Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы соизучения языков и культур в основной школе в условиях мегаполиса 16
1.1. Специфика соизучения языков и культур в основной школе в условиях лингвоэтнокультурного пространства мегаполиса 16
1.2. Содержание соизучения французского, японского и азербайджанского языков в основной школе с углубленным изучением иностранных языков 36
1.3. Механизмы соизучения французского, японского и азербайджанского языков в школах с углубленным изучением языков 63
Выводы по первой главе 76
ГЛАВА 2. Методика соизучения языка и культур в основной школе в условиях мегаполиса 78
2.1. Методическая система соизучения языков и культур в основной школе в условиях поликультурного пространства мегаполиса 78
2.2 Алгоритм соизучения языка и культур в основной школе в условиях мегаполиса 103
2.3. Опытно-экспериментальная работа по изучению эффективности предложенной методической модели соизучения языков и культур основной школе в условиях мегаполиса 124
Заключение 151
Библиографический список 155
Приложения 175
- Содержание соизучения французского, японского и азербайджанского языков в основной школе с углубленным изучением иностранных языков
- Механизмы соизучения французского, японского и азербайджанского языков в школах с углубленным изучением языков
- Алгоритм соизучения языка и культур в основной школе в условиях мегаполиса
- Опытно-экспериментальная работа по изучению эффективности предложенной методической модели соизучения языков и культур основной школе в условиях мегаполиса
Содержание соизучения французского, японского и азербайджанского языков в основной школе с углубленным изучением иностранных языков
Согласно последним государственным программам, развитие иноязычной коммуникативной компетенции школьника в совокупности ее составляющих представляет собой одну из стратегических целей обучения иностранному языку. Перечислим эти цели:- речевая компетенция - развитие коммуникативных умений в четырех основных видах речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении, письме);- языковая компетенция - овладение новыми языковыми средствами (фонетическими, орфографическими, лексическими, грамматическими) в соответствии с темами и ситуациями общения, отобранными для основной школы; освоение знаний о языковых явлениях изучаемого языка, разных способах выражения мысли в родном и иностранном языках;- социокультурная/межкультурная компетенция - приобщение к культуре, традициям, реалиям стран/страны изучаемого языка в рамках тем, сфер и ситуаций общения, отвечающих опыту, интересам, психологическим особенностям учащихся основной школы на разных ее этапах; формирование умения представлять свою страну, ее культуру в условиях межкультурного общения;- компенсаторная компетенция - развитие умений выходить из положения в условиях дефицита языковых средств при получении и передаче информации;- учебно-познавательная компетенция - дальнейшее развитие общих испециальных учебных умений, универсальных способов деятельности;ознакомление с доступными студентам способами и приемамисамостоятельного изучения языков и культур, в том числе с использованиемновых информационных технологий;- развитие личности школьника посредством реализациивоспитательного потенциала иностранного языка:- формирование у учащихся потребности изучения иностранных языков и овладения ими как средством общения, познания, самореализации и социальной адаптации в поликультурном, полиэтническом мире в условиях глобализации на основе осознания важности изучения иностранного языка и родного языка как средства общения и познания в современном мире;- формирование общекультурной и этнической идентичности как составляющих гражданской идентичности личности; воспитание качеств гражданина, патриота; развитие национального самосознания, стремления к взаимопониманию между людьми разных сообществ, толерантного отношения к проявлениям иной культуры; лучшее осознание своей собственной культуры;- развитие стремления к овладению основами мировой культуры средствами иностранного языка;- осознание необходимости вести здоровый образ жизни путеминформирования об общественно признанных формах поддержания здоровьяи обсуждения необходимости отказа от вредных привычек.
Реализация данных целей призвана: - сделать учащегося открытым для восприятия других культур и помочь ему сориентироваться в современном мире; - приобщить подростка к другой культуре и способствовать социализации его личности, лучшему осознанию своей принадлежности к определенному социокультурному сообществу; - внести существенный вклад в общее развитие школьника и способствовать тем самым развитию его эмоциональных, креативных (творческих), социальных, когнитивных (умственных) и языковых способностей; - пробудить в школьнике интерес к иностранным языкам и желание их изучать; - вызывать в подростке желание использовать изучаемый язык как средство общения, помочь ему лучше осознать свой родной язык; - развивать у обучающегося желания учиться, которые помогут ему в его дальнейшей самостоятельной работе над языком [Гальскова, Никитенко 2004: 85]. Содержание обучения - одна из основополагающих категорий методики, отвечающая на вопрос «чему учить?». Содержание обучения иностранному языку складывается из двух компонентов:, с одной стороны, знаний, с другой - навыков и умений. К знаниям относят, во-первых, языковой материал, включающий фонемы, просодические средства, буквы, лексические структуры и формы; во-вторых, понятия о способах и приемах речевой деятельности, а именно: грамматические правила, правила образования и изменений слов, правила употребления слов и словосочетаний и зависимости от стиля речи, правила чтения, письма и орфографии, правила узуса; кроме того - лексический фон, национальные реалии тематический материал. Что касается навыков и умений, то они подразделяются на речевые навыки (произносительные, интонационные, графические, орфографические, лексические, грамматические) и речевые умения (аудирования, говорения, чтения, и письма). Некоторые методисты включают в содержание обучения навыки и умения самостоятельного изучения языка. Вряд ли обоснованно включение в содержание обучения новых языковых понятий и учебных текстов (Р. К. Миньяр-Белоручев).
Механизмы соизучения французского, японского и азербайджанского языков в школах с углубленным изучением языков
Обобщив основные научно-методологические положения проблемы соизучения языков и культур в условиях мегаполиса, мы пришли к выводу, что методика обучения данному феномену требует такой организации деятельности школьника, которая возможна при наличии взаимосвязанных и взаимообусловленных механизмов.
Понятие «механизм» неоднозначно в научной литературе. Механизм (греч. \xr\%avf\, mechane - машина) - это совокупность совершающих требуемые движения тел, подвижно связанных и соприкасающихся между собой [Философский словарь 1991]. Механизмы служат для передачи и преобразования движения. Механизм преобразует траекторию, если, в то время как одна из его точек описывает известную траекторию, другая описывает другую заданную траекторию. Определенность движения механизма достигается попарным соединением его частей.
Механизмы соизучения языков и культур в условиях мегаполиса представляют собой совокупность совершающихся учебных операций, необходимых для соизучения, содействия и достижения результата в процессе социально-педагогического взаимодействия учителя и учащихся.
Рассмотрим подробнее выделенные нами механизмы соизучения языков и культур в условиях мегаполиса.1. Механизм стимулирования умственной активности учащихся (мотивация). Соизучение языков и культур - это, как правило, длительный процесс, и ощутимые результаты обучения появляются не сразу. Мотивы, которыми руководствуются школьники, могут угасать, интерес к учебному предмету падать, умственная активность учащихся часто затухает. Начинаются лихорадочные поиски тех стимулов, которые способны вызвать положительную мотивацию у учащихся к предмету и тем самым повысить эффективность процесса обучения.
Мотивация является, пожалуй, наиболее неоспоримым и изученным фактором успешности учения в целом и изучения иностранных языков в частности. Она является запускным механизмом всякой деятельности, будь то труд, общение или познание. Помимо широко известной внешней и внутренней мотивации, в зарубежной психологии различают глобальную, ситуационную и инструментальную мотивацию. Исследования показали, что все эти виды мотивации необходимы при изучении иностранных языков. Интересно, что мотивация как удовлетворение потребностей очень тесно связана с бихевиористской теорией подкрепления. Подкрепление происходит всякий раз, когда удовлетворяется потребность, а это, в свою очередь, усиливает мотивацию.
Как известно, мотивация есть система побудительных причин человеческого поведения, теоретической и практической деятельности. Мотивация есть результат внутренних потребностей человека, его интересов, эмоций. Соответственно, в процессе обучения предусматриваются ситуации для решения коммуникативных задач, способных удовлетворить внутренниепотребности человека. Интересы учащихся стараются пробудить текстами, комментариями к ним и другими приемами. На эмоциональную сторону воздействуют технические средства обучения, дидактические игры, средства наглядности, просмотр видеосюжетов и фильмов на иностранном языке, непринужденная обстановка общения, музыкальный фон. Все эти организационные факторы направлены на достижение внешней или внутренней (умственной) активности учащихся, которая и является результатом использования разнообразных внешних и внутренних стимулов.
Важно, чтобы стимулы, предлагаемые учащимся, не были однообразными. Именно необычность, незаурядность этих стимулов, нетрадиционность уроков способны вызывать интерес у учащихся. Обычно привлекает новое, яркое, оригинальное. Стимулы следует варьировать, учитывая возраст учащихся, круг их интересов, учебный материал.
Так, например, при соизучении языков и культур для привлечения интереса и усиления мотивации мы предлагаем фестивали английских, французских песен, конкурсы на лучшего исполнителя (тексты и треки популярных английских песен представлены в нашей библиотеке). Можно устраивать карнавалы времен года, что подходит и для мини-групп, когда каждый из участников на английском, французском и японском языках представляет себя как определенный сезон и говорит о своих особенностях и преимуществах.
Средством дополнительной мотивации среди учащихся могут стать конкурсы на лучшие плакаты, эмблемы толерантности, выпуск стенгазет, декады, недели и вечера на иностранных языках - все это и многое другое является мощным стимулом к соизучению языков и культур.
Мотивационно-стимулирующий компонент соизучения языков и культур в условиях мегаполиса включает умения сформировать у учащихся внутреннюю потребность пользоваться иностранным языком как средством общения в ситуациях опосредованной и непосредственной межкультурной коммуникации:а) путем включения аутентичных материалов (текстов, стихов, песен,видеоматериалов и др.) в процесс изучения языка;б) путем использования активных форм обучения (проблемныхзаданий, ролевых игр социокультурной направленности), способствующихболее эффективному усвоению особенностей иноязычной культуры;в) путем привлечения учащихся к различным видам внекласснойработы (культурно-страноведческие викторины и конкурсы, переписка с
Алгоритм соизучения языка и культур в основной школе в условиях мегаполиса
Алгоритм соизучения языков и культур в условиях мегаполиса основан на переходе от стратегии фасилитации (при работе со всей группой) через использование стратегии сотрудничества (при работе в подгруппах) к коучингу (при выполнении школьниками индивидуальных заданий). Использование такого подхода позволяет ученикам плавно перейти к самообразовательной деятельности, направленной на формирование социокультурной компетенции, терпимости, уважения, принятия другой культуры.
Мотивационно-подготовительныйэтапВ параграфе 1.3. диссертационного исследования мы указывали, что мотивация является одним из первых механизмов соизучения языка и культур. Поэтому на подготовительном этапе мы проводим беседы, совершаем экскурсии, музеи, выставки, связанные с историей Франции, Японии и России, проводим классные часы, посвященные межнациональным отношениям в условиях Московского мегаполиса. В условиях учебной деятельности мы проводим согласованную методику соизучения французского и японского языков в 9 классах школы с углубленным изучением английского, французского и японского языков (факультативно). В ходе занятий мы используем разработанный нами алгоритм, который состоит из нескольких этапов и шагов.
Шаг. 1. Снятие лексико-грамматических трудностей. Стимулирование умственной активности учащихся Обучение лексике и фразеологии на основе принципа соизучения языка и культуры, позволяет знакомить школьников со словом во всей полноте его значений и со-значений, способствует формированию культуроведческой компетенции учащихся, знакомит с реалиями, фоновой лексикой. Например:Тема «Квартира». Квартира - appartement. Реалии российской действительности: коммунальная квартира, изолированная квартира, ЖЭК.Тема «Цвета». Белый цвет в русском языке - цвет чистоты и радости, цвет снега, на Востоке - цвет траура.
Тема «Животные». Необходимо показывать при изучении темы разный национальный смысл, раскрывающий характеристику данного животного. Наглядным примером может служить такое слово, как «собака»: 1) упряжное животное у эскимосов; 2) священное животное у персов; 3) презирается в индуистском языке как символ Низости. Заяц - косой и трус у русских, но мудрый и знающий для народов Западной Африки. Дракон - символ зла в Европе; символ могущества, здоровья и преуспевания на Востоке. Лиса, сведения о магических свойствах которой приводятся и в китайских легендах, занимает важное место в японских легендах. Инари, изначально Бог Риса, с XI века стал также называться Богом Лисы, свершающим разнообразные и изощренные деяния, в основном злые. Барсук, заяц, кот, собака, обезьяна являются основными сказочными персонажами японских легенд, рассказываемых матерями на ночь.Этап текстовой деятельности
Шаг 2. Работа с аутентичным текстов, отобранным согласно тематическому плану 9 класса. Включение нравственно-ориентированных текстов, заданий и упражнений, связанных с проявлением терпимости, сострадания, формирования гражданской идентичности, сочувствия, с оказанием помощи другому, оценкой позитивных и негативных в духовно-нравственном отношении способов поведения.
Когнитивные задания: культуроведчески-познавательные.побудительно-информативные; проблемно-информативные; познавательно поисковые; поисково-исследовательские; лингвокультуроведческие:лингвосграноведческие, социолингвистические. Работа с текстом очень важна в процессе соизучения языков, так как именно в текстах хранятся и описываются основные черты культуры. Именно тексты отображают духовный мир носителей культуры, они содержат информацию об истории, национальном характере, национальной специфике и т.д. определенной культуры. Текст не существует отдельно от культуры, он входит в определенный культурный контекст и является отражением той или иной культуры. Работа над аутентичными текстами, содержащими информацию о культуре иноязычной страны, побуждает школьников сравнивать различные реалии иноязычной культуры с реалиями родной и тем самым определять свои культурные приоритеты. Изучение иноязычных текстов позволило ввести учащихся 8 классов в атмосферу западной и восточной культуры, сделать их понятной, позволило установитьфакты типологического сходства между явлениями родной культуры и культуры изучаемого языка, обнаружить национальное своеобразие каждой культуры, расширить эстетический кругозор школьников, помогло приобщить их к иным нравственно-эстетическим понятиям.
На текстовом этапе в процессе чтения и перевода ученик рефлексирует, осмысливает, анализирует получаемую информацию, посредством постановки самому себе следующих вопросов: «Так происходит в иноязычной стране, а что происходит у нас?», «Это характерные черты французской культуры, а что характерно для нашей?», «Во Франции эти проблемы решаются таким образом, а как они решаются у нас?», «А что я думаю по этому поводу?», «А согласен ли я с этим?» и др. Следовательно, школьник постоянно оказывается в ситуациях самоопределения в культуре, что способствует развитию культуральной рефлексии.Шаг 3. Промежуточный контроль и самоконтроль. Ученикам предлагается выполнить тест или ответить на вопросы по содержанию прочитанного текста.Послетекстовый этап (после прочтения и перевода текста)Шаг 4. Развитие умений извлечения ценностных смыслов из гуманитарных текстов культуры и их осознания и преобразования в собственные смысложизненные ориентации. Наиболее эффективной для соизучения языков и культур в условиях мегаполиса признана эвристическая методика, обеспечивающая для учеников возможность открывать «неизвестное посредством известного». Развитие навыков говорения и аудирования происходит благодаря заданиям и вопросам, опирающимся на эмпирический опыт школьников, их собственное понимание и представление о той теме и связанных с ней проблемах, которым посвящен текст занятия.
На послетекстовом этапе мы ещё раз тщательно прорабатываем лексику урока. На наш взгляд, интересной работой является расширение сопоставительного анализа характеристики человека, который мы проводимсо своими учениками, сравнивая данные характеристики во французском, японском, русском и азербайджанском языках.
Важным элементом структуры является шкала оценок, где расположены ФЕ с негативной, нейтральной и положительной окраской. В качестве примера рассмотрим фразеологические единицы с семой, обозначающей животное.
Опытно-экспериментальная работа по изучению эффективности предложенной методической модели соизучения языков и культур основной школе в условиях мегаполиса
В данном параграфе представлены результаты опытно-экспериментальной работы, определена степень сформированности социокультурной компетенции у школьников в ходе соизучения французского и японского языков в основной школе, представлено наблюдение за изменениями в уровне толерантного отношения обучаемых, установлена зависимость перехода на более высокий уровень владениякультурой от умения сопоставлять и анализировать другую культуру, принимать её.
Экспериментальной базой нашего исследования были ГБОУ СОШ №1278, № 1499, ГОУ СОШ № 1086 (общеобразовательная школа с компонентом этнокультурного образования ЮЗ округа); Центр образования № 1472 (южный округ), ГОУ СОШ вечерняя (сменная) образовательная школа № 166.
Эксперимент проводился в течение ряда лет, что свидетельствует о том, что нами был охвачен весь период обучения. Нами были определены цели и задачи опытно-экспериментальной деятельности, что позволило в дальнейшем объективно оценить результаты авторской теоретической модели формирования толерантного отношения у школьников к представителям иной лингвоэтнокультуры в ходе соизучения языков.Цель эксперимента - анализ и проверка эффективности применения методической системы соизучения языков и культур в условиях мегаполиса.
На третьем, контрольном этапе экспериментального исследования проведена диагностика эффективности разработанных организационно-методических условий.В ходе констатирующего эксперимента со школьникиами 9 классов проводилась диагностика с применением метода «Неоконченные предложения», который дает возможность исследовать глубинные, часто недоступные и самому школьникам сферы его внутренней жизни.
Ученикам 9 классов предлагались незавершенные предложения, окончание которых зависело прежде всего от того, как их поймет каждый школьник, проявляя при этом свои индивидуальные особенности. Также следует отметить, что атмосфера проведения исследования при помощи данного метода доброжелательная и без оценочного отношения учителя, что способствует проявлению школьника как целостной личности. Учащимся предлагалось закончить от 10 до 19 предложений, таких как «С моей точки зрения, российская культура по сравнению с французской...», «Максимального взаимопонимания между представителями французской ироссийской культур можно достичь, на мой взгляд, при условии...», «Помоему мнению, новые технологии во Франции и в России...» (см.приложение ).
Затем результаты были подвергнуты обработке методом контент-анализа позволившего исследовать соотношение высказываний с их контекстом, а также проанализировать взаимосвязи содержания сообщения с индивидуальными особенностями их авторов.
Индикаторы каждого суждения отыскивались в продолжениях высказываний, предложенных школьниками. Например, ученикам предлагалось закончить следующее высказывание: «Я считаю, что актуальные проблемы французской и российской культур затрагивают...» Индикаторами данной единицы анализа служили, выделенные нами в ходе анализа, следующие высказывания школьников 9-Ю классов:
Затем мы составляли таблицы, в которых выделенные единицы анализа были распределены в соответствии с их весом. Не имея возможности представить в работе результаты контент-анализа всех предложенных школьниками высказываний, мы ограничимся рассмотрением некоторых из них.
Из таблицы видно, что на констатирующем этапе для большинства учащихся экспериментальных и контрольных групп французская культура играла малозначительную роль (63% и 58%, соответственно).2. С моей точки зрения, российская культура по сравнению с французской... Из таблицы 8 видно, что на первом этапе эксперимента большинство школьников экспериментальных и контрольных групп делают акцент на то, что российская культура понятнее.
Данные указывают на неприятие большинством школьников других культур: они признают ценность лишь родной культуры. 42% школьников экспериментальных групп и 41% школьников контрольных групп воспринимают культуры других стран в качестве «чужих». 2. К российской культуре я отношусь... Из таблицы видно, что большая часть школьников и экспериментальных и контрольных групп, 43% и 38% соответственно, относятся к родной культуре положительно, у 22%) школьников экспериментальных групп и 28%) школьников контрольных групп сформировано нейтральное отношение к культуре своей страны, а 11% школьников экспериментальных групп и 9% школьников контрольных групп осознают свое отношение к российской культуре как патриотическое. 3. К культурам других народов я отношусь...
Мы видим, что у большинства школьников присутствует интерес и уважение к другим культурам, остальная часть школьников относится к культурам других стран либо положительно, либо толерантно, либо нейтрально.контрольных групп перечислили лишь фрагменты культуры, отдельные направления в искусстве и назвали имена некоторых ученых. Большинство школьников назвали Эйфелеву башню, символ Франции, в качестве наиболее важного достижения французской культуры. Такие виды искусства, как музыка, театр, кино, а также достижения в сфере науки и техники не упоминаются школьниками в качестве наиболее важных достижений французской культуры;
Для выявления уровня толерантного отношения у школьников к представителям иной лингвоэтнокультуры в рамках когнитивно-мотивационной составляющей мы также использовали тесты для проверки усвоения пройденного материала.
Для определения уровня культурного самоопределения школьников, наряду с применением метода «Неоконченное предложение» и контент-анализа данных предложений, мы использовали разработанные нами опросные карты. При составлении опросных карт мы руководствовались описанными выше показателями уровня толератнтного отношения к представителям иной лингвоэтнокультуры в рамках когнитивно-мотивационной, эмоционально-ценностной, рефлексивно-оценочной и деятельностно-поведенческой составляющих.
Структура опросных карт заимствована из социологических исследований ценностных ориентации молодежи [Молодежь и высшее образование... 1984: 142]. Левая часть таблиц состояла из вопросов, составленных в соответствии с показателями уровня толерантного отношения к представителям иной лингвоэтнокультуры (в первой части опросника отражены показатели в рамках когнитивно-мотивационной составляющей, во второй - в рамках эмоционально-ценностной, в третьей - врамках рефлексивно-оценочной, в четвертой - деятельностно-поведенческой); правая часть представляет собой шкалу, позволяющую измерить степень сформированности по 4 уровням: 4 - высокая степень сформированности; 3 - достаточная степень сформированности; 2 - скорее недостаточная сформированность; 1 - явно недостаточная или отсутствие ее. Определение уровня сформированности, сравнение и сопоставление результатов опроса осуществлялись по средней взвешенной арифметической, вычисленной по следующей формуле:
