Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Межкультурный подход к обучению национально-маркированной лексике на основе художественных текстов.
1.1 Некоторые проблемы межкультурного подхода к обучению иностранным языкам 9
1.2 Художественный текст в межкультурном подходе к обучению иностранным языкам 33
1.3 Национально-маркированная лексика, ее виды и особенности 52
Выводы по главе I 72
Глава II. Методические основы обучения национально-маркированной лексике в процессе чтения художественных текстов на старших курсах языкового вуза.
2.1 Методика обучения национально-маркированной лексике в курсе домашнего чтения 75
2.2 Результаты экспериментального обучения 131
Выводы по главе II 154
Заключение 158
Список использованной литературы 161
Приложение I 186
Приложение II 218
- Некоторые проблемы межкультурного подхода к обучению иностранным языкам
- Художественный текст в межкультурном подходе к обучению иностранным языкам
- Методика обучения национально-маркированной лексике в курсе домашнего чтения
Введение к работе
Актуальность данного исследования обусловлена прежде всего глобальными интеграционными процессами, происходящими в настоящее время во всем мире. Все чаще современное общество сталкивается с проблемами взаимовлияния различных культур и сохранения культурного многообразия планеты. Все больше осознается необходимость развития диалога культур. На рубеже тысячелетий культура смещается, по словам B.C. Библера (1989), в эпицентр человеческого бытия. В связи с этим человек и культура находятся в фокусе многочисленных научных исследований.
Сложившаяся в мире ситуация ставит перед теорией и методикой обучения иностранным языкам новые, ответственные задачи. На уровне языковых вузов такой задачей является подготовка специалистов по межкультурной коммуникации, а не только учителей, переводчиков, регионоведов и т.п. Для достижения этой цели необходимо введение "культурно-центрированной парадигмы преподавания иностранного языка" (В.П. Фурманова 1993), при которой язык усваивается именно как феномен культуры.
Наибольшую трудность для усвоения представляет собой различное в двух культурах. В языке эти различия очень ярко проявляются на лексическом уровне, а точнее, в национально-маркированной лексике (НМЛ). Усвоение системы понятий, заложенных в семантической структуре НМЛ, и их ассоциативных связей формирует у студентов знания о культуре страны изучаемого языка, помогает лучше осознать свою культуру. В связи с этим НМЛ является одним из важнейших объектов изучения при межкультурном подходе к обучению иностранным языкам.
Разработка методики обучения НМЛ была начата Е.М. Верещагиным и В.Г. Костомаровым, основоположниками лингвострановедения. Основное внимание исследователей этой проблемы как в рамках лингвострановедческого (В.В. Морковкин, Г.Д. Томахин,
М.Л. Вайсбурд, Л. Б. Воскресенская, Э.И. Тамм и др.), так и, позднее, в рамках межкультурного подхода (В.П. Фурманова, С.Г. Тер-Минасова, Г.В. Елизарова, Г. А. Масликова, Н. Г. Соловьева) уделялось методической типологии НМЛ, вопросам ее отбора, способам семантизации (в основном, комментированию), организационным формам и этапам работы над данным видом лексики. Однако многие важные аспекты обучения НМЛ не получили должной теоретической и технологической разработки: недостаточно исследовано содержание обучения НМЛ - не выделены умения самостоятельного освоения значений НМЛ, не разработана методика их развития; не в полной мере учтены особенности разных видов НМЛ. Несмотря на то, что в последние годы ряд исследователей рассматривает проблемы понимания художественных текстов в контексте межкультурного подхода (О.Д. Вокуева 1998, Е.А. Суринова 2001, Ю.В. Скугарова 2001 и др.), потенциал художественных текстов для обучения НМЛ на основе данного подхода пока раскрыт не полностью.
НМЛ представляет собой большую группу слов немецкого языка, однако в практике преподавания ей еще не уделяется должного внимания и работа над ней ведется большей частью стихийно. Тестирование студентов 5 курса Бурятского госуниверситета и Забайкальского государственного педагогического университета показало, что они испытывают большие затруднения в выделении национально-культурной специфики значений слов (студенты замечают национальный колорит только 32,3 % имеющейся в тексте НМЛ), в связи с чем недостаточно глубоко понимают инокультурные смыслы художественных текстов (глубина понимания составляет в среднем 63,4 %).
Необходимость подготовки специалистов по межкультурной коммуникации в языковом вузе требует разрешения целого ряда противоречий: между накопленными в когнитивной психологии, этнопсихологии, социолингвистике и других науках данными по теории межкультурной коммуникации и недостаточным использованием этих
данных на теоретическом, технологическом и практическом уровнях обучения НМЛ; между необходимостью учета культурно-обусловленных особенностей обучаемых при изучении ими конкретного иностранного языка и слабой исследованностью этих проблем в обучении немецкому языку в России; между насущной потребностью в широком внедрении идей межкультурного обучения в практику преподавания и отсутствием достаточно обобщенного и полного описания системы обучения иностранному языку на основе межкультурного подхода; между важностью обучения НМЛ для формирования межкультурной компетенции студентов и недостаточной разработанностью соответствующей методики.
Вышесказанное обусловило выбор темы исследования: «Методика обучения национально-маркированной лексике на основе межкультурного подхода в языковом вузе (на материале художественной литературы Германии)».
Объект исследования - процесс обучения лексике немецкого языка на старших курсах языкового вуза.
Предмет исследования - методика обучения национально-маркированной лексике на основе межкультурного подхода в процессе чтения художественных текстов на старших курсах языкового вуза (на материале домашнего чтения).
Исследование проводилось на материале немецкого языка собственно Германии (австрийский и швейцарский варианты немецкого языка не рассматривались).
Цель исследования - разработать методику обучения национально-маркированной лексике на основе межкультурного подхода в процессе чтения художественных текстов на старших курсах языкового вуза.
Гипотеза исследования: методика обучения национально-маркированной лексике будет способствовать более полному и глубокому
пониманию художественных текстов и совершенствованию межкультурной компетенции студентов старших курсов, если
обучение основано на целенаправленном развитии умений самостоятельного освоения студентами значений такой лексики;
- процесс чтения художественного текста и его осмысление организовано
как исследование инокультурных смыслов текста.
Задачи исследования:
Изучить сущность межкультурного подхода к обучению иностранным языкам.
Определить роль художественного текста в рамках межкультурного подхода к преподаванию иностранных языков.
Определить понятие «национально-маркированная лексика», изучить особенности ее видов.
Разработать методику обучения национально-маркированной лексике на основе межкультурного подхода.
Экспериментально проверить эффективность разработанной методики.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования:
- анализ научной литературы по методике преподавания иностранных
языков, лингвистике, переводоведению, психологии, этнопсихологии,
педагогике, философии, культурологии, этнопсихолингвистике;
- изучение и обобщение опыта работы преподавателей с художественными
текстами и национально-маркированной лексикой;
беседы с преподавателями и студентами;
наблюдение за деятельностью преподавателей и студентов;
анкетирование;
экспериментальное обучение;
методы математической статистики.
Методологическую основу исследования составляют диалоговая концепция культуры и понимания (М.М. Бахтин), лингвострановедческая
теория слова (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров), системно-структурный подход (И.Л. Бим), культурно-прагматический подход (В.П. Фурманова), гипотеза о лакунизированном характере вербального и невербального поведения одной лингвокультурной общности по отношению к другой (Ю.А.Сорокин, И.Ю.Марковина), концептуальная система межкультурной германистики (A. Wierlacher).
Научная новизна данной работы определяется тем, что в ней теоретически и экспериментально обоснована необходимость развития у студентов языкового вуза умений самостоятельного освоения значений национально-маркированной лексики для совершенствования их межкультурной компетенции.
Теоретическая значимость работы:
выявлены наиболее существенные проблемы межкультурной коммуникации, на решение которых направлен межкультурный подход к обучению иностранным языкам;
обоснованы роль и место художественного текста в межкультурном обучении, изучены особенности и дидактические возможности художественного текста при межкультурном подходе;
обобщены особенности видов НМЛ;
дано системное обоснование методики обучения НМЛ на основе межкультурного подхода;
выделена номенклатура умений самостоятельного освоения значений НМЛ;
разработан комплекс заданий для развития умений самостоятельного освоения значений НМЛ.
Практическая значимость работы состоит в том, что
разработана технология обучения НМЛ на базе межкультурного подхода на старших курсах языкового вуза;
создано экспериментальное методическое пособие, которое может быть использовано в практике обучения иностранному языку на старших курсах факультетов иностранных языков;
составлен глоссарий национально-маркированной лексики;
- выработаны рекомендации по коррекции картины Германии у
русскоязычных студентов.
Исследование проводилось на базе факультета иностранных языков Бурятского государственного университета.
На защиту выносятся следующие положения:
Обучение национально-маркированной лексике на старших курсах языковых факультетов, основанное на преимущественном развитии умений самостоятельного освоения значений этой лексики, способствует улучшению понимания инокультурных смыслов художественных текстов, а также совершенствованию межкультурной компетенции студентов.
Для увеличения полноты и глубины понимания художественных текстов наиболее важным является развитие следующих умений:
умения самостоятельной семантизации национально-маркированной лексики;
умения выделять национально-культурные элементы значений слов путем извлечения имплицитной страноведческой информации из текста;
умения выделять национально-культурные элементы значений слов путем использования лексикографических источников.
Основные результаты исследования прошли апробацию на заседаниях кафедры профессионально-педагогической подготовки Института педагогического образования и кафедры немецкого языка БГУ (1999-2002), на семинарах по методике преподавания немецкого языка на факультете иностранных языков МГУ (1999) и университета г. Билефельд, ФРГ (2000), а также на следующих конференциях: международная научная молодежная конференция «Наука. Молодость. Прогресс» (Чита, 1999), 18-ая международная встреча германистов «Sprache, interkulturelle Kommunikation, neue Didaktikansatze» (Улан-Удэ, 2001), республиканская научно-практическая конференция «Батудаевские чтения» (Улан-Удэ, 2001).
Некоторые проблемы межкультурного подхода к обучению иностранным языкам
В истории методики преподавания иностранных языков во второй половине 70-х годов XX века произошел так называемый коммуникативный поворот, за ним через некоторое время еще один - межкультурный (G. Neuner, Н. Hunfeld 1993). В настоящее время в отечественных и зарубежных методических школах большое распространение получила идея о необходимости развития у изучающих иностранный язык способности и готовности эффективно осуществлять межкультурную коммуникацию. Эта идея легла в основу межкультурного подхода.
В данном параграфе особенности межкультурного подхода рассматриваются как в обучении иностранным языкам в целом, так и в обучении немецкому языку российских студентов в частности. Прежде чем перейти к изложению этих вопросов, на наш взгляд, необходимо определить соотношение межкультурного и коммуникативного подходов.
Следует особо подчеркнуть, что между коммуникативным и межкультурным подходами существует очень тесная взаимосвязь. Практически все исследователи считают, что межкультурный подход не является альтернативой коммуникативному подходу и не означает его отмену, а продолжает, дополняет и развивает его. «Было бы ошибочным считать, что межкультурная ориентация преподавания иностранного языка открывает какую-то «посткоммуникативную», переходную к новому методу преподавания фазу. Речь скорее идет об уточнении понятия коммуникативной компетенции, об ограничении его универсальности за счет межкультурной составляющей», - справедливо отмечает Г.-Ю. Крумм (H.-J. Krurnm 1995, с. 157) . Межкультурный и коммуникативный подходы не должны противопоставляться друг другу. Межкультурно ориентированное преподавание не является радикально новым подходом, это лишь попытка посмотреть на уже известное в новом, необычном ракурсе (D. Rosier 1994).
Межкультурный подход (der interkulturelle Ansatz, intercultural (cross-cultural) approach) фигурирует в научной литературе по методике преподавания иностранных языков именно как подход, а не метод. Исключение составляет, пожалуй, лишь «Введение в методику преподавания немецкого языка как иностранного» (G. Henrici, С. Riemer 1994), где в разделе методов обучения иностранным языкам мы находим межкультурный метод. Авторы, однако, посвящают ему лишь один абзац, с некоторым скепсисом говоря буквально следующее: «Кроме подчеркивания целенаправленного рассмотрения учебного процесса и его содержания с точки зрения «своего» и «чужого» межкультурный метод не означает ничего принципиально нового. Это продолжение коммуникативного метода с выше названной спецификой. Теоретические обоснования являются скорее расплывчатыми и новомодными» (там же, с.518).
О межкультурном буме и о моде на «межкультурность» говорят многие ученые. Высказываются также опасения, что межкультурное обучение на самом деле ведет к возникновению различных, мешающих межкультурной коммуникации, предрассудков и стереотипов, которые затем стремится разрушить. Однако, пока нам не известны публикации экспериментальных данных, подтверждающих это мнение.
В целом межкультурный подход считается весьма перспективным методическим направлением, нуждающимся в дальнейшей теоретической и технологической разработке, в экспериментальной проверке условий его эффективного применения.
Этот подход начинал складываться во второй половине 80-х годов. Хотя первые очертания этого направления были видны в США еще в период между первой и второй мировыми войнами, когда американское общество стояло перед задачей интеграции новой волны эмигрантов. В 50-е годы в США стала развиваться социолингвистика, разработки которой также явились теоретическими предпосылками возникновения межкультурного подхода.
Интерес к проблемам межкультурной коммуникации нарастал и в Европе. Весомый вклад в развитие межкультурного подхода внесла немецкая методическая школа. В Германии, начиная с 1983 года, институт имени Гёте ежегодно проводит заседания рабочей секции по межкультурному обучению, которая вначале занималась вопросами преподавания немецкого языка только в странах третьего мира. Но уже в 1986 году в материалах заседания секции отмечается, что межкультурное обучение не является спецификой преподавания немецкого языка только в этих странах. Начинают проводиться исследования во Франции, Испании и других европейских странах.
Без сомнения, присутствие иностранных рабочих и членов их семей с середины 50-х годов (в настоящий момент в Германии живет уже третье поколение турецких, греческих, испанских, итальянских гастарбайтеров) сильно обогатило исследования в этом направлении. Германия вот уже многие годы является многонациональной страной, где одновременно сосуществуют и развиваются многие, самые различные культуры. Естественно, что насущная социальная необходимость внедрения и развития межкультурного подхода к обучению немецкому языку как наиболее оптимально учитывающего исходную культуру обучаемых и нацеленного на развитие диалога культур, явилась толчком для интенсивных исследований в этой области. В трудах немецких ученых (G. Neuner, Н. Hunfeld, А. Кпарр-Potthoff, Н.-Н. Liiger, S. Grosskopf, W. Feigs и др.) наибольшее внимание уделялось особенностям межкультурной коммуникации, роли стереотипов в межкультурном общении, изучению культурного шока, проблеме коммуникативных неудач и прикладным дидактическим вопросам.
Художественный текст в межкультурном подходе к обучению иностранным языкам
Отношение к художественным текстам и взгляд на их методическую значимость менялись вместе со сменой парадигмы в методике преподавания иностранных языков. По сути, отношение к художественным текстам является одним из признаков, по которому можно определить, к какому методу (в широком смысле) относится та или иная методическая концепция. Бьши времена, когда художественные тексты абсолютно доминировали на уроках иностранного языка, и когда от них полностью отказывались, считая бесполезными для обучения иностранному языку. По-видимому, эта сфера теории и практики обучения, как и многие сферы человеческой жизни, развивалась по принципу «маятника»: от одной крайности к другой.
Так, например, в контексте переводных методов художественный текст играл весьма значительную роль, особенно в текстуально-переводном методе, где все обучение иностранному языку строилось на основе оригинальной художественной литературы. Именно благодаря этому текстуально-переводной метод явился более прогрессивным по сравнению с грамматико-переводным. Возможность реально пользоваться иностранным языком для понимания художественных текстов, знакомство с культурой страны изучаемого языка через ее литературу, эстетические и эмоциональные переживания в процессе чтения - все это вело к повышению мотивации учащихся к изучению иностранного языка.
Однако, выдвинув доминанту развития устной речи, разработчики прямого метода исключили художественную литературу из обучения иностранному языку. Уже позднее сторонники неопрямых методов обучения рецептивному владению иностранным языком стали вновь обращаться к литературным текстам. Наиболее ярким примером может служить метод Уэста. Особой заслугой этого методиста явилось то, что он разработал многие важные положения методики обучения чтению и создал первые хрестоматии для чтения на иностранном языке.
В аудиолингвальном и аудиовизуальном методах внимание к чтению художественных текстов опять ослабевает. Оно имеет место лишь на продвинутом этапе обучения. В смешанных же методах чтение вновь занимает значительное место. Наряду с учебными текстами страноведческого характера используются и художественные тексты.
В ходе развития и распространения коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам, особенно прагмалингвистического направления, художественным текстам, как в теоретических исследованиях, так и в практике преподавания уделялось все меньше и меньше внимания. Это было обусловлено, прежде всего, господством прагматического подхода к определению коммуникативной компетенции, понимаемой как способности пользоваться языком в ситуациях повседневного общения, добиваясь реализации своих коммуникативных намерений. При этом часто упускалось из виду, что для ориентации в этих ситуациях общения и осуществления успешных речевых действий необходимы определенные знания о содержании этих ситуаций в данной культуре, inhaltliche Kompetenz (A. Wierlacher 1980). Богатым источником таких знаний являются художественные тексты. Однако, против их использования выдвигались следующие аргументы (U. Zeuner 2000). Во-первых, такого рода тексты сложны в языковом отношении, их не всегда можно понять спонтанно, при чтении возможны самые различные интерпретации. Все это требует, по мнению некоторых методистов и учителей-практиков, неоправданно много усилий со стороны студентов, создает для них слишком много трудностей. Во-вторых, литературные тексты субъективны по своей природе, не представляют реальность такой, какой она является на самом деле, а по сему признаются некоторыми исследователями непригодными для передачи страноведческих знаний.
Методика обучения национально-маркированной лексике в курсе домашнего чтения
Как показал анализ научной литературы по проблемам обучения НМЛ, методические основы обучения этой лексике разработаны пока недостаточно. Их рассмотрение и является целью этой главы. В связи с этим необходимо рассмотреть основные компоненты методической системы обучения на основе межкультурного подхода.
Система обучения НМЛ в данном параграфе рассматривается как единство общего (система обучения иностранным языкам в рамках межкультурного подхода), особенного (система обучения НМЛ в процессе чтения художественных текстов) и единичного (система обучения НМЛ на примере одного из рассказов).
Основной целью обучения иностранному языку в рамках межкультурного подхода является подготовка студентов к эффективному осуществлению межкультурной коммуникации.
Для достижения этой цели необходимо формирование межкультурной компетенции. На наш взгляд, наиболее полно и убедительно данное понятие представлено в докторской диссертации Г.В. Елизаровой (2001). В указанном исследовании межкультурная компетенция определяется как «основанная на знаниях и умениях способность осуществлять межкультурное общение посредством создания общего для коммуникантов значения происходящего и достигать в итоге позитивного для обеих сторон результата общения» (там же, с.27). Автор отмечает, что межкультурная компетенция обладает комплексной структурой и соотносится с иноязычной коммуникативной компетенцией весьма сложным образом. Во-первых, в каждом компоненте иноязычной коммуникативной компетенции - лингвистическом, социолингвистическом, дискурсном, стратегическом, социокультурном, социальном - присутствует межкультурный аспект (например, в лингвистической компетенции - это знания о способах отражения культурных ценностей в изучаемом и родном языках и др.). Во-вторых, существует и такая часть межкультурной компетенции, которая не соотносится с компонентами иноязычной коммуникативной компетенции и обладает собственным содержанием. Обладание этой частью необходимо для просвещенного (квалифицированного) межкультурного коммуниканта, однако может отсутствовать в пределах успешно сформированной иноязычной коммуникативной компетенции. По мнению Г.В. Елизаровой, эта часть связана с психологическими компонентами межкультурной компетенции, такими, как осознанность, желание и способность восприятия «другого», способность справляться с состоянием неопределенности и тревожности, эмпатия. «Целью формирования межкультурной компетенции является такое качество языковой личности, которое позволяет ей выйти за пределы собственной культуры и приобрести качества медиатора культур, не утрачивая собственной культурной идентичности» (там же, с.27).
Как известно, процесс преподавания иностранного языка предполагает комплексную реализацию практической, образовательной, развивающей и воспитательной целей обучения. Хотелось бы подчеркнуть, что при межкультурном подходе к обучению иностранному языку особое значение приобретает воспитательный аспект. Аргументируя необходимость аксиологической ориентированности обучения, В.П. Фурманова подчеркивает, что «нравственность является, пожалуй, лучшим мостом для того, чтобы люди несмотря на разделяющие их границы, мировоззренческие концепции, верования, политические взгляды и предубеждения осознали себя единым человечеством» (1993, с.53). Формирование и совершенствование межкультурной компетенции подразумевает развитие эмпатии и толерантности по отношению к другой культуре, способности уважать и принимать различия культур, решать проблемные (в том числе конфликтные) ситуации, готовности к пересмотру собственных норм. При этом доверие и симпатия к чужой культуре должны сочетаться с критическим и непредвзятым отношением к ней, предполагающим чувство собственного достоинства и самоуважения (Н.А. Саланович 1995). Некоторые исследователи одной из целей межкультурного обучения считают ликвидацию предрассудков и стереотипов (например, М. Liedke 1999). Однако, это является спорным. Многие считают эту цель нереальной и, кроме того, неправильной. Это подтверждают современные исследования по когнитивной психологии, касающиеся изучения стереотипов и их роли в коммуникации. Достижение межкультурной компетенции предполагает не разрушение стереотипов, а формирование более открытых и расширенных способов восприятия (J. Firges 1982).
Одним из путей формирования межкультурной компетенции является проникновение в культуру другой страны через ее язык, так как культура отражается в языке. Поскольку на лексическом уровне культурные различия проявляются очень ярко, усвоение национально-маркированной лексики приобретает особую значимость с точки зрения межкультурного подхода. Усвоение НМЛ способствует усвоению культурных различий, а значит и формированию межкультурной компетенции.
