Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические предпосылки развития и совершенствования формирующегося многоязычия в условиях национальной школы 19
1.1. Социолингвистический аспект двуязычия и многоязычия 19
1.2. Психологический аспект двуязычия и многоязычия 38
1.3. Педагогический аспект двуязычия и многоязычия 61
Выводы 83
ГЛАВА II. Лингвистические основы обучения лексике и словообразованию русского языка в условиях формирующегося трилин- гвизма национальной школы 85
2.1. Сопоставительное изучение языков в контексте педагогических условий формирующегося трилингвизма 85
2.2. Сопоставительно-типологический анализ программной лексики русского, осетинского и английского языков 100
2.3. Сопоставительно-типологический анализ словообразовательных систем русского, осетинского и английского языков 123
Выводы 150
ГЛАВА III. Состояние обучения лексике и словообразованию русского языка в условиях формирующегося трилингвизма национальной школы 153
3.1. Анализ программ и учебников по русскому, осетинскому и английскому языкам с точки зрения их взаимной соотнесенности 153
3.2. Уровень лексических и словообразовательных знаний, умений и навыков учащихся по русскому, осетинскому и английскому языкам в условиях учебного трилингвизма национальной школы 191
3.3. Типичные лексические и словообразовательные ошибки интерфе-рентного характера в русской, родной и английской речи учащихся-осетин 211
Выводы 225
ГЛАВА IV. Методика обучения лексике и словообразованию русского языка в условиях формирующегося трилингвизма национальной школы 228
4.1. Психолого-педагогические основы лексической и словообразовательной работы по русскому, осетинскому и английскому языкам в условиях учебного трилингвизма 228
4.2. Методические приемы и система упражнений по обучению русской, осетинской и английской лексике в условиях учебного трехъязычия 254
4.3. Методические приемы и система упражнений по обучению русскому, осетинскому, английскому словообразованию в условиях учебного трехъязычия 285
4.4. Результаты экспериментального обучения 338
Выводы 352
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 354
ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА 360
ПРИЛОЖЕНИЕ. Примерный дидактический материал для использования при обучении лексике и словообразованию русского языка в условиях формирующегося трилингвизма национальной школы 391
- Социолингвистический аспект двуязычия и многоязычия
- Сопоставительное изучение языков в контексте педагогических условий формирующегося трилингвизма
- Анализ программ и учебников по русскому, осетинскому и английскому языкам с точки зрения их взаимной соотнесенности
Введение к работе
На современном этапе реформирования общества все более серьезное значение приобретают вопросы исторической преемственности поколений, сохранения, распространения и развития национальной и общечеловеческой культуры, всесторонней гармонизации межэтнических отношений. Особенно актуализируется в данной связи проблема дальнейшего развития и совершенствования национально-русского двуязычия, предполагающего политическое равноправие языков, равные условия овладения ими и свободное пользование каждым из них во всех сферах коммуникации.
Ведущая, все возрастающая роль в целенаправленном формировании и развитии паритетного национально-русского двуязычия принадлежит национальной школе, призванной на деле реализовать равноправное функционирование языков и тем самым "эффективнее содействовать... активизации диалога и взаимообогащения духовных культур и интеллектуальных богатств народов Российской Федерации" (303,6).
Признание языковых прав граждан России, предполагающих реальную возможность попеременного использования двух или нескольких языков, а также свободного выбора языка общения, официально закреплено в одном из основных государственных документов - законе "О языках народов РСФСР" (133). В нем введено понятие языкового суверенитета как совокупности прав и обязанностей личности и этноса по обеспечению разных сфер коммуникации на родном языке. Данный документ, а также Закон Российской Федерации "Об образовании" (134), аналогичные законодательные акты и постановления, принятые субъектами Федерации - в том числе и в частности, проект Закона "Об образовании в Республике Северная Осетия - Алания", принятый Парламентом РСО-А в 1999 году, - "заложили прочную правовую основу дальнейшего развития национальной школы России именно как школы национальной, призванной транслировать духовные и культурно-исторические ценности народов от поколения к поколению" (350,64).
Под национальной школой, согласно Концепции ее развития в Республике Северная Осетия - Алания (168,3), понимается система обучения и воспитания, основанная на принципе включения учащихся в родную этнокультурную традицию с целью становления новых поколений ее носителей и творческих продолжателей. Необходимость радикального обновления национальной школы, преобразования ее в институт, работающий на базе собственной национальной культуры и решающий вопросы диалога культур, ставит перед педагогической мыслью республики ряд сложных и многоаспектных проблем, настоятельно требующих решения. В числе наиболее важных из них - ориентация содержания, форм, методов организации познавательной деятельности по овладению родным языком не только на усвоение последнего как средства коммуникации, но и на приобщение обучаемых в процессе развития устной и. письменной речи к духовным богатствам, традиционной культуре этноса. Только такой подход, по мнению ученых, и может обеспечить реализацию трансляционной функции языка как историко-культурного наследия его носителей (350,64; 313,92; 328,39).
Целесообразно в данной связи указать и еще на одну его функцию - кумулятивную, состоящую, по утверждению Е.М.Верещагина и В.Г.Костомарова, в "отражении, фиксации и сохранении в языковых единицах информации о постигнутой действительности... Язык, рассматриваемый как достояние всех говорящих на нем, в силу кумулятивной функции является подлинным зеркалом национальной культуры" (77,18-19). По отношению же к индивиду, к развивающейся личности он оказывается настоящим "педагогом", ибо постепенно передает ребенку бесчисленную сокровищницу сведений, накопленных и бережно хранимых на протяжении длинного ряда поколений (77,19). От языковой культуры учащихся и выпускников национальных школ, от уровня владения этнически ориентированным материалом и умения использовать его в разных условиях и сферах жизни в немалой степени зависит их будущая трудовая и общественная деятельность. Вот почему так серьезно встает вопрос о более глубоком, научно
обоснованном учете национально-региональных факторов в преподавании именно лингвистических дисциплин.
В существующей ситуации особенно актуализируется, по мнению ученых, "как сама проблема выработки целостной концепции развития двуязычия, так и поиски оптимальных путей ее реализации в различных реально сложившихся условиях функционирования двуязычия в обществе и в национальных образовательных системах двуязычия" (303,5-6). Как справедливо отмечают Х.Х.Сукунов, А.П.Величук, Б.П.Тажев, и др., национальные учебные заведения Северного Кавказа (в том числе и Республики Северная Осетия - Алания) пока еще недостаточно продуктивно содействуют решению этих задач, в силу чего "эффективность и результативность обучения языкам существенно отстают от мировых стандартов" (307,7). Указывая на низкую результативность обучения языкам, они связывают это с целым комплексом причин, в числе которых следующие:
отсутствие капитальных исследований в области структурно-типологического анализа национальных и русского языков;
отсутствие фундаментальных научных работ по вопросам условий и предпосылок формирования национально-русского и русско-национального двуязычия в республиках Северного Кавказа;
нерешенность многих вопросов, связанных с координацией работы по формированию коммуникативной компетенции учащихся в родном и русском языках (303,7).
При разработке программы формирования и развития двуязычия в условиях национальных учреждений системы образования рекомендуется учет таких факторов, как:
- потенциальные возможности и реальный уровень носителей нацио
нального и русского языков к обслуживанию тех или иных сфер в устной и
письменной формах общения;
- реальный достигнутый уровень двуязычия;
изученность языка в лингвистическом плане;
наличие кадров преподавателей, владеющих родным языком учащихся;
наличие современной системы средств обучения и обеспеченность ими учебных заведений;
сложившаяся система и перспективы национальных образовательных учреждений;
интерес и психологическая готовность населения к овладению языками;
- возможности и условия привлечения к работе по формированию на
ционально-русского двуязычия внесистемных форм обучения языкам: средств
массовой информации, лингвистических кружков и т.п. (309,14-15).
Методика преподавания неродного (второго) языка имеет своей целью как известно, формирование билингвизма. Следовательно, учащиеся национальной школы должны владеть родным языком в такой степени, чтобы свободно пользоваться им в различных жизненных ситуациях. Его хорошее знание является важнейшей предпосылкой успешного овладения любым другим изучаемым языком, в первую очередь русским - официальным государственным языком Российской Федерации, языком межнационального общения, одним из важных средств приобщения к отечественной и мировой науке и культуре. Поэтому методика преподавания русского языка в национальной школе строится, как правило, с учетом особенностей родного языка учащихся и на его основе. Так, Р.Б.Сабаткоев, отмечая большое значение использования знаний, умений и навыков по родному языку, опоры на него при обучении русскому, подчеркивает: "Для того, чтобы школьник научился мыслить не только на родном, но и на русском языке, необходимо добиться обособления в его сознании двух разных языковых систем. Это достигается в результате целенаправленного обучения русскому языку, которое строится с учетом особенностей родного языка учащихся. Как известно, родной язык может оказывать и положительное, и отрицательное влияние на усвоение русского языка. Учителю важно знать структурно-типологические сходства и расхождения между обоими языками, чтобы на ка-
8 ждом уроке учитывать влияние транспозиции и интерференции на овладение русским языком" (264,9-10).
Одним из возможных путей решения данной задачи представляется установление тесной соотнесенности в преподавании русского и родного языков, организация учебного процесса в условиях систематического и планомерного осуществления межпредметных связей этих дисциплин.
Непременное условие эффективности педагогической системы состоит в учете ситуации функционирования каждого изучаемого языка как средства общения и познания.
Характерным же для языковой ситуации национальной школы является то обстоятельство, что по количеству изучаемых языков она является по меньшей мере трилингвистической, ибо наряду с двумя (родным и русским) языками в ней преподается третий - иностранный. Это диктует необходимость реализации межпредметных связей трех соответствующих учебных предметов.
Следует также иметь в виду, что в современной системе средних общеобразовательных учреждений РСО-Алания успешно функционируют школы и классы с углубленным изучением определенных дисциплин лингвистического цикла - родного, русского, иностранного языков. В ряде школ изучение иностранного языка осуществляется по специальным программам и начинается со второго класса, а на определенной ступени образования дополнительно по желанию и выбору учащихся может вводиться еще один язык. В республике интенсивно разрабатываются и совершенствуются учебники, учебно-методические комплекты по осетинскому и русскому языкам, создаются русско-осетинские, осетинско-русские, русско-осетинско-английские и др. разговорники и словари. Все сказанное требует осуществления принципиально нового подхода к преподаванию лингвистических дисциплин, реализации его с учетом условий формирующегося учебного многоязычия и на основе принципов демократизации, гуманизации, гуманитаризации и дифференциации.
А.Н.Леонтьев, анализируя современное состояние обучения языкам с позиции психолога, отмечает, что следует обращаться не к истории методики, не к прошлому, хотя это и поучительно, а смотреть в будущее, то есть строить передовую методику обучения языку, в том числе русскому как второму, такую методику, которая опиралась бы на возможно более широкий круг данных современных смежных наук (197). Эти слова вполне могут быть отнесены и к проблеме комплексного взаимосвязанного преподавания русского, родного и иностранного языков в национальной школе, оказывающего положительное влияние как на психику учащихся, так и на перспективы их умственного развития. Нельзя не согласиться и с мнением Р.М.Фрумкиной и А.Д.Мостовой, утверждающих, что "если язык является средством концептуализации мира, то два или несколько разных языков... увеличивают, расширяют возможности средств осмысления мира, в чем-то совпадающих, но в чем-то и различных, дополняющих друг друга" (324,93).
Вопрос об осуществлении координированного, взаимосвязанного преподавания лингвистических дисциплин в условиях учебного трехъязычия национальной школы приобретает в настоящее время особое значение. В дидактической, методической литературе (60; 78; ПО; 102; 122; 172; 204; 205; 207; 208; 229; 235; 327 др.) подчеркивается роль межпредметных связей как средства формирования у школьников целостной картины мира, "понимания взаимосвязи явлений, на этой основе - формирования диалектико-материалистического мировоззрения" (200,101). Не меньшее значение имеют их развивающая и координирующая функции, призванные содействовать интеллектуальному развитию школьников, исключению фактов дублирования учебного материала. Межпредметные связи выступают как "необходимое условие единства обучения и воспитания, средство комплексного подхода к предметной системе обучения, прочно утвердившейся в современной школе (205,3).
Соблюдение координированное в преподавании русского, родного и иностранного языков обеспечивает возможность организации учебного процесса
10 на основе филологического опыта школьников, способствует максимальному использованию транспозиции их знаний, умений и навыков, ограничению интерференции контактирующих в их сознании лингвистических систем. Кроме того, осуществление межпредметных связей дисциплин данного цикла содействует расширению лингвистического кругозора школьников, обогащению их филологического опыта, повышению интереса к изучению языков.
Между тем анализ программ и учебников, результаты наблюдений за учебным процессом, индивидуальные беседы с учителями и школьниками позволяют заключить, что несмотря на важность осуществления взаимосвязанного, координированного преподавания лингвистических дисциплин, организация обучения русскому, родному и английскому языкам в осетинской школе рассматривается порознь. Межпредметные связи, в преподавании трех данных дисциплин почти не осуществляются, оставаясь по сей день лишь на уровне творчества учителей. Неразработанность проблемы, отсутствие научных рекомендаций, незнание многими учителями-предметниками особенностей осетинского и английского языков - все это приводит к тому, что преподаватели дисциплин данного цикла вынуждены работать в методическом плане изолированно друг от друга, не представляя себе всего трилингвистического комплекса. В итоге теряется целостная картина одновременного изучения трех языков. Поэтому проблема взаимосвязанного преподавания лингвистических дисциплин как одного из основных условий оптимизации учебного процесса по русскому, родному и английскому языкам в национальных школах Республики Северная Осетия - Алания представляется актуальной и значимой.
Изучение теории вопроса показало, что его решение находится лишь на уровне попыток ряда исследователей разработать систему координированного, комплексного обучения трем языкам на основе единых принципов, методов, приемов работы (Р.Ю. Барсук, О.Б. Капичникова, Л.А. Мирцхулава, А.Г. Перцева, X. Сайназаров, М.Ю. Салиева, М.М. Фомин, В.И. Шярнас, А.И. Яцикяви-чюс и др.). В условиях же языковой ситуации Республики Северная Осетия -
Алания данная проблема еще не являлась предметом специального исследования.
Из всего многообразия ее аспектов наиболее важным являются, на наш взгляд, вопросы обучения лексике и словообразованию как конструктивной базе каждой лингвистической системы. Именно словарный состав любого языка, будучи строительным материалом последнего, непосредственно выходит на экстралингвистическую действительность, в окружающий мир, в живую жизнь общества. Он выполняет важные функции обозначения явлений, фактов, процессов объективной реальности. Усвоение достаточного количества лексических единиц, входящих в лексическое ядро каждого из изучаемых языков, обеспечивает правильное понимание речи, создает условия для свободного общения на них. Овладение же способами и средствами словообразования в значительной мере интенсифицирует процесс накопления активного словаря, способствует пополнению пассивного и потенциального лексического запаса школьников, облегчает понимание неизученных производных слов на основе знакомых корневых и аффиксальных морфем. Знание структуры лексических единиц, основных словообразовательных Моделей и семантики деривативных элементов обеспечивает оптимальное развитие у учащихся умений анализа и синтеза, формирование навыков употребления производных лексем различной сложности в самостоятельных речевых произведениях. Все это, безусловно, существенно обогащает филологический опыт школьников, расширяет их речевые возможности, способствует повышению уровня языковой и коммуникативной компетенции в трех изучаемых языках.
Разрабатывая вопрос обучения школьников-осетин лексике и словообразованию русского языка, мы опирались на фундаментальные труды ученых-методистов национальной школы: Х.Г.Агишева, А.М.Айтберова, Н.З.Бакеевой, З.У.Блягоза, Г.Г.Буржунова, Э.С.Дзуцева, А.Х.Загаштокова, К.З.Закирьянова, М.В.Панова, Р.Б.Сабаткоева, Х.Х.Сукунова, Н.М.Шанского, Н.Б.Экбы и др.
Объектом исследования является процесс обучения лексике и словообразованию русского языка в 5-11 классах с учетом межпредметных связей лингвистических дисциплин в условиях учебного осетинско-русско-английского трехъязычия национальных школ Республики Северная Осетия - Алания.
Предметом исследования являются пути повышения эффективности методической системы усвоения лексики и словообразования русского языка с учетом межпредметных связей лингвистических дисциплин и на основе использования транспозиции, ограничения интерференции родного языка при обучении русскому, а русского и родного языков - при обучении английскому.
Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и практической разработке оптимальной методики обучения лексике и словообразованию русского языка в условиях межпредметных связей трех лингвистических дисциплин, способствующей повышению уровня лексических и словообразовательных знаний, умений и навыков учащихся-осетин по русскому и английскому языкам.
В основу исследования положена следующая рабочая гипотеза: организация учебного процесса с учетом филологического опыта школьников, предполагающая использование транспозиции их лексических и словообразовательных знаний, умений и навыков, ограничения интерферирующего влияния родного языка на изучение русского, а русского и родного - на изучение английского, станет более оптимальной, если обучение лексике и словообразованию русского языка будет осуществляться в условиях тесной взаимосвязи с дисциплинами "родной язык" и "английский язык".
Результаты сопоставительно-типологического анализа программной лексики и словообразовательных систем трех языков должны лечь в основу соответствующей системы лексических и словообразовательных упражнений, построенной с учетом межпредметных связей. Такой подход к планированию и организации обучения в национальных школах республики обеспечит более глубокое усвоение учащимися-осетинами лексического и словообразовательного материала, предъявляемого в курсах как русского, так и английского языков.
13 Для достижения поставленной цели и реализации выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи:
изучить социолингвистический, психологический, педагогический аспекты учебного многоязычия в национальной школе;
провести сопоставительно-типологический анализ программной лексики и словообразовательных систем русского, осетинского и английского языков в дидактических целях;
проанализировать действующие программы и учебники по русскому, осетинскому и английскому языкам с точки зрения их взаимной соотнесенности;
изучить состояние преподавания лексики и словообразования в курсах трех лингвистических дисциплин с учетом межпредметных связей; качество соответствующих знаний, умений и навыков учащихся-осетин по русскому и английскому языкам;
выявить и систематизировать типичные лексические и словообразовательные ошибки интерферентного характера в русской, родной и английской речи учащихся, определить их устойчивость;
на основе данных сопоставительно-типологического анализа программной лексики и словообразовательных систем русского, осетинского и английского языков в дидактических целях, выявления и анализа типичных интер-ферентных ошибок в русской, родной и английской речи школьников разработать методику обучения лексике и словообразованию русского языка в условиях реализации межпредметных связей с курсами двух других дисциплин данного цикла;
7) экспериментально проверить целесообразность и эффективность разра
ботанной методики путем проведения контролирующего обучения.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
- теоретический (изучение и анализ лингвистической, методической, педагогической, психологической литературы по исследуемой проблеме, дидактиче-
14 екая интерпретация достижений этих наук с целью выявления резервов повышения эффективности лексико-семантической и словообразовательной работы в условиях учебного трехъязычия);
сопоставительный (на основе сопоставительно-типологического анализа в дидактических целях выявление сходств и различий в трех контактирующих языках - русском, осетинском, английском - на лексико-семантическом и словообразовательном уровнях);
социолого-педагогический (анализ программ и учебников по русскому, осетинскому и английскому языкам, наблюдение за ходом учебного процесса с точки зрения взаимосвязи и соотнесенности в преподавании лексики и словообразования трех языков, индивидуальные беседы с учителями и учащимися);
экспериментальный (проведение опытного обучения; текущее и итоговое тестирование лексических и словообразовательных знаний, умений и навыков учащихся по русскому и английскому языкам в условиях взаимосвязанного преподавания дисциплин "русский язык", "родной язык", "английский язык"; стати-стико-математическая обработка полученных данных; анализ итогов эксперимента).
Методологическую основу исследования составляют положения философии о социальной природе языка, о языке как средстве выражения и существования мышления; научно-теоретические труды по языкознанию, социолингвистике и лингводидактике, психологии и методике обучения неродным языкам; основополагающие государственные документы по вопросам национально-языкового строительства и образования на современном этапе развития Российской Федерации и Республики Северная Осетия - Алания.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- на основе проведенного сопоставительно-типологического анализа про
граммной лексики и словообразовательных систем русского, осетинского и анг
лийского языков разработаны лингвистические основы координированного обу-
15 чения лексике и словообразованию трех языков в условиях национальной школы;
- установлена типология лексических и словообразовательных ошибок ин-
терферентного характера в русской, родной и английской речи учащихся-осетин,
определены причины их возникновения, намечены оптимальные пути прогнози
рования, предупреждения и преодоления;
рассмотрены, проанализированы и реализованы основные социолингвистические, психолого-педагогические, лингводидактические предпосылки координированного обучения лексике и словообразованию русского языка в условиях формирующегося трилингвизма;
разработана научно обоснованная и экспериментально проверенная координированная методика обучения лексике и словообразованию русского языка с учетом реализации межпредметных связей с курсами родного и английского языков. При этом мы исходили из особого взаимодействия контактирующих лингвистических систем в сознании школьников - взаимовлияния родного и русского языков и их двойного влияния на английский в условиях существующего учебного трилингвизма национальной школы.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
- предложена теоретически обоснованная и практически проверенная ко
ординированная методическая система обучения лексике и словообразованию
русского языка с учетом осуществления межпредметных связей в условиях фор
мирующегося осетинско-русско-английского трехъязычия;
-сопоставительно-типологический анализ программной лексики и словообразовательных систем трех языков, проведенный в дидактических целях, позволит прогнозировать, какой конкретный лексический и словообразовательный материал русского и английского языков будет представлять для учащихся регулярные трудности, и наметить возможные пути их предотвращения;
- типология лексических и словообразовательных ошибок в русской и анг
лийской речи учащихся-осетин будет иметь важное значение при разработке
лингводидактических основ обучения русскому и английскому языкам в национальных школах РСО-Алания;
материалы исследования могут использоваться в практике школьного преподавания русского, родного и английского языков, при составлении программ, учебников, учебных и учебно-методических пособий по данным дисциплинам для учащихся национальных общеобразовательных учреждений РСО-Алания, а также в работе спецкурсов и спецсеминаров на факультетах соответствующих специальностей Северо-Осетинского государственного университета имени К.Л.Хетагурова;
ряд теоретических и методических положений, изложенных в диссертации, может быть использован в преподавании дисциплин лингвистического цикла и в национальных образовательных учреждениях других республик.
На защиту выносятся следующие положения:
обучение лексике и словообразованию русского языка во взаимосвязи и соотнесенности с курсами родного и английского языков в условиях формирующегося трилингвизма национальной школы обеспечивает необходимую координацию трех лексических и словообразовательных систем как в образовательном процессе, так и непосредственно в речевом механизме учащихся;
для эффективной организации процесса обучения лексике и словообразованию русского языка в условиях формирующегося осетинско-русско-английского трилингвизма необходим тщательный отбор лингвистического материала с учетом данных сопоставительно-типологического анализа программной лексики и словообразовательных систем трех языков, что должно обеспечить возможность максимального использования транспозиции, прогнозирования и ограничения интерференции;
- разработанная координированная методика обучения лексике и сло
вообразованию русского языка в условиях реализации межпредметных связей с
курсами родного и английского языков способствует развитию и со
вершенствованию лексических и словообразовательных знаний, умений и навы-
17 ков, пополнению словарного запаса школьников, обогащению их филологического опыта в изучаемых лингвистических системах, повышению языковой и речевой компетенции и на этой основе - продуктивному становлению учебного трилингвизма в условиях педагогического процесса национальных общеобразовательных учреждений Республики Северная Осетия - Алания;
- в системе лингвистической подготовки преподавателя-филолога должен быть непременно предусмотрен курс сопоставительно-типологического анализа контактирующих в учебном процессе языков (родного, русского, иностранных) на всех уровнях, в том числе - лексико-семантическом и словообразовательном.
Апробация исследования. Изложенные в диссертации положения проверялись опытно-экспериментальным путем в 5-11 классах средних школ №№ 1,2 селения Ногир, средних школ №№ 1,2 селения Гизель, средней школы № 2 селения Октябрьское Пригородного района РСО-Алания, а также в национальной гуманитарной гимназии-школе N 4 города Владикавказа.
Материалы исследования, его результаты докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии, кафедры методики начального национального обучения Северо-Осетинского государственного университета, лаборатории гуманитарного цикла и научно-методического совета национальной гуманитарной гимназии-школы № 4 города Владикавказа с 1993 по 1999 годы. По проблеме исследования имеется более сорока научных публикаций, в числе которых одна монография, три учебных пособия, русско-осетинско-английский словарь, осетинско-русско-английский разговорник, программа углубленного изучения русского языка в 10-11 классах национальной школы, ряд статей, докладов и сообщений на региональных, межвузовских, всероссийских и международных научно-практических конференциях в Москве (1990 г.), Владикавказе (1992, 1997 гг.); Краснодаре (1996, 1997, 1998, 1999, 2000 гг.), Пензе (1996, 1998 гг.), Нальчике (1997 г.), Ростове-на-Дону (1998 г.), Майкопе (1998 г.), Великом Новгороде (2000г.), Пятигорске (2000 г.).
18 Материалы диссертации используются в учебном процессе педагогического факультета Северо-Осетинского государственного университета имени К.Л.Хетагурова и в практике работы учителей национальных школ Республики Северная Осетия - Алания.
«
Социолингвистический аспект двуязычия и многоязычия
Социолингвистический аспект многоязычия, по признанию большинства ученых (52; 53; 54; 63; 64; 65; 96; 109; 113; 126; 141; 241; 298; 301; 326; 371 и др.), играет первостепенную роль в решении любых вопросов данной проблемы и поэтому считается наиболее важным по своей общественной значимости. Особенно актуальным в этом плане является вопрос - о функциональной нагруженности второго, третьего и т.д. языков - о сферах их использования, о степени владения ими, распределении коммуникативных функций между контактирующими в каждом конкретном случае языками, о широте применения последних и их восприятии, об оценке формирующегося многоязычия как социального и лингвистического явления. В собственно лингвистическом плане проблема дву- и многоязычия "впервые получила широкое теоретическое освещение в трудах известного английского исследователя У.Вайнрайха, с именем которого и вошел в науку термин «билингвизм», обозначающий, по определению ученого, «альтерна ті тивное употребление двух языков» (68, 23). Суть проблемы, с точки зрения У.Вайнраха, состоит в описании нескольких контактирующих языковых сис тем, выявлении расхождений, осложняющих процесс одновременного овладе ния ими, и прогнозировании на этой базе наиболее вероятных проявлений ин терференции, а затем указании на соответствующие отклонения в речи билин гвов от норм каждого из используемых языков. Лингвистической сущностью языкового контакта ученый считает функционирование двух или нескольких языков в одной и той же коммуникативной сфере, сосредоточенной вокруг их носителей. И чем. больше различия между контактирующими языковыми системами, «чем больше в каждой из них свойственных только ей форм и моделей, тем. больше проблема изучения и потенциальная область интерференции» (68, 24).
Для плодотворного исследования двуязычия и языковых контактов, отмечает У.Вайнрайх, недостаточно усилий одной лингвистики. Они должны быть непременно подкреплены данными других смежных наук. Однако, констатируя такую необходимость, сам он, как и ряд других зарубежных исследователей, рассматривает теоретические проблемы многоязычия абсолютно изолированно, безотносительно к его связи с преподаванием, условиями обучения, языковой политикой, т.е. остается в сфере «чистой» лингвистики, не намечая выхода в практику.
Классическими трудами по двуязычию, оказавшими большое влияние на дальнейшее исследование данной проблемы, были и остаются работы Л.В.Щербы, который подробнейшим образом охарактеризовал особенности билингвизма, вскрыл его сущность, показал его неоспоримую ценность в лингвистическом плане. Выявив и обосновав основные типы двуязычия — «чистый» и «смешанный», ученый доказал большое общеобразовательное значение последнего. Смешанный тип билингвизма, по его утверждению, предполагает постоянное чередование двух языковых форм, что все время побуждает к сравнению и тем самым повышает сознательность. Сознательное отталкивание от родного языка он считает единственно верным путем овладения иностранным. Всякое новое, более трудное явление иностранного языка должно постигаться, по мнению ученого, в сравнении с соответствующим по значению фактом родного языка (361).
Сопоставительное изучение языков в контексте педагогических условий формирующегося трилингвизма
Вопросы сопоставительного изучения языков давно привлекают внимание ученых как в чисто лингвистическом, так и в лингводидактическом аспектах. Начало развития отечественных научных исследований данного плана приходится на 30-е годы XX столетия и связано с необходимостью научного описания многочисленных разносистемных языков страны, а также обоснования лингвистических и других основ их преподавания. "По вопросу о причинах, обусловивших появление сопоставительного метода, разногласий не наблюдается, - отмечает В.В. Акуленко.- Ученые сходятся в том, что ограниченность материала для исследования (обращение только к генетически близкородственным группам языков при использовании сравнительно-исторического метода) вызвала необходимость в таком методе, который позволил бы устанавливать различия и сходства между неродственными языками. Эта потребность была связана, с одной стороны, с педагогическими целями: преподаванием иностранных языков, а с другой стороны, потребовался метод, с помощью которого стало бы возможно установление соотносительности элементов или микросистем разных языков (независимо от происхождения элементов), а также соотносительности закономерностей построения речи" (9,13).
Этот метод, обусловленный фундаментальными факторами теоретического и прикладного характера, и сегодня существенно дополняет внутрисистемное описание языков "раскрытием необходимой связи всеобщего и особенного, демонстрацией проявления всеобщего через особенное, составляющего один из основных законов материалистической диалектики. Раскрывая соотношение всеобщего и особенного, сопоставление языков тем самым помогает полнее и глубже осмыслить собственные явления и категории каждого отдельного языка, подвергающегося сопоставительному изучению; описание явлений языка становится типологически определенным, т.е. теоретически глубже осмысленным" (50, 73). Большое значение сопоставительного изучения языков подчеркивал еще много лет назад один из основателей системного языкознания И.А.Бодуэн де Куртене, выдвинувший идею о том, что данный аспект изучения языков, имеющий дело с определением сходств и различий между ними, может основываться на выявлении сходства состояния и изменения "совершенно независимо от исторических и генеалогических связей" (56, 214). Обосновывая данную мысль, ученый указывает: "Мы можем сравнивать языки совершенно независимо от родства, от всяких теоретических связей между ними. Мы постоянно находим одинаковые свойства, одинаковые исторические процессы и перерождения в языках, чуждых друг другу исторически и географически... Подобного рода сравнение служит основанием для самых общих лингвистических обобщений..." (56, 371). Именно этими причинами и объясняется тот факт, что языки, совершенно различные в генетическом отношении, могут характеризоваться структурно-типологическими сходствами как в области выражения различных отношений реальной действительности, так и в формировании различных структурно-типологических элементов.
Любое лингвистическое описание, выходящее за пределы одного языка, неизбежно предполагает установление сходств и различий, которые обнаруживаются посредством сравнения, сопоставления, способствующих более глубокому осмыслению структурных особенностей каждого из языков.
Одним из основоположников сопоставительно-типологического изучения языков в нашей стране справедливо считается Е.Д. Поливанов, в трудах которого были впервые отмечены сходства и различия в грамматических системах русского и узбекского языков. Кроме того, ученый указал и на типичные ошибки носителей одного из сопоставляемых языков в построении речевых высказываний на другом (неродном). При сопоставлении он исходит из уровневых особенностей рассматриваемых языков (236; 237).
Огромный вклад в разработку и решение проблем сопоставительного языкознания, теории и практики обучения неродным языкам принадлежит Л.В. Щербе. Ученик и последователь Бодуэна де Куртене, он считал сопоставительное изучение лингвистических систем ценным и полезным не только для изучения иностранного языка, но и для лучшего понимания, более прочного усвоения особенностей родного, глубокого проникновения в суть его структур. В данной связи ученый настойчиво подчеркивал важность двустороннего сопоставления языков: родного с иностранным и иностранного с родным. Кроме того, на основе длительных наблюдений за процессом усвоения неродных языков, результатов его всестороннего анализа Л.В.Щерба настоятельно рекомендовал отказаться от механического перенесения способов грамматического описания одних языков на другие: "Сравнение двух систем не значит еще, что они должны быть одинаково построенными... Грамматика и словарь каждого языка должны быть составлены совершенно независимо от других языков и вовсе не должны представлять из себя сколка с латинской, русской грамматики или словаря
Анализ программ и учебников по русскому, осетинскому и английскому языкам с точки зрения их взаимной соотнесенности
Построение координированной системы взаимосвязанного преподавания русского, осетинского и английского языков, предполагающей учет филологического опыта школьников при обучении неродным языкам, максимальное использование транспозиции, предупреждение и преодоление явлений интерференции, представляется возможным при условии и на основе систематического и планомерного осуществления межпредметных связей трех соответствующих образовательных дисциплин, строгого соблюдения их взаимной соотнесенности в учебно-воспитательном процессе национальной школы. Данная идея находит непосредственное отражение и материальное воплощение в первую очередь в программах и учебниках, определяющих содержание обучения, круг знаний, умений и навыков по трем языкам, приобретаемых школьниками на той или иной ступени их обучения и воспитания.
Так, программа по русскому языку, разработанная Институтом национальных проблем образования МО РФ, указывает, что одним из главных условий успешного обучения данному предмету нерусских учащихся являются знание и учет особенностей родного языка в сравнении с русским на всех уровнях, включая лексический и словообразовательный. Проводя словарную работу, рекомендуется учитывать многозначность лексических единиц, наличие синонимов, совпадения и расхождения со словами родного языка, и в зависимости от этого выбирать приемы закрепления русских слов. Использование знаний, умений и навыков учащихся по родному языку, отмечается в программе, оказывает большую помощь в овладении лексической системой и словообразовательными возможностями русского языка. Поэтому в процессе преподавания последнего возможны ссылки на пройденное по родному языку, переводы с русского языка на родной и наоборот, сопоставление фактов двух лингвистических систем, указания на их сходства и различия (246, 8-9).
Эта же мысль подчеркивается и в объяснительной записке к программе по осетинскому языку: "Изучение родного языка способствует более глубокому и прочному усвоению материала по другим школьным дисциплинам, особенно по русскому языку. Преподавание осетинского языка должно осуществляться в тесной связи с обучением русскому языку..." (243,26).
Программа по иностранному языку также обращает внимание учителей на соотнесенность указанной дисциплины с курсами других предметов данного цикла. Эти межпредметные связи, говорится в документе, "носят взаимодействующий характер: с одной стороны, знания, полученные по другим дисциплинам, переносятся и. применяются в процессе обучения иностранному языку, а с другой - Информация, полученная с его помощью... обогащает и расширяет знания по другим предметам.
Обучение иностранному языку развивает мышление школьников; они получают основные представления о строе данного языка, осознают закономерности и особенности, отличающие их от родного языка" (244,5).
В программы по русскому и родному языкам с пятого класса включён раздел "Лексика", содержание которого позволяет учащимся получить представление о лексическом и грамматическом значениях слова, многозначных и однозначных словах. Наряду с приобретением школьниками теоретических знаний, предполагается пополнение лексического запаса новыми словами и его активизация, формирование умений употреблять в речи полисемичные слова, группировать их по лексическим темам, пользоваться толковыми, двуязычными русско-осетинским и осетинско-русским словарями.
В шестом классе, согласно установкам программы по русскому языку, знания учащихся обогащаются такими понятиями, как прямое и переносное значение слова, тематические группы слов, омонимы, синонимы, антонимы, синонимические ряды и стилистические различия синонимов. В процессе выполнения языковых и речевых упражнений предполагается формирование умений и навыков употребления в речи синонимов, различающихся оттенками значений и стилистически, использования вышеназванных лексических пластов с учётом стиля речи и сферы употребления, работы с лингвистическими словарями (толковым, омонимов, синонимов, антонимов).
В седьмом классе осуществляется знакомство с такими понятиями, как стилистически нейтральная и стилистически окрашенная лексика, диалектные слова; заимствованная, интернациональная лексика, неологизмы, устаревшие слова. Учащиеся получают сведения о словарях иностранных слов, этимологических словарях, приобретают навыки пользования ими. В процессе учебно-речевой деятельности развиваются и совершенствуются умения и навыки использования при построении связных высказываний синонимов, антонимов, неологизмов.
Обобщению и углублению приобретённых ранее знаний, раскрытию стилистических ресурсов лексики посвящен соответствующий раздел программы для десятого класса. Большое внимание уделяется функционально-стилистически окрашенной лексике, лексике книжной и разговорной, отбору слов из синонимических рядов с учётом целей и задач высказывания.
