Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Научно-методические основы коммуникативно- ориентированного обучения лексике в средней школе 12
1.1. Теоретическое осмысление понятия слово в психолингвистике 12
1.2. Возрастные особенности младшего подросткового возраста 23
1.3. Коммуникативно-ориентированные подходы к обучению лексике в трудах педагогов 33
Выводы по первой главе .50
ГЛАВА 2. Состояние обучения лексике на уроках русского языка в 5-6 классах средней общеобразовательной школы .53
2.1. Сопоставительный анализ учебно-методических комплексов в контексте обучения лексике на уроках русского языка в средней общеобразовательной школе .53
2.2. Диагностика усвоения лексики на уроках русского языка в средней общеобразовательной школе. Опытно-экспериментальная работа .89
Выводы по второй главе 116
ГЛАВА 3. Развитие речемыслительных навыков учащихся 5–6 классов посредством методической модели коммуникативно-ориентированного обучения лексике на уроках русского языка в средней общеобразовательной школе 118
3.1. Описание методической модели коммуникативно-ориентированного обучения лексике в 5-6 классах средней общеобразовательной школы 118
3.2. Анализ результатов обучающего эксперимента 167
Выводы по третьей главе 182
Заключение .185
Список терминов 188
Список литературы
- Возрастные особенности младшего подросткового возраста
- Коммуникативно-ориентированные подходы к обучению лексике в трудах педагогов
- Диагностика усвоения лексики на уроках русского языка в средней общеобразовательной школе. Опытно-экспериментальная работа
- Анализ результатов обучающего эксперимента
Введение к работе
Серьезные изменения, происходящие в системе образования в начале XXI века, связанные с гуманизацией, демократизацией, самоактуализацией и социализацией личности, активным внедрением как традиционных, так и нетрадиционных форм обучения, оказывают ощутимое влияние на освоение русского языка. Это проявляется в создании новых идей овладения языком, создании федеральных государственных образовательных стандартов по русскому языку, в концепциях новых типов учебников и учебных пособий. Необходимость формирования языковой, лингвистической, культуроведческой и коммуникативной компетенций учащихся определяет разработку новых методических систем для совершенствования процесса обучения.
Данное диссертационное исследование решает лингводидактическую проблему, связанную с созданием методической модели коммуникативно-ориентированного обучения лексике в средней общеобразовательной школе, что и обусловливает его актуальность.
Актуальность исследования. В языке содержатся знания о мире, выработанные тысячелетиями. На различных языковых уровнях, в разных единицах языка, и прежде всего в лексике, закрепляются сведения о природе, обществе и человеке, о нравственных ценностях, о культуре. Постигая окружающий мир, ребенок пополняет свой лексический запас. Сложность усвоения норм литературного языка связанас разрывом между индивидуальным опытом школьника, приобретенным в процессе знакомства с окружающим миром, и коллективным опытом, описанным в учебниках, словарях. Затрудняет понимание использование большого количества незнакомой лексики, терминологии, идиоматических выражений. В результате речь становится скудной, невыразительной. К тому же осложняется процесс восприятия информации по другим школьным дисциплинам.
Анализ современной методической литературы показал, что проблема становления коммуникативной компетенции учащихся разработана недостаточно. Можно наблюдать противоречие: с одной стороны, в современных условиях становление коммуникативной компетенции представляется важным компонентом среднего образования, с другой стороны, – в настоящее время не созданы психолого-педагогические условия совершенствования речевой культуры школьников.
Таким образом, актуальность диссертационного исследования определяется, с одной стороны, недостаточной разработанностью проблемы формирования коммуникативной компетенции в лингводидактике, с другой, обусловлена необходимостью создания специальной методической модели коммуникативно-ориентированного обучения лексике с целью формирования коммуникативной компетенции учащихся.
Проведенное исследование теории и практики коммуникативно-ориентированного обучения лексике на уроках русского языка выявило ряд противоречий, косновным из которых относятся следующие:
между знаниями об индивидуальном, сознательном характере освоения языка школьниками и их неполным научно-методическим осмыслением;
между объемной форой смысловой структуры слова и линейной формой представления лексики в школе;
между стандартизированными формами анализа слова и творческим характером употребления лексических единиц в речевых высказываниях.
Цель нашего исследования заключается вразработке и апробировании методической модели коммуникативно-ориентированного обучения лексике как способа представления учащимся 56 классов слова в тексте в виде многомерной и разноплановой семантической единицы, отражающей и фиксирующей в своем значении многообразие окружающей действительности.
Объект исследования:процесс совершенствования речемыслительных навыков младших подростков на уроках русского языка с использованием методической модели коммуникативно-ориентированного обучения лексике.
Предмет исследования: методическая модель коммуникативно-ориентированного обучения лексике на уроках русского языка в 56 классах средней общеобразовательной школы.
Гипотеза исследования: методическая модель коммуникативно-ориентированного обучения лексике на уроках русского языка в 56 классах может обеспечить совершенствование коммуникативной компетенции учащихся, если:
школьники понимают слово как знаковую, материальную единицу языка и на основе слов моделируют текст, выявляя при этом различные внутритекстовые связи и отношения;
усвоят лингводидактические знания: 1) о реализации семантического потенциала слова; 2) о разнообразных функциях слова; 3) об использовании лексических средств языка в тексте с учетом их функциональных возможностей.
практически овладеют различными способами анализа слова в процессе многоаспектного исследования речевого высказывания;
учебно-воспитательный процесс обеспечит участие школьников в культурных и социальнозначимых компонентах процесса коммуникации.
В соответствии с проблемой, объектом исследования, а также для проверки гипотезы и достижения целей исследования необходимо было решить следующие задачи:
1) изучить и проанализировать лингвистическую, психолингвистическую, психолого-педагогическую и методическую литературу по теме исследования;
2) проанализировать действующие традиционные и альтернативные учебно-методические комплексы по обучению русскому языку в средней общеобразовательной школе с целью выявления в них методического потенциала для системного обогащения лексического состава речи учащихся;
3) определить трудности, связанные с пониманием текста, и предложить стратегии их преодоления на основе развития способности к аналитико-синтетической деятельности при работе со словом и текстом, а также стратегии создания прочной теоретической базы в области лексики;
4) разработать условия для создания коммуникативно-ориентированной среды с целью развития речемыслительных навыков учащихся 56 классов средней общеобразовательной школы;
5) проверить эффективность предлагаемой модели в ходе обучающего эксперимента, внедрить разработанную методическую модель в практику преподавания;
6) обосновать целесообразность методической модели коммуникативно-ориентированного обучения лексике на уроках русского языка в 56 классах средней общеобразовательной школы как способа совершенствования речемыслительных навыков учащихся.
Методологическую основу исследования составляют следующие положения: философское понимание моделирования как важного этапа любой деятельности человека; диалектическая концепция о связи и развитии явлений окружающей действительности; идея о взаимосвязи языка и мышления, языка и культуры, единства содержания и формы речевого высказывания.
Теоретическую основу исследования составляют научные результаты отечественных и зарубежных ученых в области лингвистики: В. фон Гумбольдта, А.А.Потебни, И.А.Бодуэна де Куртенэ, Ф.де Соссюра, А.А.Шахматова, Л.В. Щербы, В.В. Виноградова, Д.Н. Шмелева и других;
в области психолингвистики: Н.И. Жинкина,П.Я. Гальперина, И.Н. Горелова, Е.Д. Хомской,А.А. Леонтьева, А.М. Шахнаровича, И.А. Зимней и других;
в области психологии: Х. Штейнталя, Ст.Холла, В.Штерна, Дж.Уотсона, А. Баллона, Э.Шпрангера, А.Г.Салливана,Ш.Бюлер, Б. Заззо, Л.С. Выготского, П.П. Блонского, А.Р. Лурии, С.Л.Рубинштейна, Л.Ф. Обуховойи других;
в области педагогики: Г.И. Щукиной, М.Н.Скаткина, П.И.Пидкасистого;
в области методики преподавания русского языка: Е.А. Быстровой, Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова, С.И. Львовой, М.Т. Баранова, Т.Г. Рамзаевой, Г.А. Фомичевой, Е.Н. Пузанковой, Ю.Г. Федотовой и других.
Методы исследования.Для реализации поставленных задач и проверки высказанной нами гипотезы были использованы следующие методы, адекватные объекту и предмету исследования:
общенаучные методы: обобщение, систематизация, классификация полученных в ходе исследования данных;
теоретические методы: анализ лингвистической, психолингвистической, психологической, педагогической и методической литературы по теме исследования;
методы эмпирического исследования: педагогическое наблюдение за учебной деятельностью учащихся в процессе работы над словом и текстом; подбор дидактического материала, анализ выполнения тестовых и творческих заданий, педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий, контрольный);
статистические методы: качественный и количественный анализ результатов, обработка экспериментальных данных.
Понятийно-категориальная основа исследования. Ведущими понятиями исследования являются следующие: «коммуникативно-ориентированное обучение», «коммуникативно-ориентированная среда», «текстоориентированный подход в обучении», «личностно ориентированный подход в обучении», «модульное обучение», «модуль», «проект» (учебный), «пресуппозиция».
Коммуникативно-ориентированное обучение – это совокупность приемов, способов организации учебного процесса, способов подачи учебного материала, направленных на развитие способности к успешной коммуникации с учетом ситуации, социального статуса адресата, пресуппозиции участников посредством организации коммуникативных ситуаций с целью практического овладения языка.
Коммуникативно-ориентированная среда – среда, специально организованная учителем с целью создания условий для реализации коммуникативных замыслов в процессе развития речемыслительных способностей обучающихся.
Текстоориентированный подход в обучении – это совокупность приемов, способов организации учебного процесса, способов подачи учебного материала, в основе которых находится текст как главная единица языка.
Личностно ориентированный подход в обучении – это совокупность приемов, способов подачи учебного материала, направленных на такую организацию учебного процесса, при которой учитываются индивидуальные особенности каждого ученика как субъекта познания.
Модульное обучение – это форма организации процесса обучения, при которой обучающийся максимально самостоятельно осваивает учебный курс, состоящий из модулей.
Модуль – это целостный многофункциональный целевой узел, объединяющий содержание и методическое руководство по достижению результатов.
Проект (учебный) – самостоятельная творческая работа учащегося, направленная на решение проблемы, включающее такие формы деятельности, как подготовка реферата, исследовательской работы, составление плана.
Пресуппозиция – это компонент общих фоновых, предварительных знаний говорящих по теме высказывания.
Научная новизна нашего исследования заключается в следующем:
1) выявлено и предъявлено современное состояние элементов коммуникативной компетенции учащихся 56 классов, а именно: знание лексических средств выразительности речи, умение выделять лексические средства выразительности в тексте и умение адекватно их использовать в речевом высказывании;
2) представлены результаты анализа современных методов и приемов развития речи учащихся 56 классов средней общеобразовательной школы на уроках русского языка;
3)разработана и апробирована методическая модель формирования коммуникативной компетенции учащихся, которая позволяет целенаправленно развивать речемыслительные способности учащихся, учит школьников строить продуктивные речевые высказывания и позволяет обеспечить общекультурный уровень человека;
4) создан мультимедийный ресурс-сопровождение, включающий справочный, дидактический, иллюстративный материал, позволяющий не только совершенствовать коммуникативные способности учащихся, но и организовать самопроверку, что создает условия для самостоятельной работы учащихся.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
1) обобщены и систематизированы данные об основных функциях слова, а также исследована и представлена роль слова в процессе коммуникации;
2) представлены разнообразные методы и приемы работы со словом в рамках коммуникативно-деятельностного и текстоориентированного подходов;
3)на основании изучения фундаментальных научных трудов по исследуемой тематике были сформулированы основные теоретические положения исследования,на основе которых создана методическая модель коммуникативно-ориентированного обучения лексике школьников 56 классов на уроках русского языка в средней общеобразовательной школе.
Практическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что:
1) разработана и внедрена в практику образовательного процесса средней общеобразовательной школы методическая модель коммуникативно- ориентированного обучения лексике с элементами дидактической игры «Лингвистическая лаборатория» на основе блочно-модульной системы;
2) разработана система занятий по формированию и развитию способности к успешной коммуникации;
3) подобран дидактический материал (тексты, задания, упражнения) для формирования речевых способностей школьников 5–6 классов средней общеобразовательной школы;
4) созданы тематические словарики, включающие лексический минимум для создания речевых высказываний учащимися;
5) созданы и апробированы интерактивные формы поддержки блочно-модульной системы, включающие справочные, иллюстративные, дидактические материалы, направленные на оптимизацию учебного процесса.
Опытно-экспериментальная база исследования: исследование осуществлялось на базе НОУ СОШ «Московская интернациональная школа "Планета"» (56 учащихся), ГБОУ СОШ № 1028 (г.Москва) (187 учащихся), ГБОУ СОШ № 904 (г.Москва) (79 учащихся).
Исследование проводилось поэтапно:
На первом этапе, теоретико-поисковом (2008–2010 гг.),были определены теоретические основы исследования, изучена лингвистическая, психолингвистическая, психологическая, педагогическая и методическая литература по теме диссертации, выявлена проблемная область в сфере становления коммуникативной компетенции учащихся средней школы.
На втором этапе, опытно-экспериментальном (2010–2012 гг.), были уточнены задачи исследования и методы их решения; проводился анализ традиционных и альтернативных программ и учебно-методических комплексов курса «Русский язык». На данном этапе был организован констатирующий эксперимент, результаты которого тщательно проанализированы. На основе выявленных недочетов и проблем разработана методическая модель коммуникативно-ориентированного обучения лексике с элементами дидактической игры «Лингвистическая лаборатория» на основе блочно-модульной системы. В качестве учебного элемента данной модели – текст и слово, а в качестве лабораторного инструмента – разнообразные виды анализа текста и слова. Организован и проведен обучающий эксперимент и ряд диагностических работ, которые помогли удостовериться в эффективности данной модели.
На третьем этапе, аналитическом (2012–2013 гг.), были проанализированы и обобщены результаты исследования, оформлены результаты опытно-экспериментальной работы, сформулированы и изложены основные положения апробированной методики в диссертации.
Апробация и внедрение результатов исследования.Достоверность исследования обоснована логикой методологических подходов, валидностью используемых методов и значительным объемом проанализированного практического материала.Основные положения диссертации были апробированы на XII Международной научно-практической конференции «Новые технологии в образовании» (Москва, 2012), на II Всероссийской научно-практической конференции «Современное филологическое образование: проблемы и перспективы» (Москва, 2012), на III Всероссийской научно-практической конференции «Современное филологическое образование: проблемы и перспективы» (Москва, 2013), а также на заседаниях кафедры учителей гуманитарного цикла НОУ СОШ «Московская интернациональная школа "Планета"», на заседаниях методического объединения учителей русского языка и литературы ГБОУ СОШ № 1028.
Достоверность и обоснованность научных положений и выводов диссертационного исследования обеспечивается его научной базой, исходными методологическими позициями, основанными на результатах в области междисциплинарных комплексов (лингвокультурологии, психолингвистики и др.); исчерпывающими результатами анализа теоретико-практического материала; выбором методов, соответствующих поставленным целям и задачам исследования; подтверждается данными констатирующего эксперимента по проблемам исследования, достаточным объемом выборки при их осуществлении, многоаспектной апробацией положений исследований, положительными результатами обучающего эксперимента, личным исследовательским и педагогическим опытом и его результативностью.
Основные положения, выносимые на защиту:
Методическая модель коммуникативно-ориентированного обучения лексике на уроках русского языка в 56 классах средней общеобразовательной школы, включающая систему языкового материала, методы, приемы организации обучения, создает условия для целенаправленного и последовательного совершенствования речемыслительных навыков учащихся, благодаря
организации блочно-модульной структуры обучения лексике;
содержанию каждого модуля, направленному на актуализацию различных видов знаний: о языке и речи, о культуре и нравственности, о мире и обществе;
идее, основанной на принципах коммуникативного обучения и положенной в основу каждого обучающего компонента модульной системы: «от авторского текста – к слову; от слова – к учебному тексту»;
мультимедийному ресурсу, оснащенному справочными материалами и комплексом дидактических средств, помогающему не только организовать обучение, но и осуществить самопроверку и самоанализ выполненной работы.
Результаты исследования могут быть использованы:
в практике преподавания лингвистических, речеведческих, литературоведческих дисциплин в учреждениях среднего школьного и высшего образования;
в методических рекомендациях к учебникам, учебным программам, учебным и методическим пособиям гуманитарного профиля;
при подготовке к различным формам аттестации школьников.
Структура и объем диссертации обусловлены целью и задачами данного исследования и соответствуют логике научного исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка исследованной литературы и приложения. Работа иллюстрирована 27 таблицами, 22 рисунками. Список литературы включает 282 наименования. Структура диссертации выбрана в соответствии с общим замыслом, логикой исследования и систематизацией результатов проведенных экспериментов.
Возрастные особенности младшего подросткового возраста
Л.В. Щерба представляет другую концепцию, в основе которой система из трех категорий, где первым аспектом является речевая организация, которая не является суммой говорения и понимания, а представляется своеобразной переработкой речевого опыта [267, 268]. Вторым аспектом системы является языковая система, созданная на основе говорения и понимания. Третьим аспектом является собственно языковой материал (речевая деятельность). «Слова и грамматика – самая реальная часть речевого действия» [126, c. 20]
Н.И. Жинкин считал, речевой процесс представляется достаточно важным, так как является общим и основным для таких областей знаний, как физика, логика и психология. Н.И. Жинкин и И.А. Зимняя понятие речь интерпретируют как процесс порождения, воспроизведения и комплекс способов осуществления речевого высказывания [102, 103, 104, 105, 108. 109]. При этом отмечается, что для порождения высказывания в различных его формах необходимы словарь и грамматика. И.А. Зимняя, опираясь на взгляды Л.С. Выготского и С.Л.
Рубинштейна, отмечает, что при помощи одних и тех же средств одна и та же мысль может быть по-разному сформулирована. Это зависит от ряда обстоятельств: от коммуникативного намерения, от уровня подготовленности, от общего развития.
А.А. Леонтьев утверждал, что разделение и тем более противопоставление языка как предмета языкознания и речи как предмета психологии являются тормозом на пути исследований в речевой деятельности [151, 156]. По мнению ученого, речь, будучи объектом изучения, получает двоякую трактовку. Первая из них основывается на учении В. фон Гумбольдта, который рассматривал язык как целостное единство говорений. Вторая - объясняет понимание речи как совокупность процессов, объединенных общей направленностью, а достижение результатов является одновременно и побудителем самой деятельности. Таким образом, соответственно данной концепции речевая деятельность рассматривается как вид человеческой деятельности, а процесс коммуникации включает в себя установление соответствия между содержанием, мотивом и формой деятельности, а также между структурой и элементами выражения. В связи с этим уместно говорить о деятельностной трактовке речи [136, 137], а процесс обучения речи должен носить коммуникативно-деятельностный характер, целью которого является формирование языковой личности, обладающей способностями к восприятию, пониманию и созданию речевого высказывания.
Г.Я. Солганик утверждает, что, несмотря на ряд отличий, язык и речь составляют единое целое [232]. Речь представляет собой говорение в любой форме (устной или письменной). Речь может быть осуществима посредством языка, языковых средств и категорий. В этом плане можно согласиться с Ф. де Сосюром, который утверждает, что речь одновременно является и продуктом речи [235]. Таким образом, язык представляет собой комплекс средств и категорий (лексика и грамматика), извлекаемый из речи и производящий речь.
Человеческая речь и язык взаимосвязаны. Основными критериями высоко развитой языковой личности, по мнению И.Н. Кузнецова, являются точность, понятность речи, остроумие, коммуникабельность, быстрота реакции. Все эти качества позволяют судить об уровне развития общества и человека в частности, о культуре, поскольку внутренний мир человека, его интеллект реализуется в речи. Речь человека демонстрирует развитие логического мышления, развитость интуиции, воображения, внимания, памяти и систему нравственных ценностей. Язык, являясь частью когнитивной деятельности, позволяет человеку выражать мысли. «Языковое общение человека есть прежде всего сообщение некоторой мысли, отражающей в своей самобытной плоти реальные предметы, их отношения и процессы, как бы воссоздающие при этом материальный мир в его вторичном проявлении, а именно в идеальном воплощении на уровне «язык – мышление» [125, c.7]. Следовательно, изучение речи – способ изучения мышления человека, так как, изучая речь, мы получаем информацию о языке как о составном элементе мышления как высшей форме психической деятельности человека, являющаяся активным отражением объективной реальности и выражающаяся в понятиях, суждениях, теория (И.Г. Маланчук, Г.В. Егер, И.А. Рапопорт, С.Д. Кацнельсон, А.Н. Соколов). Т.Н. Ушакова утверждает, что мышление не связано со словом, так как что элементы мыслительного процесса не всегда отражены в речи, несмотря на когнитивную функцию мышления. В формировании высказывания определяющим моментом является придание имени объектам, при этом говорящий использует слова, ранее приобретенные, именуемые лексикой ограниченного круга. Такой вид речемыслительной деятельности Т.Н. Ушакова называет актуальным именованием [246]. Для реализации актуального именования необходимо выполнить три задачи: найти слово или фразу в лексиконе, выбрать средство словесного выражения из множества и использовать выбранное средство для передачи нового содержания. Противоположного мнения о взаимосвязи мышления и речи придерживался Г.Г. Шпет. Ученый считал, что мышление невозможно без слова, поскольку мысль зачинается и рождается в слове, а бессловесное мышление есть бессмысленное слово. К тому же слово, непосредственно связанное со значением и смыслом, должно быть не просто воспринимаемым, но и понятным. Г.Г. Шпет дает несколько характеристик слова [273] (рисунок 2):
Коммуникативно-ориентированные подходы к обучению лексике в трудах педагогов
Программа и учебники способствует овладению всеми видами речевой деятельности (слушание – говорение, чтение – письмо). В ходе освоения курса ученик, являясь субъектом учебной деятельности, оказывается вовлеченным в поле научной, исследовательской деятельности, при этом уже с первых уроков идет постижение законом научной речи. Этому способствует система творческих заданий.
Линия развития речи предполагает усвоение большого ряда терминологических единиц: речь устная и письменная, сфера и ситуация речевого общения, особенности разговорного, публицистического, научного, официально-делового стиля, а также языка художественной литературы, признаки текста, признаки функционально-смысловых типов речи – повествования, описания и рассуждения). Эти теоретические сведения и терминология вводится при изучении языковых единиц, при усвоении норм языка и стилистических возможностей основных единиц языка.
Учебник можно назвать практико-ориентированным. Об этом свидетельствуют особые формы подачи материала, которые включают учащегося в активную речевую среду. Различные творческие задания, проблемные вопросы, поставленные авторами, способствуют созданию коммуникативной среды, что позволяет организовать целенаправленную систематическую работу по формированию устной и письменной речи учащихся, умению рассуждать, аргументировать свою точку зрения.
В учебниках не выделена тема «Текст» в самостоятельный, изолированный раздел. Несмотря на это, вопросам понимания, интерпретации и создания текста уделено огромное внимания, так как элементы этого важного раздела присутствуют на всех этапах обучения с 5 по 9 классы. В связи с этим огромное внимание уделяется стилистическим характеристиками синонимов, употреблению слов-терминов и пр. Кроме того в раздел «Текст» включено множество заданий по редактированию, конструированию текстов, правильному использованию местоимений, деепричастий, причастий.
Таким образом, к концу 5 класса учащиеся должны знать: смысл лингвистических понятий (терминов), изученных в курсе; типы слов; типы связи слов между прямыми и переносными значениями слов; признаки текста; типы речи; понимать: различие между словами самостоятельными и служебными, знаменательными и местоименными; различие между стилями и типами речи; уметь: объяснять лексическое значение слова в тексте; использовать лексические синонимы в речи; правильно и выразительно читать текст, определять его тему и главную мысль, озаглавливать текст и обосновывать выбор заглавия; составлять простой план текста.
Выделенные результаты в области изучения лексики могут быть сформированы при целенаправленно организованной работе, при наличии определенной дидактической базы. Все эти необходимые условия созданы авторами учебника.
Уже с первых страниц учебника учащиеся узнают, что язык позволяет людям думать, что отвлеченно мыслить о множестве предметов, явлений, качествах и свойствах этих предметов может только человек. В процессе умело организованной игры ученики приходят к выводу, что познать мир и самого себя можно только с помощью языка. При этом учащимся предлагается прибегнуть к лингвистическому опыту.
Авторы учебника размышляют вместе с учащимися о функциях языка. В ходе этих размышлений пятиклассники приходят к выводам: язык позволяет людям думать; язык позволяет людям сообщать мысли друг другу; язык позволяет действовать; язык позволяет людям радоваться красоте;
Далее авторы учебника обращают внимание пятиклассников на функции слова, подчеркивая, что «языка не бывает без слов». Говоря о номинативной функции слова, авторы вводят первый термин лексика. Изменчивость – важное свойство лексики. Среди факторов преобразований словарного состава языка отмечаются такие, как исторический, временной, территориальный, профессиональный.
Почему слов в языке много, но не бесконечно много? Можно ли сосчитать все слова родного языка? Знает ли человек все слова родного языка? Над этими вопросами авторы предлагают задуматься пятиклассникам. Ответить на эти вопросы помогут знания об активном и пассивном словарном запасе.
В разделе «Типы слов в языке» учащиеся учатся различать самостоятельные и служебные части речи, знаменательные и местоименные части речи, нарицательные и собственные имена. Познавательным элементом для пятиклассников будет размещенная информация из истории собственных и нарицательных имен, а также о «говорящих» именах.
Таким образом, авторский коллектив сделал попытку связать воедино раздел «Лексика» с разделом «Морфология», что является оправданным
Дидактический материал размещен по степени усиления сложности. Можно выделить несколько видов заданий: Идентификационные (на узнавание категории, группы, разновидности, свойства); Задание 13 на с. 28. Прочитайте следующий текст. Выпишите два-три знаменательных слова и два-три местоимения. [214, c.28] При выполнении подобных заданий учащиеся должны узнать и отличить от других категорий заданную.
Диагностика усвоения лексики на уроках русского языка в средней общеобразовательной школе. Опытно-экспериментальная работа
Мы любим, бережём и ценим не только то, что есть и что будет в нашем Отечестве, но и то, что напоминает нам о его прошлом. А само слово «патриот» — так называют человека, особенно горячо любящего свою родину,— произошло от греческого слова «патрио» — родина. Родина— это земля отцов. Длинная цепь поколений наших предков учит нас любить нашу землю, совершать прекрасные подвиги ради неё. Наши деды и прадеды оставили нам в наследство свою многовековую мудрость, заключённую в пословицы и поговорки, песни и былины. (Энциклопедия «Что такое? Кто такой?»)
Лабораторная работа Вопросы и задания: 1.Объясните происхождение слова патриот. 2. Каково лексическое значение слова патриот? 3. Подберите однокоренные слова к слову родина. 4. Как вы понимаете выражение «любить свою родину»? 5. Что означает выражение «горячо любить свою Родину»? Сделайте вывод. Кого вы можете назвать патриотом? Творческая лаборатория. 156 1. Считаете ли вы себя патриотом? Аргументируйте свой ответ. 2. Объясните смысл афоризмов: Любовь к Родине — первое достоинство цивилизованного человека. Наполеон I (Бонапарт) Человеческое достоинство человека измеряется силой его патриотизма. (Н. Г. Чернышевский) Вот как об этом говорится в пословицах, поговорках и афоризмах (выбираются на усмотрение учителя):
От Родины уехать можно – нельзя увести душу. Нет более благородной болезни, чем тоска по родине (Ганс Гаман) Любовь к Родине — первое достоинство цивилизованного человека. Наполеон I (Бонапарт) Только пустые люди не испытывают прекрасного и возвышенного чувства Родины. (Иван Петрович Павлов) Человеческое достоинство человека измеряется силой его патриотизма. (Н. Г. Чернышевский) Для Родины своей ни сил, ни времени не жалей. Кто Родине служит верно, тот долг исполняет примерно. От Родины теплом веет. При солнце тепло, при Родине добро. Первое дело в жизни – служить отчизне. Родина – мать, умей за неё постоять. Родную мать никем не заменишь. Как дверь не открывай, она возвращается к своему порогу. На чужой сторонушке рад родной воронушке. Своя земля и в горести мила.
Обучающий компонент «Твоя Родина велика и прекрасна» Цель: уметь конструировать речевые высказывания в художественном стиле с использованием лексических средств выразительности. Учебный элемент: текст и слово. Теоретическая база: художественный стиль и его средства: антонимы, синонимы, эпитеты Художественный стиль – разновидность литературного языка, отличающаяся широким использованием изобразительно-выразительных средств. Прочитайте текст и выполните задания.
У каждого человека есть родина. И это замечательно, что твоя Родина так велика и прекрасна. Ты любуешься её необозримыми просторами, зелёными лесами, тучными полями, синими реками, маленькими деревушками и большими городами. (Энциклопедия «Что такое? Кто такой?»)
При анализе данного текста целесообразно обратить внимание на использование антонимов (маленький – большой), которые подчеркивают масштабы Русской земли и широту охвата. Это говорит о величии и красоте родной земли. Хочется любоваться родной природой без конца.
Установите лексическое значение слова ТУЧНЫЙ, зная значение корня. Тучный Индоевропейское – teu- (разбухать, пухнуть, расширяться). Общеславянское – tucьnъ (сало, жир). Древнерусское – тучьнъ (плодородный, жирный). Справка. В древнерусском языке слово известно с IX в. В современном языке первоначальное значение устарело. Однако существует слово «тук», произошедшее из того же индоевропейского корня и обозначающее «минеральные удобрения». В современном русском языке «тучный» – жирный, упитанный. Родственными являются: Украинское, болгарское – тук (сало, жир). Словенское – tuca (жир). Польское, чешское – tuk. Производные: тучнеть, тучность, тучно. Вывод: тучные поля – это плодородные поля.
4.Какие цветовые эпитеты использует автор? Не случайно автор использует и цветовые эпитеты, так часто встречающиеся в фольклоре для описания земли Русской: синие реки, зеленые леса. Прочитайте текст и отметьте объекты природы, ассоциирующиеся в вашем представлении с образом родины.
Видел восход солнца над родными полями, над зеленеющим, покрытым росою лугом, над серебряной гладью реки. В прохладном зеркале воды отражаются побледневшие утренние звезды, тонкий серп месяца. На востоке разгорается заря, и вода кажется розовой. Как бы в парной легкой дымке под пение бесчисленных птиц поднимается над землею солнце. Точно живое дыхание земли, легкий золотистый туман стелется над полями, над недвижной лентой реки. Все выше поднимается солнце. Прохладная прозрачная роса на лугах сияет алмазной россыпью. (В.А. Солоухин) (Образы: родные поля, серебряная гладь реки, покрытый росой луг, побледневшие звезды, тонкий серп месяца. Золотистый туман сравнивается с живым дыханием земли. )
Анализ результатов обучающего эксперимента
Настоящее исследование посвящено одной из актуальных проблем методики русского языка – проблеме формирования коммуникативной компетенции учащихся средней общеобразовательной школы.
Коммуникативная компетенция играет огромную роль в современном мире. Коммуникативные способности, умения и навыки являются одними из главных качеств человека. Сегодня очень важным представляется умение вести целенаправленный диалог, используя весь арсенал языковых средств, в том числе и лексические. Успешность современного человека во многом зависит от его способности к эффективной коммуникации. А это подразумевает владение навыками устной и письменной речи.
Все современные учебные программы преследуют цель формирования прочных коммуникативных навыков. Однако на сегодняшний день методическая наука не располагает эффективными коммуникативно-ориентированными технологиями, в соответствии с которыми могла бы быть реализована данная цель обучения.
Отсутствие системы в работе по развитию речи тормозит выполнение задач по формированию коммуникативной компетенции. Проблема развития речи очень часто уходит на второй план, уступая место решению грамматических задач. А школьный возраст, особенно период младшего подросткового возраста, является сенситивным для активного развития. Наши исследования показали, что, благодаря развитию мышления, дети в этот период впитывают всё новое, в том числе новую лексику. Подростки стремятся к общению, готовы вести диалог на различные темы. Обогатить речь подростка новой лексикой, расширить лексический диапазон становится важнейшей задачей.
Результаты констатирующего эксперимента показали недостаточный уровень сформированности коммуникативных навыков: учащиеся используют просторечные слова и выражения, жаргонизмы, различного рода стилистические ошибки, речь, как правило, не имеет четко выраженной структуры. Подобное состояние коммуникативной подготовки учащихся, а также анализ Федеральных Государственных образовательных стандартов, программ и учебно-методических комплексов говорят о необходимости создания эффективной модели обучения, которая обеспечивала бы прочное формирование коммуникативной компетенции учащихся средней общеобразовательной школы.
Исходным положением для данного исследования является утверждение о том, что расширение лексического диапазона речи учащихся возможно на основе интеграции всех приемлемых видов лексического анализа авторских текстов, подобранных в соответствии с тематикой, отражающей ценностные ориентиры общества, с последующим включением изученных лексем в собственные речевые высказывания, сопровождаемые самоанализом.
В диссертации предложена модель, которая позволяет организовать процесс речевой подготовки школьников на основе триединства «язык – речь – успешная личность». В соответствии с содержанием данной модели учащиеся не только приобретают знания о языке, его лексической системе и ее закономерностях, но и практически применяют полученные знания в ходе коммуникации.
Важным условием реализации задачи является организация работы в соответствии со следующими принципами: текстоориентированного обучения, принципом обучения с опорой на речевую ситуацию, принципом коммуникативно-деятельностного обучения, принципом стилевого подхода к обучению речевой деятельности, принципом тематического единства, принципом научной реконструкции культуры и принципом личностно ориентированного обучения. Выше перечисленные принципы позволяют актуализировать деятельностную составляющую обучения.
С целью реализации задач по формированию коммуникативной компетенции учащихся с учетом перечисленных принципов была создана модель, построенная в соответствии с требованиями к модульной организации учебной деятельности. Это позволило организовать поэтапное, системное освоение речевой деятельности, предметом которой является речевое высказывание, созданное в соответствии с нормами литературного языка, выразительное, с точки зрения лексического состава, основанное на морально-этических принципах.
Многоаспектное сопоставление результатов констатирующего и обучающего экспериментов подтвердило выдвинутую гипотезу и эффективность разработанной методической модели формирования коммуникативной компетенции учащихся 5–6-ых классов средней общеобразовательной школы. В ходе обучающего эксперимента учащиеся практически освоили теоретический материал по теме «Лексика. Лексические средства выразительности», повысился уровень сформированности коммуникативной компетенции. Это проявилось не только в знании теоретического материала и умении находить изучаемые явления в тексте, но и в умении создавать собственные речевые высказывания, обогащенные лексическими средствами выразительности и адекватные коммуникативной ситуации. Именно эта способность является залогом эффективной коммуникации, а следовательно, и успешной личности в будущем.
Полученные результаты экспериментального обучения позволили определить перспективы работы по формированию коммуникативной компетенции в старших классах: расширение теоретической базы по теме, включение новых тем в работу. К тому же разработанные нами основные принципы и приемы работы со словом и текстом могут быть перенесены и во внеклассную работу, в проектную деятельность, а также получить развитие на последующих этапах обучения.
