполагает рассмотрение обучения как системы, включающей цели, содержание, принципы, методы, средства и учебно-воспитательный процесс.
Личностно-деятельностный подход включается в общий контекст дея-тельностного подхода. Он постулирует, что ученик как личность выступает в качестве субъекта учебной деятельности и формируется в ее процессе и в общении с другими людьми. Обучение в рамках данного подхода предполагает активную познавательную деятельность учащихся, направленную на овладение речевой деятельностью, которая выступает в качестве объекта усвоения (Зимняя И. А., 1991).
Научная новизна исследования: разработан и научно обоснован принципиально новый подход к обучению иноязычному сочинению - "Целостный подход". Данный подход заключается в интегративном анализе как лингвистического продукта - текста, так и системы обучения иноязычному сочинению.
Теоретическое значение работы:
с позиции целостного подхода определены инвариантные и специфичные особенности текстов-объяснений и текстов-аргументаций и на их основе - инвариантные и специфичные умения написания сочинений;
на основе анализа логико-лингвистических особенностей указанных типов речи выделены критерии оценки сочинений, с помощью которых выявлены типичные ошибки и трудности студентов при написании сочинений;
разработана методическая система обучения иноязычному сочинению.
Практическая значимость исследования:
разработана технология обучения продуктивной письменной речи студентов языкового факультета;
создано методическое пособие, которое может быть широко использовано в практике обучения письменной речи на факультетах иностранных языков.
На защиту выносятся следующие положения:
Обучение написанию иноязычного сочинения должно основываться на цело
стном подходе как к тексту, так и к методике обучения письменной речи.
Обучение продуктивной письменной речи должно включать создание ориентировочной основы деятельности, включающей достаточный объем сведений о целостном подходе, логико-лингвистических особенностях текстов определенных типов речи и жанров и лингвистические знания.
Эффективная система обучения предполагает выделение инвариантных умений письменной речи, овладение которыми даст студентам возможность писать тексты разных типов речи и жанров.
Исследование проводилось на базе факультета иностранных языков Бурятского государственного университета.
Апробация результатов исследования. О результатах исследования докладывалось на заседаниях кафедры профессионально-педагогической подготовки Института педагогического образования (1997-1999), учебно-методической комиссии факультета иностранных языков (1998) и на научно-практических конференциях преподавателей Бурятского государственного университета (1997-1999).
Цель и задачи исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Первая глава посвящена обоснованию целостного подхода к тексту и логико-лингвистическому анализу объяснения и аргументации как письменных текстов. В главе определяются инвариантные и специфичные особенности данных типов речи. На этой основе выделяются критерии оценки сочинений студентов.
Во второй главе проводится анализ типичных ошибок и трудностей студентов при написании сочинений, раскрывается методическая система обучения продуктивной письменной речи, а также анализируются результаты экспериментального обучения.
Приложение содержит образец учебного модуля (юнита), алгоритма написания сочинения и теста для контроля усвоения знаний.
Целостный подход к тексту
Текст, как чрезвычайно сложный феномен, является объектом изучения различных дисциплин и направлений: лингвистики текста, психолингвистики, теории речевых актов, теории массовой коммуникации, стилистики, психологии, методики и других. Каждая дисциплина дает собственное определение понятия "текст" и разрабатывает свой подход к его анализу. Исследователи предлагают разные классификации подходов к тексту и составляющим его сверхфразовым единствам (СФЕ) (Optimization..., 1974; Еналиева Т.М., 1979). Существует мнение, что все многообразие видов анализа текста можно свести к двум подходам - системному и функциональному; в рамках коммуникативной лингвистики указанные подходы не противопоставляются, а дополняют друг друга (Каплич Л.В., 1996).
В настоящем исследовании предлагается целостный (интегративный) подход, который призван объединить различные точки зрения на текст для их методической интерпретации в обучении написанию письменных продуктов. Целостный подход к тексту предполагает его системно-функциональный анализ. В основе последнего лежит так называемый системный анализ, который в настоящее время нашел применение в разных областях знания. В методике обучения иностранным языкам системный подход был впервые разработан И. Л. Бим (1974).
В разных концепциях разрабатываемой общей теории систем существуют разнообразные определения основного понятия "система". Согласно основателю системного анализа Берталанфи, "система есть комплекс элементов, находящихся во взаимодействии" (Bertalanffy L., 1960, р. 148). И. Миллер определял систему как "множество элементов вместе с их отношениями" (Miller I.G., 1971, р.281). Для А. Акоффа система представляет собой "сеть взаимосвязанных элементов любого типа концепций, объектов, людей" (Ackoff R.L., 1973, р.64). Однако в приведенных определениях понятие "система" толкуется слишком расширенно: они сводят к системам любые конгломеративные образования, в которых существует простое взаимодействие объектов. В данных определениях пропущено одно из основных свойств систем - их целостность.
Современные исследования российских ученых (Блауберг И.В., 1973; Садовский В.Н., 1974; Юдин Э.Г., 1978; Уемов А.И., 1978 и др.) дополнили данное определение функциональным компонентом. В упрощенном виде система стала определяться как совокупность элементов, взаимодействующих друг с другом и объединенных в единое целое выполнением общей функции. Эти ученые также доказали, что всякое взаимодействие лишь тогда приобретает системные признаки, когда оно получает свою оформленность через качественную определенность и целостность (интегративность).
Проведенный анализ.существующих подходов к понятию "система" позволил нам обобщить их в следующем определении: Система есть сложноор-ганизованное множество взаимодействующих разноуровневых элементов, основной качественной характеристикой которого является целостность, обладающая имманентными характеристиками структуры и функционирования.
Любая система обладает следующими основополагающими признаками (Овечкин А.П., 1998):
1) Ограниченность системы. Этот признак отмечает выделенность данного сложноорганизованного явления среди других, наличие установленных границ его функционирования.
2) Автономность системы. Данный признак указывает на относительную самостоятельность системного явления или процесса, его независимость, наличие внутренних источников существования. Автономность проявляется в дифференциации, пространственно-временной локализации.
3) Целостность системы. Целостность является основным внутренним свойством системы и характеризует ее интегративность. В основе этого признака лежит соотношение частей и целого. Часто целостность определяется в общем виде как несводимость целого к его частям. Поддержание системы в целостном состоянии осуществляется факторами целостности системы, которые скрепляют все элементы и придают системе интегративные свойства. Вследствие этого изменение одного из элементов влечет за собой изменение другого, а одновременно и всего целостного образования.
Вышеуказанные признаки являются основными свойствами систем. Выделяемые дополнительно признаки - упорядоченность, ритмичность, устойчивость, напряженность и т.д. (Овечкин А.П., 1998) - лишь уточняют и конкретизируют признаки основополагающие. Рассматривая и анализируя такое явление, как текст на предмет наличия у него указанных признаков, можно прийти к следующему выводу: текст является "организационным комплексом" (Богданов А.А., 1989) особого типа, обладающим всеми необходимыми признаками системы.
Логико-лингвистические особенности объяснения и аргументации
Тексты, как системы информационного типа, различаются по способам передачи содержащейся в них информации. Для обозначения данного феномена некоторые исследователи предлагали термин "способ изложения", понимаемый как способ представления информации, изложения мысли. Так, например, Е.И. Мотина писала: "именно тот или иной способ представления информации, содержания подтемы различает повествование, описание, рассуждение и т.д." (1988. - С. 16). Однако при таком подходе способ изложения предстает только как логический аспект определенного типа монологической речи "в отрыве этого способа от общесмыслового значения речи, оформляющегося в определенной языковой структуре" (Нечаева О.А., 1974. - С. 14).
Другие исследователи использовали следующие названия для обозначения типов монологического высказывания: "типы речевых произведений", "композиционно-речевые формы", "виды (особенности, формы) изложения" и даже "жанры" (см., например, Зарубина Н.Д., 1977; Калинина Э.П., 1979; Вейзе А.А., 1985; и др.). Критическое рассмотрение этих терминов, часто используемых без какого-либо теоретического обоснования, было проведено О.А. Нечаевой, которая предложила использовать обозначение "функционально-смысловые типы речи" (1974). В настоящей работе в качестве взаимозаменяемых используются следующие термины: "типы речи" (вслед за О.А. Нечаевой) и "способы изложения" (для подчеркивания логико-информационного аспекта).
Количество выделяемых способов изложения в работах различных исследователей варьируется от трех (описание, повествование, рассуждение [Зарубина Н.Д., 1977; Нечаева О.А., 1974]) до пяти (описание, повествование, рассуждение, доказательство, обобщение-формулировка [Кожина М.Н., 1972]) и даже до шести (описание, повествование, рассуждение, доказательство, определение понятия и сообщение [Мотина Е.И., 1988]).
Как правило, в работах российских лингвистов выделяются три типа речи: повествование и описание (как формы чувственного познания мира) и рассуждение (как форма абстрактного мышления) (см., например, Захаренкова М.А., 1975). Американские и английские лингвисты различают четыре типа речи: описание, повествование, объяснение и аргументацию (полемику), - таким образом выделяя в абстрактном познании мира две подформы (Blanton L., 1993; Legget G., 1988; Clegg C.S., 1988; и др.).
Последний подход представляется нам более приемлемым по следующим соображениям. Во-первых, данная работа основана на изучении текстов в основном публицистического стиля, для которых указанные типы речи - описание, повествование, объяснение и аргументация - являются наиболее типичными. Во-вторых, необходимость выделения объяснения и аргументации как подвидов рассуждения обусловлена различием в экстралингвистических целях ("уровне напряженности" ФПТ) данных типов речи. Тексты как системы имеют свои функции и свои цели; именно это и определяет отличие текстов различных способов изложения. Каждый из вышеупомянутых типов речи имеет свою экстралингвистическую цель, которая определяет способ передачи информации.
1) Повествование. Цель повествования заключается в том, чтобы сообщить читателю, что случилось в определенном месте в определенное время. Повествование представляет собой сообщение, основанное на конкретных деталях и отвечающее на вопросы: что случилось, когда случилось, где случилось, кто участники, как все началось, что случилось в результате.
2) Описание. Цель описания - позволить читателю увидеть, услышать или почувствовать то, что видел, слышал или чувствовал автор, другими вами, создать иллюзию "непосредственного присутствия". Описание может быть двух типов: объективное и субъективное. Первый тип описания представляет собой "фотографическую" передачу визуальных, слуховых или эмоциональных впечатлений, второй содержит значимый эмоциональный компонент.
3) Объяснение. Цель объяснения - информировать, объяснить, уточнить, провести анализ. Объяснение может иногда затрагивать эмоциональные переживания аудитории, как это часто имеет место в повествовании и описании, но его основной целью является информирование.
Типичные ошибки студентов при написании сочинений
Представлялось целесообразным провести параллельно полный анализ сочинений студентов первого и второго курсов с тем, чтобы выявить общую картину сформированности умений письменной речи на родном языке у выпускников разных школ. Кроме того, анализ должен был определить некий исходный уровень умений, с которым можно будет сравнивать прогресс студентов в ходе экспериментального обучения. Параллельный анализ также преследовал цель сравнить уровни сформированности умений письменной речи на младших курсах для получения данных о переносе знаний и умений структурирования текста с русского языка на английский.
Оказалось, что многие показатели по второму курсу заметно хуже, что может быть объяснено дополнительными трудностями, возникающими при написании сочинений на неродном языке (см. об этом: Горбунов А.В., 1998).
С позиции воздействия лингвистических и экстралингвистических факторов на текст - функционального поля текста - в сочинениях студентов младших курсов были выявлены следующие ошибки.
Во многих сочинениях заданная тема трактуется слишком широко, что не позволяет учащемуся сконцентрироваться на одной ее подтеме. Часто это происходит из-за непонимания самого задания, которое достаточно четко ограничивает тему (см. выше). Примерами такого широкого толкования задания могут служить следующие заголовки сочинений: "Иностранные языки", "Роль иностранных языков", "My ideaV\ "A teacher of foreign languages". Выбранные темы, таким образом, оказываются слишком общими для того, чтобы быть рассмотренными в одном сочинении. В результате возникает или несоответствие заголовка тексту сочинения, или недостаточная детализация содержания.
Заданная тема иногда трактуется слишком узко, без выхода на уровень большего обобщения. Как правило, данная ошибка встречается в сочинениях, в которых имеются следующие нарушения во введении: отсутствие введения, его замена вводным предложением, риторическим вопросом, заголовком и т.п. В подобных сочинениях авторы начинают анализ непосредственно с подтемы без предварительного выделения этого аспекта в более общей теме. Например: "An ideal language teacher must have different qualities".
Во многих сочинениях не ясна намеченная цель написания, которая должна определять как способ изложения, так и избранную стратегию письма. В подобных работах автор, например, одновременно анализирует роль иностранных языков (объяснение), рассказывает о своем школьном учителе иностранного языка (повествование) и доказывает, что языки нужно учить с детства (аргументация). Таким образом, основная цель сочинения оказывается смещенной в сторону другими целями. В результате в одном сочинении применяются разные стратегии написания.
Многие сочинения не отражают понимание позиции и отношения аудитории. Авторы текстов не принимают во внимание то, что предполагаемая аудитория (выпускники школ или студенты ФИЯ педвузов) уже обладают определенным объемом знаний по проблеме и своим отношением к ней. В результате в сочинениях студентов младших курсов возникает тенденция объяснять очевидное ("Без знания иностранного языка очень трудно общаться с иностранцами" , "An ideal teacher of English must be a professionaF). Часто автором навязывается своя позиция без рассмотрения других возможных точек зрения ("Каждый человек обязан знать хотя бы один иностранный язык"; "An ideal teacher can never exist ).
Многие авторы сочинений склонны разговаривать со своим читателем, используя выражения типа "Как Вы знаете", "Представьте себе, что...", "You see", "You will never forget him" и др. Однако такие обращения используются спорадически, часто в случаях, когда их использование в подобных ситуациях в устной речи уже автоматизированно; этим и ограничивается учет роли аудитории в сочинении.
Роль автора в собственном письменном тексте часто меняется на протяжении одной работы: сочинение может начинаться в объективном тоне, в третьем лице, затем становится довольно личным с использованием первого лица, а в заключительном абзаце опять становится объективно-отстраненным. Таким образом, в сочинениях часто имеют место нарушения согласованности избранного автором тона и грамматических форм. Как отмечалось в Главе I, к основным грамматическим формам относятся лицо, число и время. Нарушения согласованности этих элементов иногда имеют место даже в одном предложении ("С такими людьми приятно общаться, потому что он знает и видел многое..."; "And did he think that he is a model for his pupils?").
В обеспечении смысловой целостности текста и абзацев были отмечены следующие нарушения.
