Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Психолого-дидактические основы организации самостоятельной работы учащихся в 5 — 6 классах в школах гуманитарного направления
1.1 Сущность понятия "самостоятельная работа". Цели, задачи, дидактические принципы и функции самостоятельной работы 15
1.2 Психологические особенности формирования учебной деятельности учащихся гуманитарных классов 25
1.3 Требования к самостоятельным работам по математике в 5 — 6 классах гуманитарного направления 37
Выводы по главе 68
Глава II. Развитие творческой активности учащихся на уроках математики в гуманитарных классах через самостоятельную работу
2.1 Методические основы развития творческой познавательной активности учащихся 5—6 классов 71
2.2 Факторы, способствующие развитию творческой активности учащихся 93
2.3 Развитие творческой активности учащихся 5-6 классов через самостоятельную работу 104
Выводы по главе 118
Глава III. Экспериментальная проверка методики развития творческой активности учащихся гуманитарных классов через самостоятельную работу
3.1 Констатирующий и поисковый эксперименты 120
3.2 Итоги формирующего эксперимента 125
Выводы по главе 144
Заключение 146
Библиографический список использованной литературы 150
Приложение 166
- Сущность понятия "самостоятельная работа". Цели, задачи, дидактические принципы и функции самостоятельной работы
- Методические основы развития творческой познавательной активности учащихся 5—6 классов
- Констатирующий и поисковый эксперименты
Введение к работе
Современная педагогическая наука приоритетным направлением развития школы определяет гуманистический подход в организации процесса обучения. Ведущим принципом гуманистической модели учебного процесса является развитие личности школьника. Степень развития ученика измеряется и оценивается его способностью самостоятельно приобретать новые знания и использовать их в учебной и практической деятельности. Существующая сегодня система общего образования не носит еще подлинно гуманистический характер. В связи с этим не в полной мере школа способствует развитию и саморазвитию учащихся, готовит к творческому выполнению всех функций в новом обществе.
Среди факторов, способствующих формированию творческой активности учащихся, одно из ведущих мест занимает самостоятельная работа. Только целенаправленная систематическая самостоятельная работа каждого школьника позволяет глубоко усвоить знания, выработать и закрепить умения, превратить их в соответствующие навыки умственного труда.
Ведущим принципом построения современной образовательной системы является дифференциация образования, ставшая средством решения задачи удовлетворения интересов, склонностей и потребностей учащихся, стимулом развития их творческой активности. Одной из форм дифференцированного обучения являются классы и школы с углубленным изучением иностранных языков.
В последнее время отмечается тенденция увеличения числа школ и классов гуманитарного направления. Это связано с ростом интереса к иностранным языкам учащихся средней школы, с потребностями общества в специалистах владеющих иностранными языками. В этих условиях имеет место ослабление интереса учащихся к предметам математического цикла.
Характерными особенностями этих школ является увеличение числа часов отводимых на изучение дисциплин гуманитарного цикла и расширение блока гуманитарных предметов, с одной стороны, и сокращение времени на изучение предметов естественно-математического цикла, замена предметов алгебры и геометрии единым - "математика", с другой стороны. Вместе с тем состав учащихся в таких школах неоднороден. Одни из них выбирают иностранный язык в качестве своей будущей профессии, другие же будут использовать язык только в прикладных аспектах.
Поэтому главным принципом работы учителя математики гуманитарной школы является организация деятельности школьников, направленной на формирование не только предметных знаний и умений, но и на развитие самостоятельности и творческой активности учащихся.
При этом акцент переносится с передачи предметного содержания на индивидуальный опыт учащихся, на развитие умений самостоятельно приобретать знания.
Значительный вклад в развитие теории самостоятельности и творческой активности учащихся в процессе обучения внесли видные педагоги Ю.К. Ба-банский, М.А. Данилов, БІТ. Есипов, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, И.Т. Огородников, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин и др.; психологи Д.Н. Богоявленский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.М. Ма-тюшкин, Н.А. Менчинская, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, А.Ф. Эсаулов и др.; методисты Н.Я. Виленкин, Г.Г. Маслова, Л.Н. Скаткин, И.Э. Унт, Р.А. Хабиб, Н.И. Чиканцева, СИ. Шварцбурд и др.
Эти исследования показали, что одним из эффективных средств развития самостоятельности и творческой активности учащихся является самостоятельная работа.
Опираясь на исследования психологов, дидактов и методистов, мы сделали выводы о том, что:
- в психологии изучены закономерности активизации процесса учения школьников;
- в дидактике определена роль самостоятельной работы в процессе обучения, разработаны формы ее организации и проведения на различных этапах урока;
- в методике математики найдена основная структура взаимосвязи различных форм творческой деятельности учащихся, построенная с учетом постепенного возрастания степени самостоятельности.
Для нас наибольший интерес представляют исследования, рассматривающие развитие творческой активности учащихся через самостоятельную работу. Наиболее близкими к этой проблеме оказываются авторы работ, описывающих различные методы формирования творческой активности. Так, Путилин В.Д. и Ушачев В.П. рассмотрели психолого-педагогические основы формирования творческой активности школьников в процессе изучения физики, Дрозина В.В. сформулировала основные положения теории и практики организации творческой самостоятельной деятельности учащихся. Методические основы развития творческой активности учащихся на уроке разработаны в работах: Винокуровой Н.К., Кузнецовой Е.В., Ломакиной Е.С., Малкова Я.Э., Пурышевой Н.С., Рассудовской М.М., Саталкина И.Н., Таракановой Л.К., Ушачева В.П., Фоменко Е.И., Хайдарова Б. Сущность понятия "самостоятельная работа", цели, задачи, дидактические принципы, функции самостоятельной работы, формы и методы ее организации в процессе обучения полно и глубоко проанализированы в исследованиях: Гарунова М.Г., Король-кова Б.Е., Нильсона О.А., Орловского В.Г., Пидкасистого П.И., Цукаря А.Я., Чиканцевой Н.И. и др. Методические основы дифференцированного обучения, различные аспекты преподавания в гуманитарных классах, нашли свое отражение в работах: Азевич А.И., Гусева В.А., Дьяковой Е.А., Матисовой Т.А., Морозовой Е.В., Николаевой В.В., Смирновой И.М. и др.
Среди достижений педагогической мысли последних лет отмечается
тенденция к усилению внимания к проблемам, связанным с дифференциацией обучения, развития творческой познавательной активности и самостоятельности школьников в процессе обучения. Однако, в проведенных исследованиях, рассматриваются вопросы преподавания математики и других дисциплин в гуманитарных классах на старшей ступени обучения. А вместе с тем школы с углубленным изучением иностранных языков очень часто начинают профильную дифференциацию уже в начальной школе.
Необходимость включения самостоятельной работы в учебный процесс была обоснована в педагогической литературе ранее. Анализ литературы по проблеме организации и проведения самостоятельной работы в учебном процессе, изучение учительской практики применения самостоятельной работы в школе и сопоставление результатов с требованиями обучения показали, что на данном этапе еще недостаточно разработана теория развития творческой активности младших школьников гуманитарных классов в процессе их самостоятельной работы. Отсутствует достаточный выбор дидактических материалов с текстами самостоятельных работ различных уровней сложности. На практике имеет место несоответствие методики организации и проведения самостоятельной работы учащихся, с тем, что она могла бы дать в деле развития творческих сил каждого ученика в современной школе.
Изучение состояния дел на практике показало, что лишь отдельные ученики 5-6 классов имеют навыки творческой деятельности. Естественно, возникает вопрос о том, что надо сделать для вовлечения каждого ученика в посильный для него самостоятельный труд, способствующий развитию творческой активности?
Таким образом, можно сделать вывод об отсутствии в методике математики обобщенного подхода и рекомендаций по организации системы самостоятельных работ по математике в 5-6 классах гуманитарного направления, что и определяет актуальность нашего исследования.
Объектом исследования является процесс развития творческой активности учащихся в ходе самостоятельной работы по решению математических задач.
Предметом исследования выступает самостоятельная работа по решению математических задач: специфика, принципы и методы ее организации в гуманитарных классах.
Целью настоящего исследования является разработка, теоретическое обоснование и экспериментальная проверка методики организации и проведения системы самостоятельных работ по математике, способствующей развитию творческой активности учащихся 5-6 классов школ гуманитарного направления.
При планировании исследования была выдвинута следующая гипотеза: в 5-6 классах школ гуманитарного направления система самостоятельных работ будет способствовать развитию творческой активности учащихся и повышению уровня усвоения знании по математике.
Для реализации цели данного исследования считаем необходимым, решить следующие частные задачи:
1) проанализировать современное состояние проблемы формирования творческой активности школьников в теории и практике обучения математике;
2) выявить основные психологические и возрастные особенности мышления учащихся "гуманитариев" 5-6 классов;
3) разработать систему самостоятельных работ для развития творческой активности учащихся 5-6 классов школ гуманитарного направления;
4) экспериментально проверить эффективность предложенной системы самостоятельных работ с точки зрения развития творческой активности учащихся в процессе обучении математике.
Для решения намеченных задач исследования и проверки гипотезы использовались следующие методы:
- теоретические (анализ психологической, педагогической и научно-методической литературы по исследуемой проблеме);
- анализ программ, учебников, учебных и методических пособий по математике младших классов школы;
- эмпирические (изучение и анализ уровня сформированности творческой активности школьников, наблюдение, анкетирование, беседы с учителями и учащимися);
- участие и проведение методических семинаров по проблеме развития творческой активности с помощью системы самостоятельных работ в младших классах;
- организация и проведение эксперимента с целью проверки гипотезы;
- статистические методы обработки полученных результатов. Научная новизна исследования заключается в разработке системного
подхода в методике проведения самостоятельных работ по решению математических задач, учитывающей психолого-педагогические особенности организации учебного процесса в 5-6 классах гуманитарного направления.
Теоретическая значимость исследования состоит в выявлении психологических и возрастных особенностей учащихся "гуманитариев" 5-6 классов, в методическом обосновании системы самостоятельных работ по математике в обучении учащихся 5-6 классов как средства развития творческой активности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что теоретические результаты способствуют созданию системы самостоятельных работ, обеспечивающей развитие творческой активности учащихся. Разработаны и проверены на практике:
1) система самостоятельных работ по математике для учащихся 5-6 классов;
2) учебные программы по математике для вариативной части обучения в 5-6 классах "Введение в геометрию" и "Решение олимпиадных задач".
Предложенные материалы дополняют комплекс методических пособий
для общеобразовательной школы. Разработанные методические рекомендации могут быть использованы в практике работы учителя математики. На защиту выносятся следующие положения:
- необходимость применения системы самостоятельных работ по математике в 5-6 классах гуманитарного направления определяется основными положениями теории развивающего обучения;
- разработанная методика организации и проведения системы самостоятельных работ по математике является научно-обоснованной, целесообразной и применимой на практике, и дает возможность наиболее полному развитию творческой активности учащихся.
Базой исследования были выбраны общеобразовательные учебные заведения г. Тулы. Исследование проходило в несколько этапов.
На первом этапе (1993-1996 г.г.) изучалась психолого-педагогическая и методическая литература по теме исследования, анализировалось теоретическое состояние проблемы, накапливались факты реального состояния уровня развития творческой активности и самостоятельности школьников, изучалась методика организации самостоятельной работы, определялись предмет, объект, цели и задачи исследования, рабочая гипотеза. Подготовка констатирующего эксперимента.
На втором этапе (1996-1998г.г.) уточнялись теоретические положения и ключевые понятия, составляющие основу исследования; разработка системы самостоятельных работ, способствующих развитию творческой активности учащихся; осуществлялась опытно-экспериментальная работа по внедрению их в практику. Результаты исследования были обобщены в ряде статей и в пособии "Обобщение знаний по геометрии в младших классах".
На третьем этапе (1998-2000г.г.) уточнялись, анализировались и обобщались результаты проведенного исследования, которые были оформлены в этой работе.
В диссертаций обобщен практический опыт автора, накопленный за 9 лет работы в лингвистической школе в качестве учителя математики, а также руководителя методического объединения учителей математики района.
Апробация результатов исследования осуществлялась:
а) через включение результатов исследования в практику работы лингвистической школы №11, общеобразовательных школ №8, №15, №36, №54
г. Тулы, школы Тульской области;
б) через опубликованные автором работы;
в) через выступления с сообщениями
- на семинарах методических объединений учителей математики;
- на семинарах по проблемам методики преподавания математики (руководитель - профессор Чиканцева Н.И., -1998-2000 г.г.);
- на методических семинарах с учителями г. Тулы;
г) через использование результатов исследования учителями общеобразовательных школ;
д) через участие в написании методических пособий по математике.
Достоверность исследования определяется тем, что изложенные теоретические выводы и методические рекомендации опирались на достижения методологической, методической и психолого-педагогической литературы и подвергались проверке в ходе педагогического эксперимента (1995-1999г.г.), в котором участвовало более 300 учащихся общеобразовательных школ г. Тулы. Разработанные учебно-методические материалы положительно оценены учителями, участвовавшими в экспериментальной работе. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на научных методических семинарах и конференциях в городах Туле, Москве, Пскове, Самаре, Архангельске.
По результатам исследования было опубликовано 14 работ.
Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:
1.Неравенства и методы их решения./ Учебно-методическое пособие.
Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 1997. - 68с. (в соавторстве).
2.0бобщение и систематизация знаний в процессе самостоятельного поиска решения геометрических задач (на материале 5-6 классов) // Обобщение знаний по геометрии в младших классах. / Учебно-методическое пособие. Тула, 1998. - 44с. (в соавторстве).
3.Моделирование траектории обучения решению математических задач как средство развития самостоятельных навыков поиска их решения. // Тезисы докладов научно-практической конференции МІН У "Проблемы совершенствования преподавания математики в современной школе", Москва, 1998г.-с.7.
4.Пути формирования самостоятельной деятельности учащихся на уроках математики в 3-5 классах лингвистической школы. // Тезисы докладов научно-практической конференции "Реализация преемственности между начальным и основным общим образованием в условиях вариативного образования", Тула, 1998 г. - с.42.
5. Самостоятельная работа учащихся как элемент педагогической технологии. // Тезисы докладов международной научно-практической конференции "Школьное математическое образование на пороге двадцать первого века", Самара, 1999 г. -с. 147-149.
6.Усиление теоретических знаний необходимое условие для эффективной практики обучения математике. // Тезисы докладов XXVI учебно-методической конференции профессорско-преподавательского состава ТГПУ им. Л.Н. Толстого "Обеспечение качества подготовки специалистов в системе непрерывного педагогического образования, Тула, 1999г. - с.150-151. (в соавторстве).
7.Самостоятельная работа студентов как средство активизации познавательной деятельности. // Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции "Проблемы физико-математического образования
в педагогических вузах России на современном этапе", Магнитогорск, 1999г.
-С.48.
8.Системный подход к проведению самостоятельных работ по математике в 5 - 6 классах гуманитарного направления. // Тезисы докладов научно-практической конференции МПГУ "Проблемы совершенствования преподавания математики в школе и вузе", Москва, 1999г. - с. 14. (в соавторстве).
9.Развитие опыта самостоятельной деятельности учащихся в процессе обобщения и систематизации знаний по геометрии в 5-6 классах. // Тезисы докладов Всероссийского геометрического семинара. Псков. 1999 г. www. sinaps.ru / frll - ip/ adp gpi pgpi.d.a.ru. (в соавторстве).
10.Проблемы развивающего обучения и современный урок математики. // Тезисы докладов региональной научно- практической конференции "Математическое образование в инновационных учебных заведениях". - Архангельск, 1999. - с.40. (в соавторстве).
11.Роль самостоятельной работы по математике в развитии творческой активности учащихся лингвистической школы. // Сборник статей "Проблемы совершенствования преподавания математики в школе и вузе", Москва, 2000. - с. 24-26 (в соавторстве).
12.Самостоятельная работа в условиях обучения математике в лингвистической школе. // Сборник методических статей для учителей математики информатики. "Теория и практика преподавания математики и информатики". Выпуск №1, Иркутск, 2000. - с.110-119.
13.Развитие творческой активности учащихся в процессе обобщения и систематизации математических знаний. "Совершенствование качества образования по курсам математики и информатики в современной школе" / Материалы VII межрегиональной научно-практической конференции преподавателей школ, инновационных учебных заведений и вузов. Иркутск - 2000г., с. 114. (в соавторстве).
i$
14. Развитие творческой активности учащихся гуманитарных 5-6 классов
(доклад). Программа научной сессии Московского педагогического государственного университета, 6 марта 2000г.
Структура диссертации определена логикой и последовательностью решения задач исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.
Сущность понятия "самостоятельная работа". Цели, задачи, дидактические принципы и функции самостоятельной работы
Самостоятельная работа как категория дидактики рассматривалась и рассматривается дидактами на протяжении десятков и даже сотен лет. О самостоятельной работе говорили в своих трудах М. Монтень, Т. Кампанелла, Я. А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, К.Д. Ушин-ский, опубликовано большое количество работ современных авторов, рассматривавших эту проблему. Однако анализ литературы, посвященной этой проблеме, показал, что единого мнения о сущности понятия "самостоятельная работа" до сих пор не существует.
Первой серьезной работой по интересующему нас вопросу была книга P.M. Микельсона "О самостоятельной работе учащихся в процессе обучения", вышедшая в свет в 1940 году. Автор обосновывал необходимость повышать роль самостоятельной работы в обучении. Он подробно рассматривал методику организации различных ее форм, а особенно работы по выполнению упражнений и решению задач/99, с.7)
На актуальность разработки проблемы самостоятельной работы обращает внимание И.Д. Зверев. Он пишет: "Одно из основных направлений совершенствования традиционных методов и разработки новых связано с повышением творческой самостоятельности учащихся в овладении знаниями, выработке умений самостоятельно учиться". (53)
В настоящее время существует несколько подходов к раскрытию сущности понятия "самостоятельная работа". По мнению разных исследователей, самостоятельная работа представляет собой:
— форму обучения (Н.Г. Дайри, И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис, А.С. Лында);
— метод обучения (А.В. Усова);
— вид учебной деятельности (Р.Б. Срода, О.А. Нильсон, Р.А. Низамов);
— средство организации и управления познавательной деятельностью (П.И. Пидкасистый, Е.Л. Белкин).
А.С. Лында дает такое определение: "Самостоятельная работа является одной из форм организации учебной деятельности учащихся, которая способствует развитию их самостоятельности и активности в обучении. Она может выполняться на уроке и во внеурочное время (в том числе при выполнении учебных заданий) по заданию учителя и на основе его инструктажа и консультаций".(89)
Р.Б. Срода: "под самостоятельной работой учащихся мы подразумеваем такую их деятельность, которую они выполняют, проявляя максимум активности, творчества, самостоятельного суждения, инициативы". (144)
"Сущность самостоятельной работы состоит в самостоятельном выполнении школьниками учебных заданий под прямым или косвенным руководством учителя", - подчеркивает О.А. Нильсон. (107).
И.Л. Гаркунова и Т.К. Жикалкина определяют самостоятельную работу тоже с позиций деятельности, а именно: "под самостоятельной работой подразумевается процесс учебной трудовой деятельности школьников, в котором происходит, с одной стороны, приобретение новых знаний, с другой — закрепление определенных умений и навыков учащихся". (28,с.10)
Профессор Н.М. Кязимов считает, что "работа, выполненная учащимися по собственной воле, прилагая умственный и физический труд, по заданию учителя, но без его помощи, есть самостоятельная работа". (99,с.24)
Наиболее полная характеристика самостоятельной работы дается в трудах Б.П. Есипова, Н.Г. Дайри, И.Т. Огородникова, П.И. Пидкасистого, Т.И. Шамовой и др.
Дидактами часто используется определение которое дал Б.П. Есипов: "... самостоятельная работа учащихся, включаемая в процесс обучения, - это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию в специально отведенное для этого время; при этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной в задании цели, проявляя свои усилия, и выражая в той или иной форме результаты своих умственных или физических усилий (или тех и других вместе), действий". (52, с. 15)
В качестве основных признаков самостоятельной работы Б.П. Есипов выделяет:
1. Деятельность учащихся без посторонней помощи.
2. Наличие задания.
3. Специально отводимое время для выполнения задания.
4. Отсутствие непосредственного вмешательства учителя.
5. Оформление результатов в той или иной форме.
П.И. Нидкасистый под самостоятельной работой понимает такое средство обучения, которое: характеризуется соответствием конкретной дидактической цели и задаче; формирует у обучающегося необходимый объем и уровень знаний, умений и навыков для решения познавательных задач, и служит соответственно продвижению от низших к высшим уровням мыслительной деятельности; вырабатывает у ученика психологическую установку на самостоятельное систематическое пополнение знаний и овладение умениями ориентироваться в потоке научной информации; служит важнейшим условием самоорганизации и самодисциплиньї ученика в овладении методами познавательной деятельности; является важнейшим средством педагогического руководства и управления самостоятельной познавательной деятельностью ученика в процессе обучения. (117, с. 149)
Методические основы развития творческой познавательной активности учащихся 5—6 классов
В настоящее время основной целью обучения выступает развитие активности, самостоятельности, инициативы, творческого отношения к делу. На первое место встает развивающее обучение. А.К. Артемов характеризует его следующим образом: "Развитие учащихся - это процесс изменения их сознания, выражающегося в переходе от одного уровня к другому, более высокого порядка, появление в их интеллектуальной сфере новообразований, совершенствование имеющихся" (8,с.7).
Идея о необходимости развития у учащихся познавательной активности проходит красной нитью в педагогических теориях зарубежных и русских классиков педагогической мысли. Я.А. Коменский в "Великой дидактике" подчеркивал, что развитие познавательной самостоятельности обучающегося более важно для него самого, иначе "... подвижный ум, лишенный серьезной работы,... станет причиной своей собственной гибели".(166, с.87).
Фундаментальными исследованиями в области психологии и педагогики (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, Н.А. Менчинекая, С.Л. Рубинштейн, М.Н. Скаткин, Д.Б. Эльконин, и др.) разработана теория, показывающая, что важнейшее условие овладения знаниями - это проявление школьниками познавательной активности и самостоятельности. Если в процессе обучения ребенок пассивен и не проявляет самостоятельности, то он приобретает формальные знания. А формальные знания большей частью не находят применения в жизни.
Прикладными исследованиями (М.И. Махмутов, П.И. Пидкасистый, И.Э. Унт, F.A. Хабиб, Н.И. Чиканцева и др.), в свою очередь, доказано, что очень высокая активность и самостоятельность школьников проявляются ими при выполнении самостоятельной работы.
Достаточно полный, на наш взгляд, анализ методологии понятия "активность" дан Л.П. Аристовой. Она рассматривает активность познания как проявление преобразовательного отношения субъекта к окружающей действительности, если же указанное отношение у школьника отсутствует, то нет никаких оснований, считать его активным: можно "... в лучшем случае говорить лишь о моторносте, что отнюдь не тождественно пониманию активности познания". (7,с.34)
Активность, как качество деятельности личности выражается ее отношением к характеру и содержанию деятельности, стремлением мобилизовать свои нравственно-волевые усилия на достижение поставленных целей. (179)
К основным признакам активности в обучении дидактике относят (30):
- Высокую внимательность к выполняемым действиям: к объяснению учителя, ответам товарищей, наблюдениям, чтению, письменным работам и т.д.
- Знание требований, предъявляемых к выполнению данной работы, и осуществление постоянного самоконтроля за их соблюдением.
- Наличие чувства ответственности за свой учебный труд.
- Проявление организационных навыков: планирование своей деятельности, ее учет, экономное расходование учебного времени и т.д.
- Проявление настойчивости в преодолении трудностей, доведение начатого дела до конца.
- Самостоятельность в формулировке обобщений и выводов.
- Знание в рамках доступности некоторых общих принципов и методов научного исследования, умение применять их в своей познавательной деятельности.
- Проявление творческого отношения к изучаемым вопросам, проявление при этом самостоятельности и инициативы, например, при решении задач, доказательстве теорем и т.п.
Правомерно мнение Л.П. Аристовой, когда она, конкретизируя смысл анализируемых понятий, подчеркивает: "Сущность самостоятельности в способности субъекта действовать без посторонней помощи со стороны". (6, с.34).
Харламов И.Ф. считает, что "познавательная активность есть деятельное состояние ученика, которое характеризуется стремлением к учению, умственным напряжением и проявлением волевых усилий в процессе овладения знаниями" и справедливо при этом подчеркивает, что развитие познавательной активности учащихся является одновременно условием, и результатом эффективности процесса обучения. (160, с.31)
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что рассмотрение сущности анализируемых понятий зависит от авторских позиций, позволяющих выделить два основных подхода к их исследованию. И, если суть первого - в том, что авторы рассматривают познавательную активность как деятельность, то сторонники второго подхода определяют познавательную активность как черту личности.
Констатирующий и поисковый эксперименты
В условиях характерного для настоящего времени быстрого изменения социально-культурной среды общество предъявляет новые повышенные требования к образованию, к разработке и внедрению в учебный процесс новых педагогических технологий, способствующих развитию творческого мышления и творческих качеств личности учащегося. Актуальность этой проблемы еще более обостряется применительно к развитию творческого мышления в младшем школьном возрасте, когда формируется стиль мышления и психологический строй личности в целом. Успешность решения этой проблемы основана на углублении и расширении психологических исследований механизмов творческого мьшшения, поиске новых путей и методов его развития у учащихся.
На основании многочисленных психолого-педагогических исследований доказано, что различные характеристики мышления младших школьников непосредственно зависят от организации учебного процесса и содержания обучения (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.А. Менчинская, Д.Б. Эльконин и др.)
Для развития творческого мышления младших школьников имеет значение формирование действий, развивающих процессы произвольности и рефлексии (Давыдов, В.В. Зак А.З.), специфические умственные приемы (Каба-нова-Меллер Е.Н., Менчинская Н.А. и др.), механизмы смыслообразования (Ляудис В.Я.). Было также показано, что в младшем школьном возрасте идет интенсивное развитие (хотя и неравномерное) всех сторон творческого мышления: вербальной, невербальной, а также теоретического мышления.
Рефлексия (третье психологическое новообразование младшего школьного возраста) — это такое осмысление человеком своих действий, такое размышление о них, в ходе осуществления которого, как писал философ Э.В.Ильенков, "человек отдает себе полный и ясный отчет о том, что и как он делает, т.е. осознает те схемы и правила, в согласии с которыми он действует" (57,с.32).
Анализ психологических исследований учебной деятельности показывает, что уровень сформированности всех ее компонентов связан с умением или неумением выполнять соответствующие действия, а основой умения является сформированность приема учебной деятельности. Таким образом, уровень усвоения знаний напрямую зависит от уровня сформированности приемов учебной деятельности, и их сочетание можно назвать уровнем учебной деятельности, в соответствии с работами Епишевой О.Б. (49). Учащиеся разного уровня в разном темпе продвигаются по этапам формирования приемов учебной деятельности. Поэтому, в соответствии с принципами обучения, учащихся I уровня нужно обучать использованию обобщенных приемов решения задач в стандартных условиях. Учащихся П уровня нужно обучать переносу обобщенных приемов в незнакомые ситуации, и нахождению новых приемов. Учащимся Ш уровня нужно создавать условия для самостоятельного обобщения и переноса приемов в нестандартные ситуации и нахождения новых приемов.
