Содержание к диссертации
Введение
Глава I: Преподавание русского языка во вьетнамской школе. История и современное состояние 13
1.1.Трудный путь русского языка как иностранного во Вьетнаме 13
1.2. Условия обучения русскому языку во вьетнамской школе 25
1.3. Характеристика вьетнамских школьных учебников РКИ 39
1.4. Подготовка учителей русского языка для вьетнамской школы, их методический уровень 61
1.4.1Система подготовки 61
1.4.2. Основные трудности в процессе подготовки учителей русского языка в вузах Вьетнама 70
Выводы 73
Глава II: Общие проблемы обучения лексике во вьетнамской школе 75
2.1. Лингводидактический анализ лексического состава вьетнамских школьных учебников 75
2.1.1. Общая характеристика 75
2.1.2. Распределение слов по значению и тематике 81
2.1.3. Лексические единицы с точки зрения лингвострановедения
2.1.3.1. Безэквивалентная лексика 90
2.1.3.2. Фоновая лексика 91
2.1.3.3. Коннотативная лексика 93
2.2. Основные трудности в освоении лексических единиц вьетнамскими школьниками 95
2.2.1. Трудности, связанные с разницей языковых систем 96
2.2.2. Трудности лексических единиц, связанные с национально -культурным компонентом 99
2.2.3. Типичные лексические ошибки вьетнамцев 104
2.3. Анализ вьетнамских школьных учебников с точки зрения организации лексической работы 106
з
2.4. Данные анкетирования по работе с учебниками по русскому языку... 115
Выводы 140
Глава III. Пути повышения эффективности работы над лексикой в условиях вьетнамской школы 142
3.1. Процесс формирования лексических навыков и умений. Общие положения 142
3.1.1. Презентация лексических единиц 144
3.1.2. Система упражнений по развитию лексических навыков
3.1.2.1. Требования к системе лексических упражнений 147
3.1.2.2. Система упражнений для обучения лексике 149
3.2. Пути интенсификации лексической работы 158
3.2.1. Некоторые новые приёмы для работы с лексикой 162
3.2.1.1. Функционально- смысловые таблицы 162
3.2.1.2. Технология использования интеллект-карт (в оригинале Mind maps) 164
Выводы 180
Заключение 182
Библиография
- Подготовка учителей русского языка для вьетнамской школы, их методический уровень
- Распределение слов по значению и тематике
- Трудности, связанные с разницей языковых систем
- Требования к системе лексических упражнений
Введение к работе
В настоящее время, когда Вьетнам стал членом Совета ВТО, его торговые и деловые контакты интенсивно расширяются со всеми странами. В связи с произошедшими и происходящими изменениями, с пониманием необходимости вхождения Вьетнама в мировое экономическое, культурное и образовательное пространство возрастает и интерес к изучению иностранных языков, к культуре и реалиям тех стран, которые являются экономическими и политическими партнёрами государства. Создание оптимальных условий для овладения иностранными языками в настоящее время стало во Вьетнаме как никогда актуальным. Это касается и русского языка. В стране растёт потребность в специалистах, владеющих русским языком, поскольку политические и деловые связи между двумя странами вновь стали активно развиваться, примером чему служит недавний визит во Вьетнам президента России В.В. Путина. Но решение задачи улучшения преподавания русского языка затрудняется по многим причинам: в стране нет учебников и учебных средств, воплощающих современные методические концепции, качество подготовки учителей во многом оставляет желать лучшего, из страны уехали российские преподаватели, во многом разрушились связи между русистами двух стран, бывшие когда-то столь тесными.
Настоящее исследование посвящено разработке новых подходов и технологий при обучении лексике в условиях вьетнамской школы. При обучении русскому, как и любому другому иностранному языку, работе над лексической стороной речи на всех этапах обучения отводится исключительно важное место, и всякое улучшение этой работы немедленно отражается на общем успехе овладения языком. Овладение лексикой вьетнамцами связано со значительными трудностями, главными из которых являются, во-первых, значительные общелингвистические различия систем двух языков, во-вторых, сложность каждой лексической единицы, определяемая её многозначностью и структурно – грамматическими особенностями вместе с отличиями в значении слов в русском и родном языке учащихся, в-третьих, большой объём отобранных для обучения лексических единиц и значит, недостаток времени для работы со словом (в широком смысле). Есть и другие причины. Традиционно во вьетнамских школах работе над лексикой уделяется меньше внимания, чем работе над грамматикой. Во многом процесс обучения идёт по традиционному грамматико-переводному методу. Характер лексических упражнений довольно однообразен, они не носят системный характер, недостаточно внимания уделено фоновой, безэквивалентной лексике. Учитель не всегда следует требованию современного подхода вести обучение в диалоге культур, что при работе с лексикой является особенно актуальным.
Таким образом, актуальность предлагаемого исследования обусловлена тем, что для общего повышения эффективности обучения русскому языку во вьетнамской школе в условиях отсутствия языковой среды необходим ввод в учебный процесс новых обучающих технологий, приёмов, упражнений, связанных как с презентацией лексических единиц, так и с организацией общей работы по овладению ими.
Объектом исследования является процесс обучения русскому языку во вьетнамских школах и учебная деятельность вьетнамских школьников, в ходе которой происходит формирование лексических навыков и развитие речевых умений.
Предметом диссертационного исследования стала методика работы над лексическим аспектом русского языка с точки зрения современных подходов, преодоление основных трудностей, с которыми сталкиваются вьетнамские школьники, занимаясь по существующим учебникам и программам.
Цель исследования состоят в том, чтобы обосновать, разработать и проверить методические приёмы, которые мы рекомендуем использовать для повышения эффективности обучения русской лексике во вьетнамской аудитории, предложить собственные виды упражнений при систематизации и обобщении лексического материала, в частности, лексических единиц с культурным компонентом, и их активизации, путей совершенствования лексических навыков и речевых умений, ведущих к формированию коммуникативной компетенции.
Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:
рассмотреть длительный и непростой процесс обучения русскому языку во Вьетнаме в историческом плане, начиная с его появления и всеобщего распространения и заканчивая ситуацией в настоящее время;
описать сегодняшние условия обучения русскому языку во вьетнамских школах, рассмотреть процесс подготовки учителей русского языка для вьетнамской школы, их методический и языковой уровень; проанализировать вьетнамские школьные учебники по РКИ, оценить их эффективность в современных условиях, в том числе и с применением специального анкетирования, результатом всего это должно стать выделение основных трудностей в лексической работе;
определить лингвострановедческие основы обучения лексике и провести соответствующую классификацию лексических единиц с точки зрения лингвострановедения;
изучить процесс поэтапного формирования лексических навыков, лежащих вместе с другими навыками и умениями в основе коммуникативной деятельности, проанализировать предлагаемые методистами системы упражнений для овладения не только лексикой, но общеречевыми умениями;
предложить пути интенсификации лексической работы, связанные как с общим повышением методической основы преподавания русского языка во вьетнамской школе, так и с использованием новых видов упражнений таких, как, например, функционально-смысловые таблицы Е.И.Пассова или интеллектуальные карты Т. Бузана (Tony Buzan); экспериментально проверить возможность и эффективность применения этих технологий;
Материал нашего исследования отбирался из следующих источников.
– Комплекс учебников русского языка под редакцией До Динь Тонга, используемый во вьетнамских школах. Издательство Министерства образования и подготовки кадров, Ханой 2006 г.
– Программа и требования к содержанию обучения русскому языку в школе Министерства образования и подготовки кадров Вьетнама.
– Материалы Ханойского филиала Института русского языка им. А.С. Пушкина.
– Статистические данные Ханойского филиала Института русского языка им. А.С. Пушкина, которые подготовил бывший вице-директор ХФИРЯП кандидат педагогических наук Фунг Чонг Тоан.
– В работе используются труды многих методистов, посвятивших свои работы проблемам обучения лексике. Были использованы работы Нгуег Тхи Ким Тху, До Динь Тонг, Ву Нгок Винь Ле Тхи Тху Туй, Вегвари Валентина, Лю Я, Вуйович И, Бу Юньянь, Афифи Сумайя, Еремина Е.И и других.
– Личный опыт, полученный в процессе изучения русского языка во вьетнамской школе и вузе.
В работе используются следующие методы исследования:
-
Аналитико-описательный, включающий анализ лингвистических, психологических, методических источников с последующим обобщением и описанием полученных выводов.
-
Научное наблюдение за процессом обучения лексике и речевому общению во вьетнамской школе.
-
Экспериментальный метод для оценки эффективности школьных учебников, контрольно-статистический метод для анализа ответов и математической обработки результатов анкетирования вьетнамских учителей и учащихся.
-
Экспертная оценка существующих учебных материалов: текстовых материалов из учебников по русскому языку для вьетнамских школьников, способов презентации лексики, лексических упражнений.
Методологической основой исследования явился, во-первых, коммуникативно- деятельностный подход – один из современных подходов к обучению, который в методике рассматривается в качестве теоретической базы при построении системы обучения языку с установкой на практическое овладение языком. В основе такого подхода лежит понимание языка как важнейшего средства общения, усваиваемого в процессе речевой деятельности при максимальном учете интересов и индивидуальных особенностей обучающихся (Бим И.Л., Вятютнев М.Н., Л, Зимняя И.А., Костомаров В.Г., Леонтьев А.А., Митрофанова О.Д., Пассов Е.И. и др.), а во-вторых, выводы теории поэтапного формирования навыков (Гальперин П.Я. , Шатилов С.Ф.), ставшие обоснованием последовательности упражнений как при обучении лексическим навыкам, так и речи в целом (Пассов Е.И.,Сосенко Э.Ю.)
Научная новизна состоит в том, что:
-
В диссертации решается проблема повышения эффективности обучения лексике вьетнамских школьников вне русской языковой среды с точки зрения современных подходов.
-
Уточнены этапы формирования и совершенствования лексических навыков и развития речевых умений. Теоретически и практически решаются задачи развития у вьетнамских школьников лексических навыков и речевых умений.
-
Дана профессиональная оценка содержания комплекса учебников русского языка, используемых в обучении РКИ во вьетнамской школе, предложены рекомендации для повышения эффективности работы по этим учебникам.
Теоретическая значимость исследования состоит в разработке способов отбора, презентации и организации работы с лексическим материалом при обучении русскому языку вне русской языковой и культурной среды.
Практическая значимость работы связана с тем, что результаты исследования могут использоваться непосредственно в учебном процессе при обучении русской лексике в условиях вьетнамской школе, вносят вклад в повышение эффективности процесса обучения русского языка, закладывают основы создания специального сборника лексических упражнений для вьетнамских школ.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Современное состояние обучения русскому языку во вьетнамских школах нуждается в значительной перестройке. При невозможности в скором времени получить новые учебники и учебные материалы необходимо ввести в учебный процесс как новые, так и уже хорошо зарекомендовавшие себя в коммуникативной методике технологии, которые в совокупности должны составить достаточную базу для образования лексических навыков.
-
Современные технологии обучения (средства наглядности, игровые технологии, интеллект-карты), творческие упражнения и задания, значительно интенсифицируют процесс обучения в условиях отсутствия языковой среды.
-
В основе применения интеллект-карт при организации лексической работы лежат принципы, которые обеспечивают активность учащихся, способствуют развитию творческих способностей и быстрейшему запоминаю языкового материала, таким образом, помогая развитию коммуникативной компетенции школьников.
Апробация работы. Материалы исследования и само диссертационное исследование в целом обсуждались на расширенном заседании кафедры методики, педагогики и психологии Государственного института русского языка имени А.С. Пушкина (01.2014). По материалам исследования было сделано сообщение на конференции «XVII Международные Дашковские чтения» Московского гуманитарного института им. Е.Р. Дашковой (25 марта 2011г). Содержание и результаты исследования отражены в 4-х опубликованных работах, из них 3 – в рецензируемых научных периодических изданиях из списка ВАК.
Структура работы. В структурном отношении диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложения, которое включает описание эксперимента по оценке учителями и школьниками учебников русского языка, по которым ведётся обучение, а также по оценке возможностей использования предложенных новых видов лексических упражнений; там же помещены тексты анкет для учителей и для учащихся.
Подготовка учителей русского языка для вьетнамской школы, их методический уровень
Перед Филиалом тогда были поставлены весьма важные задачи: - исследовать положение с обучением русскому языку во Вьетнаме, с учебно-методическим и научным обеспечением преподавания русского языка, готовить соответствующие информационные материалы; - выполнять культурологические функции по пропаганде русского языка, литературы, культуры как средства расширения и углубления братских отношений между Советским Союзом и Вьетнамом; - оказывать содействие Минвузу СРВ и подведомственным учреждениям в разработке различных программ и исследований, связанных с повышением квалификации преподавателей русского языка и литературы, повышением качества преподавания русского языка, его распространения в СРВ; - принимать участие в разработке типовых учебных программ по русскому языку и различным аспектам его преподавания, в создании учебников и учебных пособий, их редактировании; - проводить научные конференции, научно-методические семинары по актуальным проблемам изучения русского языка и литературы; - проводить и принимать участие в организации и проведении различных массовых мероприятий, связанных с распространением русского языка, литературы, культуры (конкурсы, вечера, олимпиады, встречи и т.п.); - сотрудничать с издательством иностранных языков в выпуске журнала «Мой вьетнамский друг» на русском языке; - сотрудничать с центральным телевидением СРВ в преподавании русского языка; - организовывать курсы по повышению квалификации в форме дистанционного обучения для преподавателей русского языка.
Хотя не все поставленные задачи были решены, но, безусловно, филиал Института русского языка им. А.С. Пушкина сыграл свою положительную роль в развитии преподавания русского языка, в передаче советского опыта вьетнамским преподавателям. В процессе обучения учителя старались прививать учащимся знания об истории, культуре, литературе русского народа. Интересно, что в результате всей этой политики по - русски могли говорить не только интеллигенты, но и рабочие и даже школьники, которым удавалось достигать довольно значительного уровня владения русским языком.
Можно сказать, что многие поколения вьетнамцев с интересом изучали русский язык. Они находили радость, красоту, веру в жизнь в произведениях русских классиков А.С. Пушкина, Н.В. Гоголя, Л.Н. Толстого... Для многих представителей вьетнамской интеллигенции русский язык являлся «ключом» к открытию горизонтов в науке. Тогда особо отмечалось, что почти ни в одной другой стране мира не подготавливается так много переводчиков, учителей и преподавателей русского языка, как во Вьетнаме. Многие учителя и методисты делились своим опытом не только на страницах вьетнамских изданий, но и результаты их исследований публиковались и в Советском Союзе, например, в журнале «Русский язык за рубежом» ([Нгуен Дык Уи 1973/№3: С. 92- 93], [Хоанг Лай 1987/№5: С. 74 - 76], [Чыонг Тан, Грицкевич. 2003/№2: С.121 - 122] и других изданиях).
В 1983 году во Вьетнаме была проведена школьная реформа, и Министерство образования решило составить новые программы и учебные планы по русскому языку, в соответствии с которыми должны были быть созданы новые стабильные учебники и учебные пособия, разработана новая система обучения русскому языку как обязательной общеобразовательной дисциплине, были поставлены задачи разработать соответствующую методику преподавания русского языка вьетнамским школьникам. Советские специалисты оказывали вьетнамским преподавателям в этом деле необходимую самую широкую научно-методическую помощь. Был создан совместный авторский коллектив под руководством одного из лучших специалистов РКИ М.Н. Вятютнева. За короткое время такие учебники были написаны и изданы советским издательством «Русский язык».
Однако с распадом СССР в результате коренных изменений, произошедших в России и в мире, российско-вьетнамские связи были резко сокращены. Вьетнам начал входить в рыночную экономику, число экономических проектов сотрудничества между Россией и Вьетнамом, которые имели функцию стимула, мотивации в изучении русского языка, также сократилось, их значимость уменьшилась, что привело в результате и к уменьшению общественного спроса на знание языка. Многие русские специалисты, преподаватели, учителя вернулись в Россию. 23 специалиста, которые работали во Вьетнаме со дня создания Ханойского филиала Института русского языка, уехали на родину, в Россию.
Следует прямо признать, что это были трудные времена в истории преподавания русского языка во Вьетнаме. По всей стране число средних школ, в которых русский язык преподавался как иностранный, стало резко сокращаться. Тысячи учителей и преподавателей русского языка остались без работы. Многие из любви к педагогической профессии переквалифицировались в преподавателей английского языка. Во всех школах (даже и во многих институтах) работали только вьетнамские учителя, которые окончили институты во Вьетнаме, но, правда, были и такие, которые учились в России и республиках бывшего Советского Союза (Белоруссии, Украине). Вся эта ситуация привела к тому, что повсюду резко сократились контакты с носителями языка и, следовательно, исчезла даже минимальная языковая среда, новые учебники и учебные пособия не создавались, количество часов для практических занятий по русскому языку было резко ограничено.
В таких трудных условиях практическая работа по обучению языку с каждым годом теряла свое качество. Часто после окончания школы ученики хорошо владели грамматикой, но плохо владели навыками устной речи. Самой большой проблемой для учителей и учащихся становилось отсутствие новых учебников и учебных материалов, в том числе аудиозаписей, фильмов и т.п. Учителя были вынуждены предлагать учащимся старые и не очень интересные кассеты для аудирования, не говоря уже об их недопустимо низком техническом качестве. Отсутствовали учебные фильмы. Материалы старых учебников утратили свою актуальность по содержанию, а новых хороших учебников не было. Поэтому каждое учебное заведение находило тем или иным способом наиболее приемлемый, на их взгляд, учебник. В библиотеках до сих пор очень мало интересных книг, или имеются только очень старые книги. Русский язык, потеряв свое лидирующее значение в качестве ведущего иностранного языка, изучаемого в средней и высшей школе Вьетнама, невольно стал уступать место другим языкам. Именно уменьшение изучающих русский язык привело к тому, что количество школ, в которых обучали русскому языку, резко сократилось. По нашим наблюдениям, одна из причин уменьшения количества школьников и закрытия школ - это поворот в развитии вьетнамского общества к расширению отношений со многими странами мира, с которыми требуется общий язык для общения. И английский язык в этой ситуации становится первым выбором школьников при обучении в школе.
Распределение слов по значению и тематике
Эта таблица хорошо демонстрирует тот факт, что со снижением количества школьников, изучающих русский язык, сокращается и количество студентов на русских факультетах. Если на начало учебного года 2004/2005 года количество студентов составляло 1101 человек, то через 6 лет на начало учебного года 2010/2011 их число составило лишь 548 человек, т.е количество студентов снизилось на 50%. Но это общее сокращение численности. В некоторых же институтах в 2010/2012 число студентов выросло по сравнению с аналогичным периодом предыдущих лет на 10-50%: на Факультете русского языка при Педагогическом институте г. Хошимина на 10%, на факультете иностранных языков при Тхайнгуенском Университете на 50%. С другой стороны, в некоторых институтах число студентов снижается очень резко. Так, в Институте иностранных языков при Гуэском педагогическом институте общее число поступивших на русское отделение снизилось на 80%. Основными причинами этого положения являются, в первую очередь, снижение числа школьников, изучающих русский язык (и следовательно, снижение общей потребности в учителях русского языка), а также условия и качество обучения в вузах. Институты, число студентов в которых выросло, находятся в больших городах. Там созданы хорошие условия для учебы, также имеется больше шансов для выпускников получить работу, поэтому абитуриенты и стремятся поступить в эти вузы. В настоящее время процесс подготовки студентов — будущих учителей русского языка длится 4 года. Только в Педагогическом институте иностранных язык им. Хошимина и в Институте общественных наук и гуманитарных исследований при Государственном университете им. Хошимина - 5 лет. При расчете количества учебных часов в процессе подготовки в институтах иностранных языков большое внимание уделяется практическому курсу овладения языком (практика речи, аудирование, чтение и письмо):
В течение 4 лет количество практических занятий занимает 1040 часов из общей суммы более 3200 часов для всего курса обучения в целом. Анализ данных, приведенных в таблице, позволяет сделать вывод о том, что количество учебных часов, отводимых на практику речи, является довольно значительным.
Нужно отметить тот важный факт, что на первый курс факультетов попадают студенты как владеющие русским языком по программе школы, так и те, кто начинает обучение с нуля. Практика показывает, что количество абитуриентов, которые владеют русским языком, занимает лишь 45%, остальные начинают с нуля. Поэтому в вузе в течение первого курса обучения ведётся обучение по программе базового уровне для коррекции и совершенствования речевых навыков и умений тех студентов, кто не получил достаточных знаний за годы обучения в школе, а также для тех, кто изучает русский язык с нуля. Обучение русскому языку тех, кто владеет русским языком на столь разных уровнях, является сложной проблемой, поэтому возникло требование к стандартной и единой программе для всех этапов системы образования.
Процесс подготовки учителя русского языка в педагогическом институте иностранных языков в СРВ по Программе министерства образования и подготовки кадров проходит в три этапа: 1. Основной этап. Стандартный срок обучения на этом этапе подготовки два первых года обучения (I и II курсы вузовского обучения). Это этап общей обязательной базовой языковой подготовки для всех студентов. Целью этого этапа обучения является подготовка учащихся к дальнейшему овладению русским языком как специальностью, в достижении осознания и усвоения студентами системы русского языка в рамках общелитературных норм, активного усвоения продуктивных, преимущественно нейтральных в стилистическом отношении явлений языка. Именно на этом этапе уровень владения русским языком знающих русский язык и учащихся, начавших изучать его с нуля, уравновешивается. На этом этапе при оценке уровня владения русской устной речью у студентов учитываются следующие умения: - передавать содержание и основной смысл текста (прочитанного или прослушанного), условия предъявления: темп речи — 120 слогов в минуту (30 — 40 слов в минуту); - соблюдать языковые нормы в пределах пройденного материала при отсутствии коммуникативно значимых ошибок; - возможность построить собственное монологическое высказывание в рамках пройденного материала, темп речи в пределах 120 слогов в минуту; - участвовать в диалоге с однокурсником и преподавателем на пройденные темы с учетом быстроты реакции, логичности и плавности речи, количества ошибок. 2. Продвинутый этап - 3-ий курс вузовского обучения. На этом этапе студенты углублённо изучают систему русского языка: значительно расширяется словарный запас, вводятся грамматические конструкции, которые не вводились на основном этапе, значительно улучшаются письменные навыки. Требования к навыкам и умениям студентов по окончании третьего года обучения: По аудированию: Студент может понимать содержание предъявляемого диалогического и монологического текста, беседы. Степень понимания собеседника (не менее 80%); По говорению: Умение участвовать в дискуссии (в рамках обиходно-бытовой, учебно-профессиональной и общественно-политической сфер общения). Студент должен уметь строить собственное высказывание, выражать своё мнение о прочитанном и давать свою оценку содержащимся в тексте фактам; темп речи в пределах 65 слов в минуту; По чтению: Студент должен владеть умением выделять главную мысль, определять тему и структуру текста, а также владеть навыками просмотрового и аналитического вида чтения; По письму: После окончания 3-его курса студент должен уметь написать деловое письмо, текст-презентацию, эссе по изученной тематике, при отсутствии коммуникативно значимых и грубых лексико-грамматических ошибок.
После этого курса каждый год 20 - 30 студентов при условии хороших результатов получают девятимесячную стипендию для учебы в Государственном институте русского языка им. А.С. Пушкина. Во время своего пребывания в этом институте стипендиаты проходят учёбу с носителями языка, знакомятся с друзьями из других стран. Программа этой подготовки предоставляет стипендиатам возможность приобретать более глубокие знания в соответствующих областях, получать новый международный опыт, повышать свои возможности в межкультурном общении, т.е. развивать все те качества, которые необходимы для будущей профессии.
Трудности, связанные с разницей языковых систем
Далее в тексте урока мы не найдём пояснения разницы в формах болеет, болен. Понятно, что к данному времени ученики ещё не знакомы с формами кратких прилагательных. Но на этом этапе необходимо было дать хотя бы самый краткий комментарий, что это специальная форма слова, синонимичная глаголу с тем же корнем. Значит, это должен сделать учитель самостоятельно. В последующем иллюстративном упражнении для чтения подчёркнуты новые слова опытный, вылечить, лечиться. Есть и табличка, в которой, также без комментария, ученики встречаются с предложениями «Врач лечил мальчика от гриппа, Девочка лечится у опытного врача». Далее в тексте, который является центром всей организации урока, ученики встретятся ещё с новыми словами: больничный лист (?), терапевт, хирург, кабинет, служба скорой помощи... Может получиться и так, что новое сложное выражение, например, оказывать помощь, услуги окажется в тексте, но вообще не будет вьщелено как новое, о чём можно узнать только из общего словника к учебнику. И таких примеров можно привести достаточно много.
Наши беседы с преподавателями показывают, что в таких случаях они объясняют или переводят эти слова, выражения или предлагают ученикам самостоятельно догадаться об их значении.
Большинство видов имеющихся упражнений повторяются из урока в урок, а их количество совершенно недостаточно. Это, в основном, упражнения тренировочного типа, имитативные и вопросно-ответные, но всё-таки они дают возможность ученику, пусть и не во всех случаях, понять, как образуется и как функционирует выделенный лексико-грамматический материал в предложении.
На основе диалога учитель знакомит школьников с новым материалом, объясняет его особенности, используя, в основном, перевод. На всем протяжении обучения русскому языку лексическая работа тесно связывается с усвоением грамматической структуры, и это помогает учащимся понять правила связи слов в предложениях. И это, конечно, очень важная часть лексико-грамматической работы. Но таким образом готовятся лишь «заготовки», блоки для будущих высказываний в речи, для которых потребуется «согласование не только правил грамматического сочетания с правилами соединения значений, но ещё и согласование их организации в предложении с потребностями общения, привязанности к ситуации». [Звегинцев 1976 : 193]. Другими словами, тренировка должна перейти на другой уровень, коммуникативный.
На этапе презентации новой лексики упражнения строятся с целью помочь школьникам понять значение лексических единиц и речевого действия, проверить понимание и употребление слов школьниками в контексте. Упражнения даются в форме диалогов, которые читаются хором и заучиваются. Поясним это конкретным примером из учебника для 11 класса, урок 13/Упр.1/ст.97:
На примере этих диалоговых единств хорошо видно, что главной задачей упражнения является не реализация речевого действия (их здесь несколько, и все они разные), а показ использования глаголов НСВ и СВ глаголов вешать —повесить, что, конечно, важно, учитывая специфику группы, к которой принадлежат эти глаголы. Обратим здесь, однако, внимание, что авторы как будто не замечают, что в выражении повесить трубку глагол повесить имеет мало связи со своим основным значением (оно и на вьетнамский язык переводится по-другому), не говоря о том, что в вопросе «О чем это?» есть ошибка: вместо указательного местоимения это следует употребить личное местоимение оно. Ошибка вызвана интерференцией с родным языком. После этого есть ещё несколько упражнений на закрепление грамматических форм этих глаголов. Уч. 11/ урок 13/Упр.2/ст.98:
А. В соответствии с содержанием картинок вставьте в нужной форме глаголы вешать, повесить или висеть, соответствующие рисункам. (Редкий пример-использования наглядности.)
Требования к системе лексических упражнений
Здесь нужно сказать о разработках Е.И. Пассова, который постарался построить трёхступенчатую схему полного овладения речевым материалом - от знакомства с лексической единицей, через её тренировку и активизацию к речевому умению, т. е. способности использовать слово в собственной речи. Более того, эти три ступени он сделал основой трёхступенчатой типологии уроков [Пассов, Кузовлева 2010]. Однако, при всём уважении к работам и авторитету Е.И. Пассова, его идеи довольно трудно воплотить в рабочем процессе школьного обучения, учитывая количество часов, количество учеников и наличие соответствующих учебных материалов.
Приведём конкретный пример. В одной из своих последних работ Е.И. Пассов предложил работу по так называемым ФСТ - функционально смысловым таблицам, которые должны стать основой формирования лексических навыков. В этих таблицах ученику предлагаются разнообразные возможности выбора содержания ответов, самостоятельного выражения отношения к разговору [Пассов 2010: 245 — 252]. Готовые модели ответов с перечнем речевых клише, обслуживающих беседу, спор, обмен мнениями во многом могут облегчить формирование высказывания ученика. Однако более внимательный анализ этих таблиц показывает, как далеки они от реальных учебных процессов, поскольку лексический материал не отобран по уровню трудности и стилистической окрашенности. Вот речевые клише, которыми учащиеся должны сопровождать свои мнения-отношения к высказываниям других учащихся: Он попросту..., Скорее всего, Вот он и..., Всё у него.... А вот что предлагается на ответ к вопросу «Свободное время означает...»: шатание по улицам, безделье, бездумно убивать время. Нужно: Не тратить попусту..., выполнять поручения..., участвовать в общественной работе.... Он может стать хулиганом, настоящим человеком ... и т.д. Ещё один пример возможного диалога, предлагаемого ученикам для обоснования своей точки зрения. - Кем может стать Виктор в будущем? - Я думаю, что он может стать тунеядцем (?!). Он ничем не интересуется. Ничем не занимается. У него даже нет никакого хобби. Свободное время для него — это шатание по улицам.
Интересная и полемическая работа Е.И. Пассова предлагает такие приёмы, которые, к сожалению, трудно представить реализованными. Если это и представляется возможным, то процесс подготовки к работе с такой таблицей потребует от учителя тщательной выверки лексики, учёта интересов и возможностей класса, что займёт много времени, а времени как раз и не хватает. Ещё можно заметить, что эти таблицы, хоть и помогают выразить собственные идеи, однако в них речевые высказывания учеников строятся в основном по предложенным шаблонам и, к сожалению, не всегда выводят речь на уровень свободного выражения собственных мыслей, если только учитель не сможет организовать свободную беседу по избранной теме. Но тем не менее, можно только приветствовать попытку создания полной схемы работы над лексикой от условно-речевых до коммуникативных.
В текстах уроков школьных учебников, как, впрочем, и других, в методических руководствах разработка таких упражнений пока ещё не получила достаточно широкого распространения. В большинстве учебников лексические упражнения обычно останавливаются на подготовительной стадии, при этом они не включают всю необходимую цепочку упражнений и не выстраиваются в систему «с постепенным нарастанием трудностей» [Гез 1985]. Вьетнамские учебники также не являются в этом отношении каким-либо исключением, на что мы уже неоднократно указывали.
Как было сказано выше, лексический навык только тогда приобретает гибкость и автоматизм, когда тренируемый материал проходит через упражнения, в которых ученик строит свою речь самостоятельно, пусть и с использованием опор разного рода, когда мотивация высказывания является внутренней потребностью, а не нудной обязанностью, навязанной учителем. В настоящее время методисты во многих странах, авторы учебных пособий активно разрабатывают такие технологии обучения, которые действительно помогают ученику выйти из рамок классной комнаты, стать «творцом», выступать от своего или вымышленного лица в игре, участвовать в проекте, сочинять пьесы и пр. Эти новые технологии трудно систематизировать, можно лишь сказать, что они в максимальной степени помогают реализовать самодеятельность учащихся, стимулируют их интерес к учёбе, значительно повышают общую мотивацию обучения. Можно только надеяться, что постепенно эти технологии станут неотъемлемой частью школьных программ и учебников, найдя своё «правильное» место в системе упражнений.
В работе Т.И. Капитоновой, Л.В. Московкина, А.Н. Щукина [2008] приведена классификация новых педагогических технологий, из которых для вьетнамской школы наиболее подходящими могут стать следующие.
1. Игровая технология, в которую объединены самые разные виды педагогических игр по нескольким общим признакам: импровизационность, эмоциональность, наличие определённых правил их проведения, состязательность, удовольствие от участия. Наибольшее значение имеют ролевые игры с подготовленным и неподготовленным речевым материалом, когда ученики включаются в моделируемую ситуацию. Примеры лексических игр можно найти в упоминавшихся работах А.А. Акишиной [2002], А.Н. Щукина [2012], П.М. Баева [1991].
2. Технология проблемного обучения, когда на занятии решается одна из проблем, актуальных для учеников. Проблемы могут быть заранее подготовлены по языковому материалу, их тема объявляется заранее или даётся прямо на уроке, если преподаватель уверен, что языковой запас учеников достаточен, чтобы участвовать в разговоре: «Нужны ли зоопарки?», «Что значит красивый человек?», «Нужны ли сейчас книги?» — это только несколько примеров для обсуждения, которые могут быть интересны школьникам.
