Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретические основы обучения текстовой деятельности учащихся 11
1.1. Текст как объект лингвистического исследования 11
1.2. Принципы классификации средств связности текста 21
1.3. Лексические средства выражения связности текста 27
1.4. Анализ лексических средств выражения связности текста в школьном изучении 41
Выводы по I главе 56
Глава II. Психолингвистические и педагогические проблемы развития речи пятиклассников в условиях билингвизма 58
2.1. Психолингвистические особенности обучения лексическим средствам выражения связности текста 58
2.2. Особенности билингвизма в якутской школе 77
2.3. Умения учащихся 5 классов якутской школы в работе над связностью текста (анализ констатирующего эксперимента) 86
Выводы по II главе 106
Глава III. Методика обучения лексическим средствам выражения связности текста на уроках русского языка в 5 классе якутской школы 109
3.1. Задачи и организация педагогического эксперимента 109
3.2. Система упражнений по работе над лексическими средствами выражения связности текста 137
3.3. Анализ результатов контрольного эксперимента и проверка эффективности методики 156
Выводы по III главе 168
Заключение 171
Библиография 174
- Текст как объект лингвистического исследования
- Психолингвистические особенности обучения лексическим средствам выражения связности текста
- Задачи и организация педагогического эксперимента
Введение к работе
Авторитет русского языка как средства межнационального общения, фактора и условия культурно-образовательного и нравственно-эстетического роста человека в Якутии (Республика Саха) высок и впредь будет возрастать. В связи с этим, начинает повышаться уровень владения русским языком. Языковая автоидентификация личности в полиэтническом регионе с доминирующей функциональной ролью русского языка осуществляется неадекватно реальной языковой компетенции личности: родным считается язык своего этноса, владеет им или нет индивид, т.е. понятие «родной язык» отождествляют с национальной принадлежностью. Значительная часть нерусского населения Республики Саха не знает языка своей национальности. По последним социологическим опросам более 80% городских школьников владеют только лишь русским языком. Создавшуюся ситуацию можно объяснить рядом факторов. Во-первых, это связано до недавнего времени с падением престижа и ограничением функций якутского языка, который практически оказался вытесненным в область бытового общения; во-вторых, с повышением международного и внутригосударственного значения русского языка; в-третьих, с недостаточной разработанностью в методической науке проблемы двуязычия русского и якутского языков.
Сегодня ситуация меняется. Принятый закон в Республике Саха (Якутия) закрепил расширение функций якутского языка и обслуживаемой им сферы: наряду с русским якутский язык считается государственным языком. Поэтому одной из основных задач школьного языкового образования является обязательный учёт особенностей родного языка при изучении русского, а также включение этнокультурного языкового материала в методику обучения русскому языку (Концепция 2001: 3). Таким образом, в Республике Саха происходит выравнивание условий языкового сосуществования, которое означает повышенное внимание к преподаванию и использованию русского и якутского языков во всех видах речевой деятельности.
Формирование национально-русского двуязычия происходит лишь при условии свободного владения как родным (якутским), так и русским языком учащимися национальной школы, при этом особое значение в речемыслительной деятельности приобретает работа над лексическими средствами связности текста, без знания которых невозможна полноценная языковая коммуникация (И.В.Арнольд, Н.Д.Арутюнова, Н.С.Болотнова, И.Р.Гальперин, В.М.Жирмунский, Е.С.Кубрякова и др.).
Вместе с тем, обучение учащихся лексическим средствам выражения связности текста имеет ряд трудностей:
- недостаточность разработанности теории текста в школьной практике
преподавания русского языка в национальной школе и отсутствие системных
представлений о лексических средствах выражения связности текста как о
способах организации смысловых связей внутри текста;
- отсутствует коммуникативно-деятельностный подход в освещении
вопросов школьного текстоведения и в полной мере не учитываются
психолингвистические процессы порождения и восприятия речи;
- в школьных учебниках не представлен полный перечень лексических
средств выражения связности текста, а, как известно, усвоение речевых
аспектов связного текста должно быть сопряжено с осознанием школьниками
законов смысловой и формальной сочетаемости языковых единиц в тексте.
Таким образом, актуальность настоящего исследования обусловлена:
необходимостью совершенствования речевого развития и повышения культуры речи учащихся-якутов на современном этапе в условиях национально-русского двуязычия;
недостаточной разработанностью методов и приёмов обучения, ориентированных на формирование у учащихся якутских школ устойчивых текстовых умений и навыков;
- социальной значимостью и практической необходимостью создания
научно-обоснованной системы обучения лексическим средствам выражения
связности текста учащихся с учётом коммуникативно-деятельностного подхода.
Объектом исследования является речевое развитие пятиклассников-якутов в связи с обучением лексическим средствам выражения связности текста.
Предмет исследования - методика формирования у пятиклассников-якутов текстовых умений и навыков в условиях национально-русского билингвизма.
Цель исследования состоит в разработке теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методики обучения учащихся якутских школ лексическим средствам выражения связности текста.
Гипотеза исследования - развитие речевых способностей учащихся-якутов будет эффективным при следующих условиях:
изучение лексических средств выражения связности текста станет значимым компонентом в школьном текстоведении в условиях билингвизма;
признание текста как формы коммуникации, имеющей речевую природу, основной единицей обучения на уроках русского языка;
создание научно обоснованной базы для изучения лексических средств выражения связности текста с учётом особенностей каждой лексической системы (русской и якутской), речевых механизмов и закономерностей речевого общения в рамках коммуникативно-деятельностного подхода;
- построение системы творческих текстовых упражнений с
учётом возрастных и психологических особенностей якутских школьников,
этнокультурных и социокультурных факторов, а также интерферирующего
влияния родного языка.
Для достижения цели и проверки гипотезы исследования были поставлены следующие задачи:
1) изучить современные подходы к проблеме речевого развития школьников в психологии, педагогике, лингвистике, психолингвистике и
б методике преподавания русского языка в условиях национально-русского билингвизма;
2) выявить содержательное наполнение понятий «текст», «связность»,
«целостность», «текстовая деятельность» и методически их
интерпретировать;
3) проанализировать действующие школьные программы и учебники
по русскому языку в аспекте формирования текстовых умений и навыков
учащихся-якутов;
провести констатирующий эксперимент с целью выявления уровня речевого развития пятиклассников якутских школ и степени сформированное умений учащихся связно строить речевые высказывания;
разработать методическую систему обучения лексическим средствам выражения связности текста в 5 классе якутской школы с учётом этнокультурного компонента и интерферирующего влияния родного языка;
обосновать эффективность методов и приёмов обучения на основе анализа результатов работы (контрольный эксперимент).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы научного исследования: теоретический (системный анализ лингвистической, психолингвистической, психолого-педагогической, учебно-методической литературы для определения научных основ исследования); социолого-педагогический (анализ учебных программ и учебников в аспекте исследуемой проблемы, наблюдение за учебным процессом, моделирование системы обучения); экспериментальный (ассоциативный, констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты, анализ речевых и логических ошибок учащихся с учётом интерферирующего влияния родного языка); статистический анализ экспериментальных данных. Методологическую базу исследования составили:
- труды по теории и связности текста (И.В.Арнольд, Л.Г.Бабенко, Н.С.Болотнова, В.В.Виноградов, В.Г.Гак, И.Р.Гальперин, С.И.Гиндин,
Н.Д.Зарубина, Ю.В.Казарин, И.И.Ковтунова, К.Кожевникова, Г.В.Колшан-ский, О.И.Москальская, Т.М.Николаева, ИЛ.Севбо, В.В.Степанова и др.);
психолого-педагогические основы теории деятельности учащихся в учебном процессе (Д.Н.Богоявленский, Е.Д.Божович, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.);
исследования по теории речевой деятельности (Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия, Л.В.Щерба и др.);
- работы по теории билингвизма (Б.В.Беляев, В.П.Белянин, Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров, Л.В.Щерба и др.);
- труды в области методики речевого развития учащихся
(Т.А.Ладыженская, М.Р.Львов, СИ. Львова, Е.В.Любичева, Н.А.Ипполитова,
В.И.Капинос, Е.И.Никитина, Т.М.Пахнова, Н.А.Плёнкин, Л.Д.Пономарёва,
В.А.Сидоренков, Е.П.Суворова, Л.П.Федоренко и др.) и методики
преподавания русского языка в национальной школе (Т.К.Донская,
Н.З.Бакеева, А.Ф.Бойцова, К.З.Закирьянов, Е.Н.Дмитриева, К.С.Евсеева,
И.М.Емельянова, Е.П.Никифорова, А.В.Оконешникова, А.П.Олесова,
Л.Г.Саяхова, Р.Б.Сабаткоев, Т.П.Самсонова, К.Ф.Фёдоров, Н.М.Хасанов и
др-)-
Исследование выполнялось поэтапно в период с 2000 по 2006гг.
Первый этап (2000-2002) - сбор эмпирического материала, накопление педагогического и методического опыта, связанного с проблемами речевого развития учащихся в национальной школе; анализ научной литературы, построение теоретической модели исследования.
Второй этап (2002-2004) - проведение констатирующего эксперимента и анализ полученных в ходе исследования данных с целью определения уровня сформированности знаний, умений и навыков учащихся якутской школы при построении связных высказываний.
Третий этап (2004-2006) - разработка и проведение обучающего и контрольного экспериментов; оформление текста исследования.
s Экспериментальная работа проводилась на базе Бердигестяхской средней школы № 1 им. С.П.Данилова Горного района, Хамагаттинской Саха-французской школы Намского района, средней школы № 10 им. Д.Г.Новопашина г. Якутска Республики Саха (Якутия). Положения, выносимые на защиту: I. Развитие речи учащихся в условиях национально-русского двуязычия осуществляется на основе усиления коммуникативной направленности курса русского языка с учётом принципа сопоставления двух языков (русского и якутского), который является одним из наиболее действенных средств устранения интерференции в процессе речевого развития якутских школьников.
2.0рганизация одновременного введения школьников в несколько языков требует лингвопсихологического и методического обоснования специфических особенностей каждой языковой системы.
3. Формированию и усвоению определённого комплекса речевых
действий способствует система текстовых упражнений, опирающаяся на
психофизиологические механизмы процессов порождения и восприятия
речи, этнокультурные и социокультурные факторы.
4. В условиях двуязычия открываются богатые возможности для
анализа лексических средств связности текста и показа их функционально-
стилистических характеристик.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
предложено лингвометодическое обоснование обучения лексическим средствам выражения связности текста в условиях национально-русского билингвизма;
создана методическая система совершенствования речевых умений и навыков при обучении лексическим средствам выражения связности текста на основе коммуникативно-деятельности ого подхода, предусматривающего поэтапное формирование у школьников речевых действий и операций;
- определена типология творческих речевых упражнений,
направленных на отработку текстовых умений и навыков, что обеспечивает
формирование коммуникативной и этнокультурной компетенций в процессе
речевой деятельности пятиклассников-якутов;
- разработана комплексная форма контроля знаний, умений и навыков
учащихся 5 классов с учётом интерферирующего влияния языков (русского и
якутского).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что разработана методическая система совершенствования речевых умений и навыков учащихся-якутов при обучении лексическим средствам выражения связности текста на основе коммуникативно-деятельностного подхода с учётом этнокультурного компонента и интерферирующего влияния родного языка; выявлены уровни владения пятиклассниками лексическими средствами выражения связности текста; определены условия, при которых возможно овладение текстовыми умениями и навыками в процессе речевой деятельности в условиях национально-русского билингвизма.
Практическая значимость и рекомендации по использованию результатов исследования. Разработана эффективная методическая система формирования коммуникативной и этнокультурной компетенций учащихся 5 классов в условиях национально-русского билингвизма при изучении лексических средств выражения связности текста; предложены диагностические материалы для определения уровня речевого развития пятиклассников якутской школы с учётом интерферирующего влияния родного языка.
Результаты исследования могут быть использованы в проектировании и реализации программ по обучению русскому языку в якутской школе; при разработке элективных и факультативных курсов по речеведению в условиях двуязычия; в системе подготовки учителей русского языка и литературы для национальных школ, а также на курсах повышения квалификации педагогов. Теоретические положения, материалы экспериментальной работы могут стать
основой при построении лекций и практических курсов по методике речевого развития учащихся в национальной якутской школе.
Достоверность и обоснованность полученных научных результатов и выводов обеспечиваются опорой на достижения современной лингвистики, психолингвистики, психологии, педагогики и методики; совокупностью используемых методов исследования и исходных методологических позиций; достаточным количеством участников эксперимента (289); положительными результатами экспериментального обучения, а также статистической обработкой данных.
Апробация результатов исследования осуществлена в ходе экспериментального обучения, которое проводилось в Бердигестяхской средней школе № 1 им. С.П.Данилова Горного района, Хамагаттинской Саха-французской школе Намского района, в средней школе № 10 им. Д.Г.Новопашина г. Якутска Республики Саха (Якутия). Результаты исследования нашли отражение в 7 публикациях (1,4 п.л.) и обсуждались на IV научно-практической конференции «Молодые учёные Якутии в стратегии устойчивого развития Российской Федерации» (Санкт-Петербург, 2004г.); на IX-X республиканских научно-методических конференциях учителей «Алексеевские чтения» (Якутск, 2005,2006 гг.); на III слёте творчески работающих учителей «Модернизация столичного образования через совершенствование потенциала урочной и внеурочной деятельности педагогов и учащихся» (Якутск, 2004 г.); на районных и региональных педагогических чтениях; методических совещаниях учителей русского языка и литературы средней школы №10 им. Д.Г.Новопашина города Якутска; аспирантских семинарах кафедры методики преподавания русского языка и литературы РГПУ им. А.И.Герцена.
Структура и объём работы. Диссертация, общим объёмом 190 страниц, состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 207 наименований.
Текст как объект лингвистического исследования
Проблема речевого развития школьников направлена, прежде всего, к тексту, понимаемому в научной литературе неоднозначно: «произведение речетворческого процесса, обладающее завершённостью, объективированное в виде письменного документа, произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединённых разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющее определённую целенаправленность и прагматическую установку» (Гальперин 1981: 18); «целое речевое произведение - высшая коммуникативная единица, не поддающаяся однозначному определению в понятиях грамматики» (Москальская 1981: 14); «речевая данность, обладающая смысловой и структурной целостностью, особая организация языковых средств, их связей и отношений» (Степанова 2006: 103); «сложное речевое произведение, имеющее многослойную и многоуровневую организацию» (Бабенко, Васильев, Казарин 2004:40); «продукт (результат) речевой деятельности с учётом тех механизмов и условий, которые определяют его структуру содержание в целом» (Ипполитова 1998: 13); «речевое произведение, концептуально обусловленное (т.е. имеющее концепт, идею) и коммуникативно-ориентированное в рамках определённой сферы общения, имеющее информативно-смысловую и прагматическую сущность» (Болотнова 2000: 9); «письменное по форме речевое произведение, принадлежащее одному участнику коммуникации, законченное и правильно оформленное» (Зарубина 1981: 11).
С позиции психолингвистики текст рассматривается как
- вербальный и знаково зафиксированный (в устной или письменной форме) продукт речемыслительной деятельности;
- речемыслительный продукт, который обладает тематическим, структурным и коммуникативным единством; речевое произведение, которое начинается репликой, не имеющей вербально выраженного стимула, и заканчивается последней вербально выраженной реакцией на стимул (вербальный или невербальный);
- фрагмент экстралингвистической и собственно лингвистической реальности, который обладает рядом формальных и содержательных категорий;
- основное средство общения, которое живёт именно в коммуникации: в момент порождения и в момент восприятия (Красных 1998: 53-54).
Несмотря на некоторую разность определений, ученые выделяют следующие признаки текста:
- текст - это речевое произведение, произведение речетворческого процесса, объединённое тематически и различными типами связи;
- языковые единицы находятся в непрерывной смысловой связи;
- основными категориями текста являются: информативность,члени-мость, связность, цельность (целостность), когезия, последовательность, модальность, законченность.
Остановимся на следующих текстовых категориях: информативность, последовательность, членимость, связность, цельность (целостность), которые выделяются в школьной практике.
По мнению И.Р.Гальперина, категория информативности присуща только тексту и является его основным признаком, так как без интенции одного из коммуникантов не может состояться процесс общения. В частности, учёный выделяет три вида информации в тексте:
- содержательно-фактуальную информацию (СФИ), которая содержит сообщения о фактах, событиях, процессах;
- содержательно-концептуальную информацию (СКИ), раскрывающую субъективное, авторское понимание связей между явлениями, фактами, событиями и представляет собой замысел автора;
- содержательно-подтекстовую информацию (СПИ), обнаруживающую скрытый смысл и извлекаемый из содержательно-фактуальной информации, так как единицы языка способны порождать ассоциативные и коннотативные значения (1976:49-68).
Таким образом, текст передаёт определённую последовательность фактов, которые раскрываются во времени и пространстве по особым правилам в зависимости от содержания текста. Заметим, что на уроках русского языка учащиеся знакомятся, в основном, с содержательно-фактуальной (темой) и с содержательно-концептуальной информацией (идеей) текста, в то время как понимание и интерпретация речевого произведения возможны только при восприятии всех трёх видов информации.
Категория членимости зависит от типа текста и его принадлежности к стилю речи. По мнению И.Р.Гальперина, текст бывает минимальным (справка, телеграмма, краткое газетное сообщение, записка, письмо и т.п.) и максимальным (например, роман). Самыми крупными единицами в романе выступают том или книга, в их терминологических значениях, то есть в значении компонента целого. Далее можно выделить часть, главу, отбивку, абзац, СФЕ. И.Р.Гальперин такое членение текста называет «объёмно прагматическим, поскольку в нём учитывается объём (размер) части и установка на внимание читателя» (1981: 52). Это членение перекрещивается с контекстно-вариативным членением, где выделяются следующие формы речетворческих актов: речь автора (повествование, описание природы, внешности персонажей, обстановки, ситуации, места действия и пр.); диалог, цитация; несобственно прямая речь.
Данные виды членения взаимообусловлены и имплицитно раскрывают содержательно-концептуальную информацию. Кроме того, они связаны с эстетико-познавателыюй функцией и присущи художественным текстам. Членение на части текстов других целей основано на принципах, где главным выступает логический принцип.
К онтологическим средствам текста относятся связность и цельность. Исследователи, так или иначе затрагивающие проблему связности, безоговорочно признают её наличие у текста.
Например, С.И.Гиндин рассматривает проблему связности как особый принцип организации текста. В частности, он дает характеристику фонетической, синтаксической, лексической, логической и семантической связности. По мнению ученого, изучение связности как особого явления предполагает ответ, по крайней мере, на три вопроса;
- каково отношение между различными средствами межфразовой связи, отсутствие каких из них приводит к несвязности текста;
- каково число связей, и в каком взаимном расположении достаточно их для связного текста;
Психолингвистические особенности обучения лексическим средствам выражения связности текста
Важным звеном реализации речевой направленности обучения русскому языку в национальной школе является создание методической системы работы над текстом и лексическими средствами выражения его связности в 5 классе. Обучение лексическим средствам связи текста оказывает большое влияние на речевое развитие школьников при условии организации умственной активности учащихся в процессе обучения. Под речевым развитием школьников понимается «процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обусловленного ситуацией общения приёма и передачи речевого сообщения во взаимодействии людей между собой» (Зимняя 1989: 5), а также воспринимать речевые произведения, (усваивая не только его поверхностный смысл, но и глубинный), и создавать тексты различных стилей и жанров с учётом конкретных экстралингвистических факторов (сферы общения, ситуации, адресата, целей и задач общения (Г.И.Богин, Н.С.Болотнова, Ю.Н.Караулов). В данном определении делается акцент на процессуальную природу речевой деятельности (говорение и понимание; приём и передача содержания), направленность на достижение определённой цели, активность. Без успешного усвоения текстовой деятельности невозможно эффективное общение личности. Степень владения текстовой деятельностью является показателем общей культуры человека. В связи с этим выдвижение текста и языковой личности в системе обучения русскому языку определяет характер современного подхода. В коммуникативном аспекте рассмотрение особенностей построения текста является важным для повышения эффективности общения как текстовой деятельности в национальной школе.
Отечественные психологи Л.И.Айдарова (1964), Л.С.Выготский (1982), Д.Н.Богоявленский (1981), Е.Д.Божович (1968, 1995), Д.Б.Эльконин (1974) и другие доказали, что учащиеся приходят в школу, практически владея речью, и «речевая практика выработала у детей своеобразный тип мышления... Единицей мысли стало для них слово» (Богоявленский 1981: 64). Следовательно, младшие школьники на интуитивном уровне владеют лексическими средствами языка, а обучение в школе должно подкреплять и обогащать развитие речи, неразрывно связанное с мышлением.
Выделение лексических средств выражения связности текста как предмета обучения, прежде всего, обусловлено возрастными возможностями усвоения знаний пятиклассниками, что является общедидактическим принципом обучения. Для того чтобы полнее использовать возможности школьника, а также резервы его возраста, необходимо знать психологические особенности учащихся.
Каждый возраст определяется совокупностью многих условий и характеризуется особенностями требований, предъявляемых школьнику на данном этапе его развития, особенностями его отношений с окружающими, уровнем развития психологической структуры личности ученика, его знаний и мышления, совокупностью определённых физиологических особенностей.
В психологии принято разделять развитие школьника на три последовательных этапа: младший, средний и старший возраст (Божович 1968: 143). Средний школьный возраст — подростковый. Этот возраст Л.С.Выготский определяет как «эпоху созревания личности и мировоззрения, время высших синтезов на основе кризиса становления и созревания тех высших образований, которые являются фундаментом всего сознательного существования человека» (1982: 199). Это возраст оформления личности, мировоззрения, открытия своего «Я». Ребёнок начинает активно искать формы для самовыражения, так как центральным новообразованием, характерным для младшего подросткового возраста, становится чувство взрослости (Эльконин 1989; 269).У школьников 5 классов изменяется самосознание, развивается интерес к собственным переживаниям и чувствам, повышается внимание к своему внутреннему миру.
Основной чертой подросткового возраста является противоречивость. Ребёнок стремится к признанию своей личности взрослыми при отсутствии реальных возможностей утвердить себя среди них. Специфическая социальная активность подростка заключается в большой восприимчивости к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых и их отношениях. Уровень развития интеллектуальных способностей и оценка учителем также влияют на повышение самооценки ученика, воздействуют на мнение о нём одноклассников.
С точки зрения умственного развития, ребёнок десяти-двенадцати лет обладает способностью оперировать гипотетическими утверждениями, процессы мышления не ограничены личным опытом ученика. В этом возрасте умственное развитие ребёнка, согласно периодизации Ж.Пиаже, находится на стадии формальных операций, которая является заключительным этапом формирования логики, свойственной взрослому человеку (Пиаже 1969).
Задачи и организация педагогического эксперимента
Целью экспериментальной методики было создание технологии использования лексических средств выражения связности текста учащимися-якутами в условиях национально-русского билингвизма.
Исходными для создания экспериментальной методики явились следующие положения:
1) развитие речи учащихся-якутов осуществляется на основе усиления коммуникативной направленности курса русского языка с учётом процессов порождения и восприятия речи, интерферирующего влияния языков;
2) речевое развитие пятиклассников якутской школы проходит более успешно и интенсивно при сознательном и практическом овладении лексическими средствами выражения связности текста;
3) формированию всех видов речевой деятельности в условиях двуязычия способствует работа с тексом как коммуникативной единицей, что открывает богатые возможности для развития языковой личности.
В задачи эксперимента входило: формирование системы знаний о тексте и лексических средствах выражения его связности; овладение учащимися текстовыми умениями пользоваться лексическими средствами связи в тексте; расширение национальной культуры учащихся.
Предлагаемая система обучения была направлена на совершенствование формирование следующих умений: понимать и анализировать содержание текста, определять его тему и основную мысль, оценивать авторские языковые средства для реализации замысла и осознанно включать различные лексические средства связи в собственные высказывания.
Обучающий эксперимент был проведён в двух экспериментальных классах (36 учащихся) школы № 10 им. Д.Г.Новопашина г.Якутска Республики Саха (Якутия).
В методику обучения положены общедидактические принципы (научность, систематичность, доступность, наглядность, связь теории с практикой, преемственность и перспективность в обучении), лингвометодические принципы, выделенные Л.П.Федоренко (принцип понимания языковых значений направлен на синхронное усвоение лексического и грамматического значения слова, принцип развития чувства языка предполагает запоминание фактов неродного языка, усвоение традиции их употребления в речи), а также принципы, определяющие стратегию развития речевых умений учащихся в национальной школе: коммуникативный, текстовый, функционально-семантический, учёт родного языка, культурологический.
Коммуникативный принцип. Цели обучения на уроках русского языка в национальной школе обусловливают ведущую роль коммуникативного принципа. Этот принцип определяет всю учебно-познавательную деятельность учащихся в процессе усвоения лексических средств выражения связности текста, предполагает целенаправленный, мотивированный характер их речевой деятельности. Все действия учителя и учащихся направляются на достижение главной цели обучения -коммуникативной компетенции. Под коммуникативной компетенцией понимается «приобретённое в процессе естественной коммуникации или специально организованного обучения особое качество речевой личности, складывающееся из нескольких составляющих, в числе которых можно выделить языковую, предметную лингвистическую и прагматическую компетенции» (Педагогическое речеведение 1996: 81).
Формирование, развитие и совершенствование коммуникативной компетенции учащихся национальной школы происходит в речевой среде в процессе овладения текстовой деятельностью. Следовательно, овладение системой действий, на основе знаний, навыков и умений, позволяющих создавать и воспринимать тексты, способствует повышению уровня речевой личности ученика - билингва.
Коммуникативный принцип в обучении лексическим средствам выражения связности текста предусматривает отбор теоретического материала, связанного с функционированием лексических единиц в речи, развитие в практическом плане коммуникативных умений в процессе обучения. К коммуникативным умениям относятся умения, связанные со способностью школьников решать различные коммуникативные задачи с учётом цели, ситуации, формы, способов и приёмов.
