Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологическое обоснование процесса формирования и развития познавательного интереса к русскому языку как неродному средствами игры 11
1.1. Психолого-педагогическое обоснование процесса формирования и развития познавательного интереса к русскому языку как неродному средствами игры 11
1.2. Дидактический аспект процесса формирования и развития познавательного интереса к русскому языку как неродному средствами игры 25
1.3. Лингвистическое обоснование процесса формирования и развития познавательного интереса к русскому языку в условиях рутульско-русского двуязычия 35
ГЛАВА 2. Специфика применения игровых технологий в обучении русскому языку как неродному 52
2.1. Игровые технологии в практике обучения русскому языку как неродному 52
2.2. Анализ учебно-методической литературы по проблеме игрового обучения русскому языку как неродному 65
2.3. Констатирующий эксперимент и его результаты 74
ГЛАВА 3. Дидактическая система формирования и развития познавательного интереса к русскому языку у учащихся 5-6 классов рутульской школы на основе игровых технологий 86
3.1. Методическая организация обучающей игры на уроке русского языка 86
3.2. Лингводидактическая система игр и игровых заданий в рамках обучающего эксперимента 92
3.3. Анализ результатов контрольного эксперимента 136
Заключение 143
Список литературы 147
Приложения 159
- Дидактический аспект процесса формирования и развития познавательного интереса к русскому языку как неродному средствами игры
- Лингвистическое обоснование процесса формирования и развития познавательного интереса к русскому языку в условиях рутульско-русского двуязычия
- Анализ учебно-методической литературы по проблеме игрового обучения русскому языку как неродному
- Лингводидактическая система игр и игровых заданий в рамках обучающего эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Современные требования к качеству среднего образования выдвигают совершенно новые задачи по формированию мотивационно-ценностной сферы обучающегося, в которой приоритетное место занимает формирование и развитие познавательного интереса.
Значение познавательного интереса как формы проявления познавательной потребности, избирательного отношения к действительности, проявляющегося в стремлении к познанию определенных объектов или явлений, заключается в следующем: процесс изучения учебного предмета имеет позитивную эмоциональную окраску и, следовательно, субъективно воспринимается как более легкий; процесс усвоения знаний приобретает выраженный личностный характер, усваиваемые знания становятся личностным достоянием обучающегося, приобретают для него личностную ценность, он стремится к их дальнейшему приобретению, переосмысливает их.
Среди сложных и весьма значимых проблем средней школы задачи формирования и развития познавательного интереса к русскому языку находятся в числе самых важных, особенно в условиях национальных регионов, где русский язык - это не только учебный предмет, но и средство познания других дисциплин (в сельских школах Республики Дагестан с 5 класса все учебные предметы изучаются на русском языке).
Успех в овладении русским языком как неродным зависит не только от условий объективного порядка, но и субъективного, среди которых личностное отношение как к самому языку, так и к процессу овладения им, точнее, познавательный интерес к нему, является одним из принципиальных моментов. Интерес к неродному языку возникает на основе потребностей личности, например, в получении знаний, необходимых для речевой деятельности обучающегося на языке межнационального общения. В условиях полиязыковой ситуации Дагестана, где языком межнационального общения является русский, обозначенные задачи школьного образования крайне актуализируются.
Сегодня перед учителями русского языка как неродного стоят более сложные задачи, диктующие необходимость пересмотра всего арсенала педагогических средств воздействия на ум, волю, чувства ученика с целью его быстрейшего введения в богатый мир неродной речи во всех ее видах -чтении, говорении, аудировании, письме. Но особого внимания требует развитие именно связной устной речи учащихся, т.к. она является залогом их успешной речевой деятельности.
Учителей русского языка тревожит невнимание учеников к слову, ограниченность словарного запаса, неумение точно и ясно формулировать свои мысли, в целом низкий уровень русскоязычной коммуникативной
компетенции школьников-билингвов. Эти процессы в сфере образования имеют место на фоне общего негативного отношения к нормам русского литературного языка, возникшего в обществе в последние десятилетия.
В связи с этим возникает проблема повышения качества овладения связной речью на уроках русского языка. Повысить эффективность урока -это значит добиться пробуждения познавательной активности и, как следствие, прочности знаний и умений обучающихся, широко применяя наглядность, технику, новые формы и приемы обучения.
Поиск методической доминанты в последние годы ведется в сфере игрового обучения. Многие выдающиеся педагоги справедливо обращали внимание на эффективность использования игр в процессе обучения. Вместе с тем остается немало вопросов, требующих более глубокого изучения и разработки в соответствии с коммуникативными и познавательными потребностями обучающихся, возникающими в процессе преподавания русского языка в условиях многонационального региона.
Таким образом, актуальность темы диссертационного исследования обусловлена острой потребностью в теоретическом осмыслении и практической разработке приемов, максимально эффективно формирующих и развивающих у учащихся 5-6 классов рутульской школы познавательный интерес к русскому языку как: 1) предмету изучения, 2) средству познания других учебных дисциплин, 3) языку межнационального общения с целью повышения уровня развития русскоязычной коммуникативной компетенции школьников-билингвов.
Объект исследования - процесс обучения, ориентированный на формирование и развитие познавательного интереса к русскому языку у учащихся 5-6 классов рутульской школы средствами игровых технологий.
Предмет исследования - лингводидактические игры и игровые задания, нацеленные на формирование и развитие познавательного интереса к русскому языку у учащихся 5-6 классов рутульской школы.
Цель исследования - разработка научно обоснованной дидактической системы формирования и развития познавательного интереса к русскому языку у учащихся 5-6 классов рутульской школы на основе игровых технологий.
Исследовательская гипотеза состоит в предположении, что формирование и развитие познавательного интереса к русскому языку у учащихся 5-6 классов рутульской школы будет осуществляться более эффективно, если:
определена сущность познавательного интереса как лингводидактической категории, способствующей улучшению уровня развития русскоязычной коммуникативной компетенции школьников-билингвов;
установлены причины отсутствия или низкого уровня развития интереса у учащихся к изучению русского языка в условиях рутульско-русского двуязычия и выявлены факторы, обусловливающие их устранение;
разработана лингводидактическая система игр и игровых заданий, нацеленная на формирование и развитие познавательного интереса к русскому языку у учащихся-рутульцев.
Поставленная цель, обозначенный предмет и выдвинутая гипотеза исследования предусматривают решение следующих основных задач:
обосновать психологические, педагогические и лингводидактические принципы исследуемой проблемы;
выявить лингвоспецифику рутульско-русского двуязычия как контекста процесса формирования и развития познавательного интереса к русскому языку в рутульской школе;
разработать лингводидактическую систему игр и игровых заданий, нацеленную на формирование и развитие познавательного интереса к русскому языку у учащихся-рутульцев;
экспериментально проверить эффективность лингводндактическои системы игр и игровых заданий, нацеленной на формирование и развитие познавательного интереса к русскому языку у учащихся-рутульцев.
Теоретико-методологической основой исследования являются основные положения работ отечественных ученых в области психологии, психолингвистики (А.А. Алхазишвили, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна), педагогики (МИ. Лисиной, Н.А. Менчинской, В.В. Серикова, Г.А. Цукерман, И.С. Якиманской); общие положения в разработке игровых обучающих технологий (А. Акишиной, Ю.К. Бабанского, П.М. Баєва, Л.А. Боновича, Л.Г. Вишняковой, Л.С. Выготского, М.В. Кларина, И. Копи, В. Ольшанского, Т. Рик, Л.Д. Сандаковой, М.Ф. Стронина, В.А. Трайнев, В.М. Филатова, Д.Б. Эльконина и др.), проблемы познавательного интереса (К.А. Абульхановой, А.В. Барабанщикова, Г.Н. Волкова, В.В. Давыдова, А.Г. Здравомыслова, Ю.О. Злотникова, В.Ф. Константинова, О.И. Кочетова, П.Е. Кряжева, В.И. Куценко, А.Я. Шляховой, Г.И. Щукиной и др.); методики преподавания русского языка как неродного (Г.Г. Буржунова, Е.М. Верещагина, З.М. Габуниа, В.Г. Гака, К.Э. Джамалова, Ю.Н. Караулова, Г.А. Китайгородской, В.Г. Костомарова, Г.И. Магомедова, Р.К. Миньяр-Белоручева, О.Д. Митрофановой, М.М. Михайлова, Е.И. Пассова, А.А. Реформатского, В.Ю. Розенцвейга, Р.Б. Сабаткоева, Х.Х. Сукунова, М.М. Фомина, А.Д. Швейцера, М.И. Шурпаевой, Л.В. Щербы и др.).
Характер поставленных задач определил выбор методов исследования:
теоретического исследования базовых источников (изучение лингвистической, методической литературы);
эмпирического исследования: опросы (анкетирование), наблюдение, изучение передового опыта;
педагогического эксперимента (констатирующий, обучающий, контрольный эксперименты);
статистической обработки и анализа экспериментальных данных;
- сопоставительно-типологического анализа.
Экспериментальная база и организация исследования: 5-6
классы Шиназской, Рутульской, Ихрекской средних школ Рутульского района Республики Дагестан. В эксперименте участвовало 190 учащихся. Исследование проводилось в три этапа: с 2007 по 2011 гг.
На первом этапе (2007 - 2008 гг.) определялись проблема и область исследования, изучалась философская, психолого-педагогическая, лингвистическая и методическая литература, определялась теоретическая база исследования.
На втором этапе (2008 - 2009 гг.) проводился констатирующий эксперимент, выявляющий базовый уровень познавательного интереса к русскому языку у учащихся 5-6 классов рутульской школы. На основе анализа специфики проблемно-познавательных и коммуникативно-ситуативных задач обучения был сделан анализ содержания программ, учебников и учебных пособий по русскому языку, разработана лингводидактическая система на основе игровых технологий.
На третьем этапе (2009 - 2011 гг.) проводился обучающий эксперимент, исследовалась динамика развития познавательного интереса к русскому языку в рамках контрольного эксперимента; обрабатывались данные эксперимента; подводились итоги диссертационного исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующем:
уточнены место и роль познавательного интереса в процессе формирования и развития личности обучающегося;
конкретизирована роль игры в образовательном процессе, ее стимулирующая функция по отношению к формированию и развитию познавательного интереса к русскому языку как неродному;
разработана и экспериментально проверена лингводидактическая система игр и игровых заданий, нацеленная на формирование и развитие познавательного интереса к русскому языку у учащихся-рутульцев школы;
определены критерии сформированное и разработана методическая система диагностики уровня познавательного интереса к русскому языку у учащихся-рутульцев.
Практическая значимость исследования:
практически подтверждена эффективность разработанной лингводидактическои системы игр и игровых заданий, нацеленной на формирование и развитие познавательного интереса к русскому языку у учащихся 5-6 классов рутульской школы; что позволяет оптимизировать процесс обучения русскому языку как неродному;
результаты исследования могут быть использованы в качестве методических рекомендаций к проведению уроков русского языка, в разработке научных основ составления учебников и учебных пособий по русскому языку для национальных регионов, при составлении специальных учебных пособий, ставящих целью развитие познавательного интереса к русскому языку, методических рекомендаций для студентов педагогических специальностей,
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены опорой на достижения современных исследований в области лингвистики, психологии, педагогики и методики преподавания русского языка; методологической аргументированностью исходных теоретических положений; логической структурой построения исследования; эффективностью использованных методов исследования, а также положительными результатами экспериментального обучения.
Положения, выносимые на защиту:
-
Дидактическая система формирования и развития познавательного интереса к русскому языку у учащихся 5-6 классов рутульской школы на основе игровых технологий обосновывается психолого-педагогическими и лингводидактическими принципами обучения неродному языку.
-
В условиях рутульско-русского двуязычия для продуктивной организации процесса формирования и развития познавательного интереса к русскому языку необходимо учитывать результаты сопоставительного описания контактирующих языков с целью прогнозирования и предупреждения интерферентных ошибок.
-
Лингводидактические игры и игровые задания, системно внедренные в процесс обучения русскому языку как неродному, обеспечивают значительный рост познавательного интереса учащихся 5-6 классов рутульской школы, что позволяет в целом поднять уровень владения нормами русского литературного языка в устной и письменной формах.
-
Критерии сформированное уровня познавательного интереса к русскому языку у учащихся-рутульцев, включающие комплекс функциональных дифференцированных показателей, а также системная диагностика этих показателей, позволяют осуществлять педагогический мониторинг уровня искомого интереса.
Апробация исследования. Основные теоретические положения и практические результаты работы обсуждены на заседаниях кафедры теории и методики обучения русскому языку и литературе ДПТУ и ДГУ, на заседаниях методических секций учителей русского языка школ Рутульского района РД; на межвузовских (Махачкала, 2009г.), региональных (Махачкала, 2010г.), международных (Астрахань, 2011г.) научно-практических конференциях. Результаты исследования были апробированы и внедрены в практику обучения русскому языку в рутульских школах.
Объем и структура исследования. Диссертационная работа изложена на 161 странице и состоит из введення, 3 глав, заключения, списка литературы и приложений.
Дидактический аспект процесса формирования и развития познавательного интереса к русскому языку как неродному средствами игры
Развитие интереса к русскому языку как методическая проблема возникла еще в 19 веке, но по-прежнему является актуальной. Возбуждать интерес учащихся к занятиям русским языком, воспитывать «разборчивое чутье» к русской речи - в этом видел Ф.И. Буслаев одну из задач преподавания русского языка [Буслаев, 1897].
Основы методологических исследований по этой проблеме заложены и в трудах К.Д. Ушинского, A.M. Пешковского, Д.И. Тихомирова, Ф.Ф. Фортунатова, В.П. Шереметевского, В.А. Сухомлинского, А.В. Текучева, Т.А. Ладыженской, М.Т. Баранова, И.М. Подгаецкой и других ученых.
К.Д. Ушинский проблему познавательного интереса рассмотрел в контексте своей педагогической теории. Основную задачу обучения он видел в пробуждении интереса и внимания к предмету: «Важно не подменять занимательность развлекательством, чтобы сам интерес учения зависел от серьезной мысли, а не от каких-нибудь не идущих к делу прикрас» [Ушинский, 1954: 56].
Познавательный интерес направлен в первую очередь на осознание учебного материала, на усвоение основных научных понятий. Сознательность в изучении грамматики активизирует деятельность учащихся, развивает их самостоятельное мышление, делает процесс обучения живым, увлекательным, плодотворным [Андреев, 1961; Добромыслов, 1956; Досычева, 1940; Иванов, 1963; Кореневский, 1962].
Функционирование процесса развития интереса зависит от определенных факторов, анализ которых лежит в основе фундаментального исследования по данной проблематике [Талипова, 1985]. Р.Т. Талипова указывает на внешние (объективные) и внутренние (субъективные) факторы развития интереса. «К объективным факторам относятся внешние условия формирования и развития интереса (содержание материала обучения, методы и приемы обучения и языковая среда, оказывающая влияние на успешность овладения языком и обеспечивающая условия для выработки необходимых речевых навыков)» [Талипова, 1985: 82]. К субъективным факторам автор относит уровень знаний и личностные составляющие обучающихся (способности, память и другие интеллектуальные показатели).
Важное условие развития интереса к русскому языку связано с включением в процесс обучения эмоционального фактора. «Эмоциональное помогает рациональному, захватывает, увлекает... Интеллектуальная, волевая и эмоциональная стороны познавательного интереса составляют единое взаимосвязанное» [Подгаецкая, 1985: 27].
Однако Р.Т. Талипова отмечает, что эмоциональная привлекательность объекта изучения - это внешний фактор, под действием которого формируется интерес [Талипова, 1985: 103]. Исследователь связывает эмоциональность не с объектом, а с субъектом интереса, имея в виду чувство удовлетворенности, радости, вызванное успешным решением познавательной задачи и оказывающее положительное воздействие на интерес к действиям, в результате которых найдено решение.
Эмоциональные чувства субъекта, связанные с познавательным интересом, кроме чувства интеллектуальной радости от познания, могут выражаться и в эмоциях удивления от новизны и неожиданности объекта познания [Щукина, 1971: 11-12]. Следовательно, удивление - ценный стимулятор интереса, обостряющий эмоционально-мыслительные процессы, заставляющий «наблюдать, догадываться, вспоминать, сравнивать и искать в имеющихся знаниях объяснения, находить выход их создавшейся ситуации» [Щукина, 1971:30].
По мнению Г.И. Щукиной, методисты часто подходят к познавательному интересу односторонне, ограничивают его действие лишь сферой внешней стимуляции, тогда как интерес, сложное психическое состояние, нельзя свести к действию одного методического приёма. Необходимо учитывать внутренние процессы познавательной деятельности самих учеников. «Познавательный интерес как средство обучения становится надёжным только тогда, когда используется в арсенале средств развивающего обучения, прокладывающего дорогу росткам нового в развитии учеников, открывающего его перспективы» [Щукина, 1971: 29]. Учёт внутренних факторов, относящихся к личности обучающегося, делает процесс обучения более эффективным. С этих позиций, с учётом психологических особенностей учащихся, их развития, методисты предлагают решать вопросы повышения интереса к урокам русского языка.
Так, важной задачей в процессе формирования и развития познавательного интереса Е.Е. Бенина считает стимулирование у школьников потребности в изучении русского языка, осознание которой «может и должно способствовать возникновению у школьников мотивов учения» [Бенина, 2000: 34]. Исследователь считает, что не все воспитательные возможности русского языка еще используются в школе. Без целенаправленной работы по воспитанию любви и уважения к русскому языку невозможно появление у учащихся устойчивого познавательного интереса [Бенина, 2000]. Данное положение особо актуализируется в полиязыковой среде обучения, где русский язык выполняет функцию языка межнационального общения.
Большинство методистов считают, что умелое использование материалов по занимательной грамматике как на уроках, так и во внеурочное время формирует и развивает познавательный интерес к русскому языку. «Когда неожиданные занимательные приёмы, используемые на уроке, создают ситуацию, поражающую учащихся, заставляющую мгновенно понять суть знаний, прочно запечатлеть в памяти данный факт, данное событие; занимательность служит обогащению устойчивого подлинного интереса» [Щукина, 1971: 75].
В первых сборниках по занимательной грамматике приводятся интересные вопросы, задания, упражнения на разные темы элементарного курса русского языка, помогающие учителю-словеснику представить учащимся грамматические правила в увлекательной форме [Зарецкий, 1961; Арсирий, 1963].
Позже использование занимательности в старших классах средней школы становится предметом научного исследования [Гамбург, 1966]. «Внедрение в процесс обучения элементов занимательности является одним из важных средств возбуждения и воспитания интереса к изучению русского языка», «помогает более эффективно использовать систему методов и приёмов обучения русскому языку» [Гамбург, 1966: 5].
Лингвистическое обоснование процесса формирования и развития познавательного интереса к русскому языку в условиях рутульско-русского двуязычия
Построение методической системы обучения русскому языку в условиях полиязыковой среды требует обязательного учета характера билингвизма обучающихся. Билингвизм (двуязычие) - это многоаспектное явление, не имеющее однозначного и общепринятого определения. В широком смысле билингвизм понимается как способность попеременно пользоваться двумя языками. Существуют различные точки зрения на то, при каком уровне владения языками субъект может считаться дву- или многоязычным. Согласно одной из них, субъекта можно считать многоязычным, если он способен объясниться и читать со словарем на каком-либо языке помимо родного. Другая точка зрения предполагает, что билингв - это человек, свободно владеющий двумя языками [ср.: Дешериев, 1966; Аврорин, 1975; Ахунзянов, 1978; Михайлов, 1966].
Некоторыми исследователями отмечается, что двуязычие начинается тогда, когда уровень владения вторым языком совсем приближается к уровню владения первым. В.А. Аврорин указывает, что при одинаково хорошем владении обоими языками человек способен мыслить на любом из них [Аврорин, 1975].
Ф.П. Филин выдвинул компромиссную точку зрения, предложив различать узкое и широкое понятие двуязычия: «Двуязычие в узком смысле этого слова обозначает более или менее свободное владение двумя языками: родным и неродным; двуязычие в широком смысле - относительное владение вторым языком, способность пользоваться им в определенных сферах общения» [Филин, 1966: 24].
Очевидно, что определение билингвизма в широком смысле слова должно учитывать в первую очередь социальные задачи употребления языка, возможность выполнения им своей общественной функции.
В этом случае некоторые лингвисты в основу определения двуязычия кладут тот или иной уровень владения языками; при этом минимальным уровнем владения вторым языком считают уровень, достаточный для выполнения индивидом речевых действий, в процессе которых реализуются те или иные общественные функции второго языка. Если владение языком ниже этого уровня, то нет достаточных оснований считать такое владение признаком двуязычия.
Рутульско-русское двуязычие имеет свою историю и специфику. До 1917 г. распространение рутульско-русского двуязычия происходило непоследовательно. В рутульских селениях, где в основном занимались животноводством, было очень мало людей, владеющих русским языком, это были кустари-отходники. После Октябрьской революции с установлением политических, экономических и социально-культурных отношений между русским народом и народами Дагестана наметились новые общественные сферы распространения русского языка как средства межнационального общения [Джамалов, 2008: 6].
После Великой Отечественной войны рутульско-русское двуязычие развивается быстрыми темпами. С одной стороны, рутульцы начали работать в городах в многонациональных коллективах, с другой стороны, целые села, в основном высокогорные, стали переселяться на низменность. Возникла реальная потребность в хорошем знании русского языка для свободного общения с нерутульцами в процессе ведения отгонного хозяйства, в городских условиях многонационального проживания.
Национально-смешанные семьи также являются одной из наиболее действенных причин распространения рутульско-русского двуязычия .
Особенно интенсивно стало развиваться рутульско-русское двуязычие с 1952 г. в связи с переводом рутульских школ на русский язык обучения с подготовительного класса. Учебная, методическая, научная, научно-популярная и художественная литература, необходимая для осуществления учебного процесса, издается только на русском языке. Радиовещание и телевидение приобщают рутульцев к живому русскому слову, содействуют развитию слушания и понимания русской устной речи. С 1991 г. рутульский язык преподается как предмет в подготовительном, первом и втором классах. Дети знакомятся с литературным рутульским языком, изучают грамматику. При объяснении трудных тем не только по русскому языку и литературе, но и по другим предметам используется родной язык .
Анализ функционального соотношения компонентов рутульско русского двуязычия показал, что функции рутульского языка сохранились в сфере бытового общения, в устном народном творчестве и в начальной школе (сельской). Все остальные сферы обслуживает русский язык: он стал языком обучения в школе, средних специальных и высших учебных заведениях, языком науки, печати, телевидения.
Дидактический аспект проблемы многоязычия обусловлен прежде всего необходимостью правильного речевого продукта в социальном плане. Различные вопросы дидактического аспекта двуязычия освещаются в работах У. Вайнрайха [1979], Ю.Д. Дешериева [1966], А.Г. Зоргенфрея [1941], В.Г. Костомарова [1965], М.М. Михайлова [1966], З.У. Блягоза [1977], Х.Х. Сукунова [1984], Р.К. Миньяр-Белоручева [1991], М.М. Фомина [1998], В. Шярнас [1976], Л.В. Щербы [1947] и др.
В контексте данного подхода обращается внимание на следующие стороны формирования двуязычного субъекта: а) условия усвоения второго языка; б) особенности методики преподавания неродного языка; в) характер сосуществования языковых компетенций в памяти билингва, что зависит от условий и методов обучения.
Анализ учебно-методической литературы по проблеме игрового обучения русскому языку как неродному
Игра наряду с трудом и ученьем - один из основных видов деятельности человека, удивительный феномен нашего существования.
Игра - это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.
Игра - это способ существования ребенка, но играют люди всех возрастов, национальностей и профессий. Значение игры невозможно исчерпать и оценить развлекательно-рекреативными возможностями. В этом и состоит ее феномен: являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в обучение.
Игру как метод обучения, передачи опыта старших поколений младшим, люди использовали с древности. Игра уже применялась в первых дидактических системах. В очередной раз интерес к обучающим играм обострился в середине 80-х годов, когда в школу начали проникать мощные ЭВМ, позволяющие моделировать сложные ситуации. Обучающие игровые программы в комплексе с техническими средствами эффективно решают проблемы возбуждения и поддержания интереса к учению, добывания знаний за счет собственных усилий, в процессе увлекательного соревнования с машиной, оперативного контроля и коррекции качества обучения. Среди таких игр - разнообразные математические, лингвистические игры, игры-путешествия, игры-викторины и др.
В последнее время популярны стимулирующие игры, то есть игры, способствующие воспроизведению определенного качества, а также разновидности игрового метода: инсценизация и генерация идей. С помощью стимулирующих игр учащиеся приобщаются к всестороннему анализу проблем, выступавших ранее в качестве действенных.
Широкое применение игра находит в народной педагогике, в дошкольных и внешкольных учреждениях. В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях: в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы, раздела учебного предмета; как элементы более обширной технологии; в качестве урока (занятия) или его части (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля); как технологии внеклассной работы. Игра является одним из методов, или, по определению Г.К. Селевко [1998], технологий, позволяющих повысить активность, самостоятельность и заинтересованность ученика в процессе познания, сделать учебную деятельность личностно значимой, значительно облегчить процесс приобретения новых знаний и умений. Игровые технологии обладают набором средств, активизирующих и интенсифицирующих деятельность учащихся. Именно в игре педагог часто становится организатором самостоятельного учебного познания учащихся; взаимодействие школьников с учебным материалом, друг с другом и с учителем строится как учебно-познавательное, в котором учитель выступает не как источник информации, а как организующее начало в самостоятельном познании материала школьниками. Особенно это, по мнению М.В. Кларина [1989], касается тех случаев, когда игра используется как метод изучения нового материала. Именно в этих случаях игровое обучение можно отнести к инновационным видам обучения. Концептуальные основы игровых технологий заключаются в следующем: ? психологические механизмы игровой деятельности опираются на фундаментальные потребности личности в самовыражении, самоутверждении, самоопределении, саморегуляции, самореализации; ? игра — форма психогенного поведения, т.е. внутренне присущего, имманентного личности (Д.Н. Узнадзе); ? игра — пространство «внутренней социализации» ребенка, средство усвоения социальных установок (Л.С. Выготский); ? игра — свобода личности в воображении, «иллюзорная реализация нереализуемых интересов» (А.Н. Леонтьев); ? способность включаться в игру не связана с возрастом человека, но в каждом возрасте игра имеет свои особенности; ? содержание детских игр развивается от игр, в которых основным содержанием является предметная деятельность, к играм, отражающим отношения между людьми, и, наконец, к играм, в которых главным содержанием выступает подчинение правилам общественного поведения и отношения между людьми; ? в возрастной периодизации детей особая роль отведена ведущей деятельности, имеющей для каждого возраста свое содержание. В каждой ведущей деятельности возникают и формируются соответствующие психические новообразования. Игра является ведущим видом деятельности для дошкольного возраста [Кларин, 1989]. Все следующие за дошкольным возрастные периоды со своим ведущими видами деятельности (младший школьный возраст - учебная деятельность, средний - общественно полезная, старший школьный возраст -учебно-профессиональная деятельность) не вытесняют игру, а продолжают включать ее в процесс.
Игровая технология строится как целостное образование, охватывающее определённую часть учебного процесса и объединенное общим содержанием, сюжетом, персонажем. В нее включаются последовательно игры и упражнения, формирующие умение выделять основные, характерные признаки предметов, сравнивать, сопоставлять их; группы игр на обобщение предметов по определенным признакам; группы игр, в процессе которых у школьников развивается умение отличать реальные явления от нереальных; группы игр, воспитывающих умение владеть собой, быстроту реакции на слово, фонематический слух, смекалку и др. При этом игровой сюжет развивается параллельно основному содержанию обучения, помогает активизировать учебный процесс, осваивать ряд учебных элементов.
Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных дидактических игр.
В отличие от игр вообще дидактическая игра обладает существенным признаком - четко поставленной целью обучения и соответствующим ей учебным результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.
Лингводидактическая система игр и игровых заданий в рамках обучающего эксперимента
Формирование и развитие познавательного интереса к русскому языку как неродному у учащихся национальных регионов является одной из актуальных и сложных дидактических проблем в современных условиях российского образовательного пространства.
В условиях полиязыковой ситуации Дагестана, где языком межнационального общения является русский, учителей русского языка тревожит невнимание учеников к слову, ограниченность словарного запаса, неумение точно и ясно формулировать свои мысли, в целом низкий уровень русскоязычной коммуникативной компетенции школьников-билингвов.
В связи с этим возникает остроя потребность в теоретическом осмыслении и практической разработке приемов, максимально эффективно формирующих и развивающих познавательный интерес к русскому языку как языку межнационального общения у учащихся средней школы с целью повышения уровня развития русскоязычной коммуникативной компетенции школьников-билингвов. Поиск методической доминанты в последние годы ведется в сфере игрового обучения.
На основании проведённого теоретического анализа проблемы формирования и развития искомого интереса средствами игровых технологий выявлены психо лого-педагогические, дидактические и лингвистические условия решения поставленных в данном исследовании задач.
Построение системы лингводидактического воздействия невозможно без анализа языкового контекста обучения, в частности рутульско-русского двуязычия. В связи с этим нами обобщены результаты сопоставительного описания разноструктурных русского и рутульского языков и выявлены причины возникновения интерферентных ошибок в русской речи рутульцев на фонетическом, лексическом и грамматическом уровнях языка.
На основании педагогической деятельности, систематического наблюдения и экспериментального анализа состояния обозначенной проблемы было установлено, что в условиях традиционной методики познавательный интерес к русскому языку у большинства учащихся 5-6 классов рутульской школы находится на недостаточном уровне развития. Это подтвердило обоснованность выдвинутой исследовательской гипотезы: формирование и развитие познавательного интереса к русскому языку у учащихся 5-6 классов рутульской школы станет осуществляться более эффективно, если будет разработана и внедрена в образовательный процесс такая дидактическая система, которая средствами игровых технологий позволит повысить уровень искомого интереса.
Особая роль и большие возможности дидактических игр объясняются тем, что они существенно влияют на общее повышение мотивации к изучению предмета, развивают воображение, творческий поиск, интерес к исследованию, экспериментированию. Специфика лингводидактических игр в нерусской среде заключается в том, что они не только повышают интерес к занятиям и упрочивают положительную мотивацию учения, но и поэтапно формируют и развивают умения и навыки связной речи в аудировании, чтении, говорении и в письменной речи. Кроме того, в основе игровых действий лежит комплекс внутренних операций по выбору языковых средств, а также по принятию решений не только речевого, но и поведенческого характера, что облегчает учащимся сложный процесс анализа окружающего мира и закрепления отдельных явлений этого мира в неродной речи.
Проведение педагогического эксперимента первоначально предусматривало диагностирование исходного уровня развития познавательного интереса к русскому языку у учащихся-рутульцев. Для этого имеющиеся в педагогике показатели уровней развития познавательного интереса были адаптированы к условиям данного эксперимента. В качестве критериев определения уровня развития искомого интереса использованы следующие показатели: 1) наличие (отсутствие) мотивации изучения русского языка в качестве языка межнациональной коммуникации; 2) коммуникативная культура - знания и умения по русскому языку; 3) познавательная активность на уроках русского языка.
В целях формирования, развития и активизации познавательного интереса к русскому языку у учащихся-рутульцев 5 и 6 экспериментальных классов была разработана и внедрена в рамках обучающего эксперимента авторская лингводидактическая система игр и игровых заданий, включающая следующие виды: графические, фонетические, словообразовательные, лексические, фразеологические, морфологические, синтаксические, орфографические, игры на перевод. Всего разработано 80 игр и игровых заданий: 40 для 5-ЭК и 40 для 6-ЭК, предназначенных как для классной, так и для внеклассной работы. Внеклассная работа отличается некоторой автономностью и обладает большими возможностями для расширения знаний и развития творческих умений обучающихся на основе выявленных интересов и способностей.
В соответствии с тематическим содержанием уроков лингводидактические игры соотнесены с изучением программного материала, для каждой игры указаны раздел, тема урока, методические цели, условие и задание. В самом лингводидактическом игровом задании заложены условия, формирующие умение сопоставлять, сравнивать, дифференцировать признаки языковых единиц, что уже само по, себе вызывает осознанное владение их функцией, формой, содержанием, что в совокупности и формирует языковую и речевую компетенции обучающихся.
Словарный материал, используемый в процессе экспериментального обучения, имел познавательный и культурологический характер. Технические средства, применяемые в обучении, были нацелены на аудиовизуальное стимулирование познавательного интереса к русскому языку.
