Введение к работе
Актуальность исследования. Современная парадигма образования в России отражает общую направленность на интеграцию в европейскую образовательную систему, одним из свидетельств чего является Болонское соглашение. Исходя из основной цели Болонского процесса, которая состоит в расширении доступа к высшему образованию и его единообразию и созданию возможности для мобильности студентов, реформа образования происходит, прежде всего, на уровне системы высшего профессионального образования. В действительности же, она повлекла за собой значительные изменения на всех уровнях, в том числе и в системе школьного образования. Наиболее заметными из таких изменений можно назвать новое понимание целей обучения, которые традиционно представляли собой формирование набора знаний, умений и навыков, а в современном понимании – компетенций (М.А. Акопова, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской, Б.Д. Эльконин); главенство личностно-ориентированного принципа в обучении (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская, Т.И. Шамова), где в центре образовательной системы находится личность обучающегося; новые более унифицированные стандарты контроля и измерения результатов обучения (система тестирования) (B.C. Аванесов, Н.Ф. Ефремова, В.И. Звонников).
Благодаря происходящим интеграционным процессам у российских учащихся появляется все больше возможностей для выстраивания той стратегии и траектории обучения, которая подходит именно ему, исходя из его индивидуальных целей и возможностей. В связи с этим особенно остро встает вопрос о повышении качества обучения иностранному языку в российских школах, о поиске новых, более эффективных методов и приемов обучения. Помимо обучения лексике и грамматике иностранного языка, перед учителем встает не менее важный вопрос обучения произносительной стороне речи. Современные методы обучения общению на иностранном языке предполагают формирование ритмико-интонационных навыков, что является одной из центральных задач обучения фонетической стороне речи на иностранном языке на основном этапе. Очевидно, что с точки зрения изучения иностранных языков российские учащиеся находятся в неравных условиях по сравнению с европейскими школьниками, которые погружены в мультиязыковую среду с детства и имеют возможность использовать и совершенствовать знания, полученные в школе, непосредственно в бытовом повседневном общении. Соответственно, российская система обучения иностранным языкам должна компенсировать нехватку непосредственной коммуникативной практики.
В наши дни в общеобразовательных учреждениях сохраняется определенная неудовлетворенность качеством произношения обучающихся, неадекватного тем усилиям, которые предпринимаются на начальном этапе обучения. Основываясь на опыте преподавания в средней школе и диагностических срезах можно сделать вывод, о том, что неподготовленная речь учащихся звучит неестественно и невыразительно, содержит много ошибок, как произносительных, интонационных, так и коммуникативных. Приемлемое звучание сохраняется у обучающихся только в подготовительной иноязычной речи, достигая в отдельных случаях безупречного качества, но оно утрачивается в спонтанной речи в реально коммуникативных условиях. Указанные проблемы нельзя объяснить невниманием к данному аспекту методической науки, особенно ее прикладной составляющей: существует множество пособий и аудиоматериалов, программ, охватывающих основные параметры фонетической системы (ФС).
Но противоречие между фонетической формой и планируемым смыслом сохраняется; общей проблемой остается направленность занятий на обучение фонетике, а не развитие базы речевого поведения, это в свою очередь искажает качество иноязычной звучащей речи, тормозит весь процесс формирования иноязычной речевой способности.
Степень разработанности проблемы. Значимость развития произносительной стороны речи отмечается в работах многих ученых, среди них исследования: по теории речевой деятельности (Н.Ф. Алефиренко, В.А. Артемов, С.И. Бернштейн, И.Н. Горелов, Н.И. Жинкин, В.А. Звегинцев, И.Г. Кошевая и др.); по проблемам порождения и восприятия иноязычной речи (Т.В. Ахутина, В.П. Белянин, А.А. Залевская, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Г.В. Рогова и др.); по специфике использования пения на уроках иностранного языка (Е.А. Аристова, Л.И. Астрова, В. Г. Граф, Ю.А. Комарова, Е.Н. Соловова, M. Hewings, M. Hancock, C. Graham); труды по теории игровой деятельности (Ш.А. Амонашвили, Л.С. Выготский, Е.И. Ильин, Е.А. Ниязова, С.Г. Розанов, Г.Л. Рошаль, Ю.А. Самарин, В.Н. Сорока-Росинский, В.А. Сухомлинский, С.Т. Шацкий, С.А. Шмаков, Н.В. Иванова, Е.А. Гаскаль, О.В. Мясникова); в области теоретической и практической фонетики, фонологии, методики формирования ритмико-интонационного навыка (Е.А. Иванова, О.Ф. Кривнова, О.А. Норк, Г.П. Торсуев, Л.Н. Репникова, A. Baker, М. Hewings).
Большое значение для данного исследования также имеют классические методические работы, обобщающие опыт обучения английской фонетике, в частности, посвященные формированию ритмико-интонационного (В.Д. Аракин, А.В. Баламакова, С.И. Бернштейн, В.В. Бужинский, Г.М. Вишневская, З.А. Гаджиханов, Н.И. Жинкин, Л.Р. Зиндер, Ю.В. Ковалев, О.А. Колыхалова, Л.Э Лузикова, К.С. Махмурян, Н.Ю. Милютинская, Е.С. Нечаева, Д.Б. Никуличева, М.Л. Палько, С.М. Рогожина, М.А. Соколова, С.К. Фоломкина, Т.И. Шевченко, Л.В. Щерба, P. Ashby, М.Celce-Murcia, M. Hewings, P. De Lacy, G. Kelly, P. Roach и др.).
Однако, анализ работ по исследуемой проблеме показал, что существует ряд вопросов, требующих более пристального анализа, в частности:
- в общеобразовательных программах недостаточно разработаны требования к уровню овладения ритмико-интонационными навыками, позволяющие работать над интонацией. Уроки сопровождаются диалогами, но вся работа над формированием ритмико-интонационным навыком сводится к повторению, пересказу и заучиванию предложенных текстов;
- наблюдается отсутствие для учителей методической базы в общих программах по формированию ритмико-интонационного навыка;
- неразработанность методики драматизации как средства обучения интонации;
- не отобран интонационный минимум, который должен знать школьник.
В связи с этим в методике обучения иностранным языкам в современной школе в аспекте обучения иноязычной интонации существует ряд противоречий:
- между готовностью учащихся в средней школе к совершенствованию интонационных навыков и отсутствием эффективной методики их формирования и развития, которая связывала бы изучаемые явления с коммуникативными ситуациями;
- между накопленным практическим опытом применения приема драматизации в образовательном процессе на различных его этапах и недостаточным теоретическим анализом данного методического приема и условий его реализации в практике преподавания иностранных языков;
- между необходимостью формирования и совершенствования ритмико-интонационного навыка у школьников и недостаточной разработанностью системы упражнений, охватывающей все формы работы (включая внеклассную и самостоятельную).
Необходимость разрешения выявленных противоречий и недостаточная теоретическая разработка данного направления в педагогической науке свидетельствуют об актуальности проблемы и позволили определить тему настоящего исследования: «Методика формирования ритмико-интонационных навыков у школьников на основе приема драматизации (английский язык, базовый уровень)».
Цель исследования: теоретическое обоснование и разработка методики формирования ритмико-интонационных навыков средствами драматизации на уроках английского языка.
Объект исследования: процесс совершенствования ритмико-интонационных навыков у школьников на среднем этапе обучения.
Предмет исследования: методика совершенствования ритмико-интонационных навыков на основе приема драматизации.
Гипотеза исследования состоит в том, что эффективность совершенствования ритмико-интонационных навыков с помощью драматизации в общеобразовательной школе возрастет при соблюдении следующих условий:
- будут выявлены особенности образования и развития произносительной стороны речи средствами сценического искусства в процессе урока и факультативных занятий (подражание, диалогичность, проживание, а не изображение роли и др.);
- для формирования и совершенствования фонетических навыков в учебном процессе будет использована специфическая стратегия, основанная на проникающем приеме драматизации и специально разработанная система упражнений, направленных на формирование ритмико-интонационного навыка (упражнения на формирование фонематического слуха, на отработку правил ритмической организации английской речи, на формирование навыка связного произношения высказывания, упражнения на звуковую/эмоциональную окраску речи, упражнения на правильное интонирование речи, комбинированные упражнения – на отработку нескольких навыков на одном материале);
- будут обеспечены оптимальные организационно-методические условия формирования интонации школьников (системность, последовательность, взаимосвязь классных и внеклассных форм работы, учет индивидуальных особенностей, рациональный отбор содержания произведений для драматизации, посильное участие каждого в творческих мероприятиях, принцип сотрудничества).
Для достижения цели и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: аналитический выдвижение гипотез, анализ научной литературы по лингвистике, психолингвистике, психологии и методике преподавания иностранных языков; социолого-педагогический (наблюдение за процессом обучения фонетической стороне речи в процессе драматизации, изучение и обобщение опыта преподавания иностранных языков в средней школе, анкетирование школьников); экспериментальный (проведение диагностического, итогового среза; опытное обучение; количественный и качественный анализ результатов).
Цель, объект, предмет и гипотеза обусловили следующие задачи исследования:
1. Выявить специфику формирования ритмико-интонационного навыка школьника на среднем этапе в свете реформирования современного российского образования.
2. Определить методический потенциал драматизации в процессе формирования ритмико-интонационного навыка.
3. Уточнить интонационный минимум для школьников среднего этапа обучения.
4. Определить организационно-методические условия формирования ритмико-интонационного навыка у школьников с помощью приема драматизации на основном этапе обучения в общеобразовательной средней школе.
5. Разработать методический комплекс упражнений на основе драматизации для совершенствования иноязычной интонации школьников на среднем этапе обучения и осуществить опытно-экспериментальное обучение по оценке эффективности разработанного комплекса.
Методологической основой исследования являются:
- коммуникативный подход (И.Л. Бим, В.В.Борщева, М.Л. Вайсбурд, Н.Д. Гальскова, Г.А. Китайгородская, А.Д. Климетенко, М.В. Ляховицкий, Р.П. Мильруд, А.А. Миролюбов, И.Ю. Повловская, Г.В. Рогова, Е.Н. Соловова, А.Н. Шамов);
- системный подход (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, Г.В. Сороковых, С.К. Фоломкина, С.Ф. Шатилов);
- личностно-ореинтированный подход (П.Я.Гальперин, И.Я. Зимняя, А.Н. Леонтьев, Н.А. Мыльцева, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина)
Теоретическую базу диссертации составили: работы в области речевой деятельности (В.А. Артемов, С.И. Бернштейн, Л.С.Выготский, И.Н. Горелов, Н.И. Жинкин, И.Я. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн и др.); исследования в области теоретической и практической фонетики (Е.Я. Антипова, В.Д. Аракин, Б.В. Беляев, Л.В. Бондарко, В.А. Васильев, Г.Л. Торсуев, О.А. Колыханова, Л.И. Логинова, К.С. Махмурян, Е.С. Нечаева, Д.Б. Никуличева, Е.И. Пассов, Т.В.Поплавская, А.И. Смирнова, В.А. Кронидова, Т.И. Шевченко, Л.В. Щерба P. Ashby, A. Baker, M. Hewings, P. Roach и др.), по развитию навыков английской интонации (Антипова, А.В. Баламакова, Л.В. Бондарко Г.М.Вишневская, З.А.Гаджиханов, Ю.В.Ковалев, Л.Э Лузикова, Н.Ю.Милютинская, М.Л. Палько, С.М.Рогожина В.Х. Селезнев, М.А. Соколова, Е.Г. Торсуева, Г.С. Трофимова, А.А. Фролов, Т.И. Шевченко и др.); теоретические работы в области театральной креативной педагогики (В.М. Букатов, П.М. Ершов, А.П. Ершова, А.В. Морозов, Д.В. Чернилевский, Е.А. Гасконь, Н.В. Иванова, А.В. Спиридонова, О.В. Мясникова, Ю.А. Шахина, И.Н. Кунгурцева, Е.А. Белянко, И.В. Головань, Е.В. Дзюина, А.П. Кузьменков, Т.Г. Митюгина, К.С. Cтаниславский, S. Even, H. Nickel, P.Slade, M. Schewe, D. Salje, B. Way, и др.), исследования по проблемам порождения и восприятия иноязычной речи (Т.В. Ахутина, В.И. Бельтюков, В.П. Белянин, Б.В. Беляев, А.В. Венцов, Е.Н. Винарская, А.А. Залевская, И.А Зимняя, В.А. Ковшиков, И.Г. Кошевая, А.А. Леонтьев, А.Н. Лурия, К.А. Мичурина, В.Н. Носуленко, Ф.М. Робинович, Г.В. Рогова и др.), работы по специфике использования пения на уроках иностранного языка (Е.А. Аристова, Л.И. Астрова, Н.В. Вязова, В.Г. Граф, Л.А. Зубарева, Е.П. Карпиченкова, А.А. Миролюбов Р.В. Реймер, Е.Н. Соловова, А.А. Фролов, А.Н. Чернышов, A. Baker, M. Hewings и др.).
Нормативно-правовую основу исследования составили: Закон Российской Федерации «Об образовании» от 01.10.2013 г., «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка» (Департамент по языковой политике, Страсбург) от 2003 г., Федеральный Государственный стандарт основного общего образования (5-9 классы) от 17 декабря 2010 г. №1897.
Организация и основные этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2009 по 2013 гг.
Первый этап (2009-2010) – изучение и анализ научно-методической литературы по заявленной теме, теоретический анализ проблем формирования ритмико-интонационных навыков в общеобразовательной школе на основном этапе.
Второй этап (2010-2011) – разработка принципов создания системы упражнений на улучшение слухопроизносительного навыка с помощью приема драматизации.
Третий этап (2011-2012) – связан с проведением опытного обучения, анализом полученных результатов, выявлением эффективности разработанной системы совершенствования ритмико-интонационных навыков у обучающихся, корректировкой структуры обучающей программы.
Для измерения степени развития ритмико-интонационных навыков (РИН) были определены показатели: на суперсегментном уровне (постановка ударения в слове, паузация, мелодичное оформление фразы, темп); на сегментном уровне для гласных и согласных: открытый/закрытый слог, дифтонгоидность, аспирация, ассимиляция, палатализация, редукция, элизия. За расчет показателя успешности знаний мы учитывали 5-бальную систему оценки знаний, где 5 баллов приравнивается к 100% обученности.
Четвертый этап (2012-2013) продолжение опытного обучения; оформление текста диссертации.
Научная новизна исследования:
1. Выявлена специфика формирования ритмико-интонационного навыка школьника на среднем этапе в свете реформирования современного российского образования. Впервые в качестве основы формирования произношения у школьников выделена интонация, выступающая ведущим компонентом в процессе диалогической и монологической речи. Произношение является автоматизированным и наименее осознаваемым процессом, который плохо поддается сознательному регулированию; сложность формирования и оценки этой группы навыков состоит в том, что они чаще всего неотделимы от других навыков, прежде всего, лексических и грамматических. Именно поэтому ритмико-интонационный навык должен формироваться в комплексе коммуникативных связей.
2. Определен методический потенциал драматизации в процессе формирования ритмико-интонационного навыка: стимулирование речевой деятельности за счет подражания речевым образцам; облегчение запоминания интонационных структур благодаря минимизации пассивного восприятия и механического повторения в пользу творческого переосмысления и эмоциональной презентации. Прием драматизации позволяет увеличить запоминание и автоматизацию таких навыков, как интонирование, расстановка ударения, паузация.
3. Уточнен интонационный минимум для школьников среднего этапа обучения, при отборе которого следует предпочесть единицы с более широкой семантикой, а включать в содержание обучения интонационные средства, выражающие оттенки значений, необязательно; предлагается не включать в минимум те интонационные средства, значение которых может быть передано синонимичными лексическими и грамматическими средствами без ущерба для качества речи.
4. Определены организационно-методические условия практического развития и включения исследуемых механизмов в учебный процесс по совершенствованию ритмико-интонационных навыков на среднем этапе обучения: системность, последовательность, взаимосвязь классных и внеклассных форм работы, учет индивидуальных особенностей, рациональный отбор содержания произведений для драматизации, посильное участие каждого в творческих мероприятиях, принцип сотрудничества.
5. Разработан методический комплекс упражнений на основе драматизации для совершенствования иноязычной интонации школьников на среднем этапе обучения: упражнения на формирование фонематического слуха, отработку правил ритмической организации английской речи, на формирование навыка связного произношения высказывания, упражнения на звуковую/эмоциональную окраску речи, на ритмизацию, упражнения на правильное интонирование речи, комбинированные упражнения – на отработку нескольких навыков на одном материале.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его научные результаты вносят определенный вклад в методику преподавания иностранного языка в общеобразовательном учреждении. В работе дополнен и уточнен интонационный минимум для школьников среднего этапа обучения, расширены возможности решения коммуникативных задач для изучающих иностранный язык в средней школе, таких как: умение представить себя и других, начать и закончить разговор, поддержать разговор, вежливо вступить в разговор, выразить неуверенность, уточнить, запросить и сообщить информацию, отказать в информации, дать указания, сформулировать инструкцию, дать совет, показать дорогу, выразить приказ, просьбу с разной степенью вежливости, отклонить или поддержать предложение, описать картинку/фото/предмет и т.п. Определен методический потенциал драматизации для формирования ритмико-интонационного навыка, который заключается в том, что она позволяет разыграть, отрепетировать и сымпровизировать те реальные коммуникативные ситуации, которые требуют тех или иных ритмико-интонационных навыков. Разработан и верифицирован комплекс организационно-методических условий практического развития и включения приема драматизации в методику по совершенствованию ритмико-интонационных навыков на среднем этапе обучения.
Практическая значимость заключается в следующем:
-
Разработана методика формирования ритмико-интонационного навыка школьников на основном этапе обучения, предусматривающая поэтапную аудиторную и внеаудиторную работу с обучающимися на основе специального комплекса упражнений с элементами драматизации.
-
Подобран аутентичный аудио – и текстовый материал, составляющий основу комплекса упражнений по совершенствованию ритмико-интонационного навыка школьников посредством драматизации.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются четкостью исходных методологических позиций; объективным анализом состояния проблемы исследования в педагогической теории и практике; комплексным характером методики исследования; логикой экспериментальной работы, соответствующей цели, задачам и условиям проводимого исследования; проведением надежного констатирующего и формирующего экспериментов; апробацией результатов исследования; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.
Положения, выносимые на защиту:
-
Специфика формирования ритмико-интонационных навыков у школьников заключается в том, что произношение является автоматизированным и наименее осознаваемым процессом, который плохо поддается сознательному регулированию, что делает его наименее управляемым в обучении. Именно поэтому формирование и совершенствование ритмико-интонационных навыков на среднем этапе обучения должно быть сосредоточенно не на формальных параметрах звучания, а происходить в комплексе коммуникативных связей, что можно обеспечить за счет приема драматизации в обучении.
-
Отбор интонационного минимума для школьников среднего этапа обучения предполагает предпочтение в пользу единиц с более широкой семантикой, тогда как интонационные средства, выражающие оттенки значений, включать в содержание обучения необязательно, так же как и те интонационные средства, значение которых может быть передано синонимичными лексическими и грамматическими средствами без ущерба для качества речи. Интонационный минимум определяется актуальными коммуникативными задачами, такими, как умение представить себя и других, начать и закончить разговор, умение поддержать разговор, уточнить информацию, вежливо вступить в разговор, выразить неуверенность, запросить и сообщить информацию, отказать в информации, дать указания, сформулировать инструкцию, дать совет, показать дорогу, выразить приказ, просьбу с разной степенью вежливости, предложения, отклонить или поддержать предложение, описать картинку/фото/предмет и т.п.
-
Драматизация, представляющая собой совместную деятельность педагога и обучающихся по театрализации художественных произведений и их элементов в процессе обучения, является одним из наиболее эффективных приемов для формирования и развития ритмико-интонационных навыков учащихся средней школы, реализация которой происходит в урочной и внеклассной работе учащихся в комплексе. Методический потенциал драматизации – стимулирование речевой деятельности за счет подражания речевым образцам; облегчение запоминания интонационных структур благодаря минимизации пассивного восприятия и механического повторения в пользу творческого переосмысления и эмоциональной презентации; автоматизация таких навыков, как интонирование, расстановка ударения, паузация; закрепление на практике связи между фонетическим оформлением речи и определенной коммуникативной задачей на понятных культурных образцах (художественных произведениях), а не на абстрактных примерах, как это происходит традиционно.
-
Организационно-методические условия практического развития и включения исследуемых механизмов в учебный процесс по совершенствованию ритмико-интонационных навыков: системность, последовательность, взаимосвязь классных и внеклассных форм работы, учет индивидуальных особенностей, рациональный отбор содержания произведений для драматизации, посильное участие каждого в творческих мероприятиях, принцип сотрудничества.
-
Методический комплекс упражнений для формирования ритмико-интонационного навыка школьников на основе приема драматизации на основном этапе обучения, предусматривающий поэтапную классную и внеклассную работу с обучающимися. Основные этапы драматизации: целеполагание, предъявление материала (аудио или видеоряда), анализ произведения или его отрывка (текста), репетиция (отработка отдельных элементов произведения), выступление. Комплекс представляет собой систему упражнений для формирования и совершенствования ритмико-интонационных навыков с элементами драматизации, в основе которого лежат подражание, диалогичность, импровизация, ролевая игра (упражнения на формирование фонематического слуха, на отработку правил ритмической организации английской речи, на формирование навыка связного произношения высказывания, упражнения на звуковую/эмоциональную окраску речи, упражнения на правильное интонирование речи, комбинированные упражнения – на отработку нескольких навыков на одном материале). Комплекс служит основой классной работы, которая является необходимой базой для самостоятельной работы, факультатива и внеклассных мероприятий (театрализованного представления).
Апробация и внедрение результатов исследования. Проверка эффективности разработанной методики формирования ритмико-интонационного навыка с помощью приема драматизации проводилась в ГБОУ СОШ № 2032, ВАО города Москвы, и ЦО № 491, ЮВАО, города Москвы. С 2009 года по разработанной методике обучалось 50 школьников общеобразовательных классов, составивших опытную группу. Контрольную группу составили 50 школьников, изучавшие английский язык по традиционной методике. Опытное обучение школьников осуществлялось в опоре на разработанное пособие по практической фонетике “English phonetics in use”, методический комплекс «Работа над ритмико-интонационными навыками с помощью приема драматизации», и аудио приложение.
Результаты работы отражены в 12 публикациях. Три из них представлены в сборниках ВАК РФ. (Вестник Череповецкого Государственного Университета, Вестник филологических наук им. М.А. Шолохова).
Цели и задачи определили структуру диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой из них, заключения, библиографического списка и 5 приложений.
Во Введении дается общая характеристика степени разработанности проблемы исследования, определен его научный аппарат (объект, предмет, гипотеза, цели, задачи, обоснование актуальности, новизна, теоретическая и практическая значимость и др.).
В первой главе «Теоретико-методологические основы формирования ритмико-интонационных навыков в процессе изучения иностранного языка в школе посредством драматизации» рассмотрены современные методические подходы к обучению фонетической стороне иноязычной речи и совершенствованию ритмико-интонационных навыков у школьников.
Во второй главе «Совершенствование иноязычной интонации школьников на основе приема драматизации в ходе опытно-экспериментальной работы» был разработан и апробирован методический комплекс упражнений для совершенствования ритмико-интонационных навыков у школьников в аудиторное и внеаудиторное время, а также определены организационно-методические условия его реализации.
В Заключении подведены итоги исследования, отражены его основные выводы и практические результаты по поставленным задачам, а также делается вывод о целесообразности и возможных направлениях дальнейших исследований в данной области.
Библиографический список включает 148 наименований на русском и английском языках.
В приложениях представлены результаты опытно-экспериментальной работы и учебно-методическое обеспечение, которое было разработано автором и непосредственно использовано в подготовке и проведении эксперимента.
