Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ УМЕНИЙ ГОВОРЕНИЯ И АУДИРОВАНИЯ УЧАЩИХСЯ ПОСРЕДСТВОМ УЧЕБНЫХ ПОДКАСТОВ
1.1. Развитие умений говорения и аудирования учащихся в целях обучения иностранному языку в средней общеобразовательной школе (10-11 классы, базовый уровень)
1.2. Учебные подкасты как средство развития умений говорения и аудирования учащихся
1.3. Методические условия развития умений говорения и аудирования учащихся посредством учебных подкастов
Выводы по первой главе
ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ УМЕНИЙ ГОВОРЕНИЯ И АУДИРОВАНИЯ УЧАЩИХСЯ ПОСРЕДСТВОМ УЧЕБНЫХ ПОДКАСТОВ
2.1. Методическая система развития умений говорения и аудирования учащихся посредством учебных подкастов
2.2. Алгоритм развития умений говорения и аудирования учащихся посредством учебных подкастов
2.3. Экспериментальное обучение, направленное на развития умений говорения и аудирования учащихся посредством учебных подкастов
Выводы по второй главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
ПРИЛОЖЕНИЕ
- Развитие умений говорения и аудирования учащихся в целях обучения иностранному языку в средней общеобразовательной школе (10-11 классы, базовый уровень)
- Методические условия развития умений говорения и аудирования учащихся посредством учебных подкастов
- Методическая система развития умений говорения и аудирования учащихся посредством учебных подкастов
Введение к работе
Актуальность исследования. Современные темпы технологических перемен, происходящие в России в течение последнего десятилетия, позволяют по-иному посмотреть на стратегию развития образования в стране. Федеральные целевые программы «Электронная Россия» (2002-2010), «Компьютеризация сельских школ» (2001-2005) и «Компьютер в каждую школу» (2001-2005) сделали Интернет реальностью для большинства российских школьников.
Новые информационно-коммуникационные Интернет-технологии, включая социальные сервисы и службы Интернета нового поколения Веб 2.0 создают условия для их использования в обучении иностранному языку (Апальков В.Г., 2008; Кудрявцева Л.В., 2007; Павельева Т.Ю., 2010; Полат Е.С., 2000, 2001; Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., 2008; Раицкая Л.К., 2007; Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н., 2008, 2009, 2010; Сушкова Н.А., 2009; Титова С.В., 2003, 2009; Филатова А.В., 2009). Вместе с тем, обучение иностранному языку посредством технологий Веб 2.0 имеет свою специфику, которая требует как изучения, так и разработку новых методик обучения аспектам языка и видам речевой деятельности.
Социальный сервис подкастов является одним из сервисов Интернета нового поколения Веб 2.0, на основе которого можно развивать умения говорения и аудирования учащихся (Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н., 2009, 2010; Dudeney G., Hockly N., 2008). Под социальным сервисом подкастов понимается вид социального сервиса Веб 2.0, позволяющий пользователям сети Интернет прослушивать, просматривать, создавать и распространять аудио- и видеозаписи (подкасты) во всемирной сети. Данный сервис обладает рядом отличительных характеристик:
возможность размещения в сети Интернет на сервисе подкастов личных подкастов пользователей;
возможность создания на сервисе подкастов личной зоны каждым автором подкаста;
возможность организации сетевого обсуждения содержания подкаста в личной зоне пользователя сервиса посредством микро-блога или веб-форума;
создание и модерация личной зоны осуществляется автором подкаста;
размещение сообщений при организации сетевого обсуждения содержания подкаста осуществляется хронологически;
доступность подкаст для просмотра всем зарегистрированным пользователем сервиса.
Таким образом, социальный сервис подкастов как Интернет-платформа, обладающая отличительными характеристиками, создает условия для обучения на его основе иностранному языку.
Степень разработанности проблемы. Необходимо отметить, что уже сложилась определенная научная база для рассмотрения проблемы развития умений говорения и аудирования учащихся посредством учебных подкастов. Анализ ряда теоретических работ показал, что в центре внимания ученых были следующие вопросы:
содержание обучения говорению (Пассов Е. И., 1985, 1988; Гальскова Н. Д., Гез Н. И., 2008; Соловова Е. Н., 2002) и аудированию (Бим И.Л., 1977, 1988; Елухина Н.В., 1977, 1986, 1996; Шатилов С.Ф., 1986; Мильруд Р.П., 2005; Сысоев П.В., 2007, 2008; Вайсбурд М.Л., Колесникова Е.А., 2010; Миролюбов А.А., 2010) в средней общеобразовательной школе;
критерии оценки умений говорения и аудирования учащихся (Сафонова В.В., Гром Е.Н., 1999; Гром Е.Н., 1999; Сафонова В.В., Симкин В.Н., Гром Е.Н., 1999; Brown H.D., 2000, 2001, 2004; Stoynoff S., Chapell A., 2005; Coombe Ch., Folse K., Humbley N., 2007);
новые Интернет-технологии в обучении иностранному языку (Полат Е.С., 1999, 2006; Титова С.В., 2003, 2008; Раицкая Л.К., 2007; Сысоев П.В., 2010; Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н., 2008, 2009, 2010; Филатова А.В., 2009; Сушкова Н.А., 2009; Павельева Т.Ю., 2010; Кошеляева Е.Д., 2010; );
социальные сервисы подкастов в развитии умений говорения и аудирования студентов (Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н., 2009, 2010; Dudeney G., Hockly N., 2008).
Однако, несмотря на существующий корпус исследований, посвященный проблеме развития умений говорения и аудирования учащихся средствами Интернет-технологий, приходится констатировать ряд неразработанных и недостаточно изученных проблем, а именно:
не определена номенклатура умений говорения и аудирования учащихся средней общеобразовательной школы (базовый уровень), развиваемых посредством учебных подкастов;
не выявлены методические условия развития умений говорения и аудирования учащихся средней общеобразовательной школы (базовый уровень) посредством учебных подкастов;
не разработана методическая система развития умений говорения и аудирования учащихся средней общеобразовательной школы (базовый уровень) посредством учебных подкастов;
не разработан алгоритм развития умений говорения и аудирования учащихся средней общеобразовательной школы (базовый уровень) посредством учебных подкастов.
В этой связи возникают противоречия между декларируемым использованием информационно-коммуникационных технологий в учебном процессе и практическим применением Интернет-технологий в обучении иностранному языку в средней общеобразовательной школе; между потребностью в условиях развития информационного общества и информатизации образования и отсутствием методик обучения иностранному языку с использованием новых информационных Интернет-технологий.
Следовательно, имеются все основания считать проблему развития умений говорения и аудирования учащихся средней общеобразовательной школы (базовый уровень) посредством учебных подкастов нерешенной и требующей специального исследования, что и обусловило актуальность данной работы и выбор темы исследования – «Методика развития умений говорения и аудирования учащихся посредством учебных подкастов (английский язык, базовый уровень)».
Объектом исследования является педагогический процесс развития умений говорения и аудирования учащихся на старшей ступени общего среднего образования.
Предметом исследования выступает методика развития умений говорения и аудирования учащихся посредством учебных подкастов.
Цель диссертационной работы состоит в разработке научно-обоснованной и экспериментально-проверенной методики развития умений говорения и аудирования учащихся посредством учебных подкастов.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы необходимо было решить следующие задачи:
-
дать определение термину «учебный подкаст» и на основе характеристик социального сервиса подкастов выявить методические возможности учебных подкастов при обучении иностранному языку;
-
определить номенклатуру умений говорения и аудирования для старшей ступени общего среднего образования (базовый уровень), развиваемых посредством учебных подкастов;
-
выявить методические условия развития умений говорения и аудирования учащихся посредством учебных подкастов;
-
предложить методическую систему развития умений говорения и аудирования учащихся посредством учебных подкастов;
-
разработать алгоритм развития умений говорения и аудирования учащихся посредством учебных подкастов; провести проверку эффективности методики развития умений говорения и аудирования учащихся посредством учебных подкастов в экспериментальном обучении; описать его количественные и качественные результаты.
Гипотезой исследования является предположение о том, что развитие умений говорения и аудирования учащихся посредством учебных подкастов будет успешным, если оно осуществляется на основе разработки и внедрения такой методической системы, при которой:
используется номенклатура умений говорения и аудирования, развиваемых посредством учебных подкастов;
учитываются особенности подкаста как социального сервиса и методические условия, необходимые для успешного развития умений говорения и аудирования учащихся посредством учебных подкастов (1) сформированность ИКТ компетентности учащихся к моменту обучения; 2) в качестве тематического содержания должны использоваться социально-значимые темы; 3) построение процесса обучения на коммуникативных заданиях; 4) следование четкому алгоритму обучения с отдельно выделенными этапами и шагами.
обучение организуется в 3 этапа (подготовительный, процессуальный, оценочный).
Для решения указанных задач и проверки истинности гипотезы в работе применялись следующие методы исследования:
анализ и обобщение результатов исследований по теме диссертации;
моделирование педагогического процесса развития умений говорения и аудирования учащихся посредством учебных подкастов;
экспериментальное обучение;
анализ и описание количественных и качественных результатов экспериментального обучения.
Методологической основой исследования послужили: теория проблемного обучения (Лернер И.А., 1981; Матюшкин А.М., 1972, 1980; Махмутов М.И., 1975, 1984), концепция коммуникативного метода обучения иностранным языкам (Пассов Е. И., 1983, 1985; Бим И.Л., 1988), концепция дистанционного обучения (Полат Е.С., 2006), концепция личностно-ориентированного подхода (Бим И. Л., 1977). Работа выполнена на основе системного подхода (Миролюбов А.А., 1988).
Теоретической базой диссертационного исследования послужили положения, разработанные в отечественных и зарубежных трудах по теории и методике обучения иностранным языкам (Ляховский М.В., 1981; Гез Н.И., Ляховский М.В., Миролюбов А.А., Фоломкина С.К., Шатилов С.Ф., 1982; Шатилов СВ., 1986; Пассов Е.И., 1985, 1988; Бим И.Л., 1988, 1989, 1996, 2001; Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е., 1991; Мильруд Р.П., 2005; Сафонова В.В., 1996; Мильруд Р.П., Максимова И.Р., 2000; Ведель Г.Е., 2002; Соловова Е.Н., 2002), развитию умений говорения и аудирования (Бим И.Л., 1988; Вайсбурд М.Л., Колесникова Е.А., 2010; Гальскова Н. Д., Гез Н. И., 2008; Елухина Н.В., 1977, 1986, 1996; Колесникова Е.А., 2009; Мильруд Р.П., 2005; Миролюбов А.А., 2010; Пассов Е. И., 1985, 1989, 2000; Соловова Е. Н., 2002; Сысоев П.В., 2007, 2008; Шатилов С.Ф., 1986), использованию метода проектов в обучении иностранному языку (Сафонова В.В., 1987, 2003; Полат Е.С., 2000, 2001; Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., 2008; Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н., 2008, 2009, 2010; Титова С.В., 2003, 2009; Филатова А.В., 2009), использованию новых информационно-коммуникационных технологий в обучении иностранному языку (Полат Е.С., 2000, 2001; Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., 2008; Кудрявцева Л.В., 2007; Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н., 2008, 2009, 2010; Титова С.В., 2003, 2009; Апальков В.Г., 2008; Филатова А.В., 2009; Сушкова Н.А., 2009; Павельева Т.Ю., 2010).
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2008 по 2011 гг.
Первый этап исследования (2008-2009 гг.). Этот этап связан с формулировкой и осмыслением исследовательской проблемы, определением объекта, предмета исследования, постановкой цели и задач, выдвижением гипотезы, конкретизацией методологии и методов исследования. На данном этапе проводилось изучение и анализ педагогической и методической литературы по теме исследования.
Второй этап исследования (2009-2010 гг.). На данном этапе уточнялась и проверялась рабочая гипотеза исследования; разрабатывалась авторская методическая система развития умений говорения и аудирования учащихся посредством учебных подкастов; разрабатывался и внедрялся в практику алгоритм развития умений говорения и аудирования учащихся посредством учебных подкастов.
Третий этап исследования (2010-2011 гг.). Этот этап характеризуется подготовкой экспериментального обучения с целью проверки рабочей гипотезы исследования; проведением экспериментального исследования; описанием его количественных и качественных данных; формулированием выводов и оформлением текста диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:
предложено определение термина «учебный подкаст» и выявлены методические возможности использования учебных подкастов при обучении иностранному языку;
определена номенклатура умений говорения и аудирования учащихся на старшей ступени общего среднего образования (базовый уровень), развиваемых посредством учебных подкастов;
выявлены методические условия развития умений говорения и аудирования учащихся посредством учебных подкастов: 1) сформированность ИКТ компетентности учащихся к моменту обучения; 2) в качестве тематического содержания должны использоваться социально-значимые темы; 3) построение процесса обучения на коммуникативных заданиях; 4) следование четкому алгоритму обучения с отдельно выделенными этапами и шагами;
разработана методическая система развития умений говорения и аудирования посредством учебных подкастов;
определены три этапа и 11 шагов развития умений говорения и аудирования посредством учебных подкастов.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:
дано теоретическое обоснование методики развития умений говорения и аудирования учащихся на старшей ступени общего среднего образования посредством учебных подкастов;
уточнена номенклатура умений говорения и аудирования учащихся на старшей ступени общего среднего образования (базовый уровень).
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
предложено подробное описание методики развития умений говорения и аудирования учащихся на старшей ступени общего среднего образования (базовый уровень) посредством учебных подкастов;
разработаны шкалы оценки уровней развития умений говорения и аудирования учащихся;
результаты исследования могут быть использованы при разработке учебно-методических пособий, авторских программ и курсов по иностранным языкам, а также в курсе методики обучения иностранным языкам.
Достоверность научных результатов и обоснованность выводов исследования обеспечивается: анализом современных исследований в области теории и практики преподавания ИЯ, обоснованностью теоретических позиций, экспериментальной проверкой теоретических положений, внедрением результатов исследования в практику, опорой на современные достижения методики обучения иностранному языку, педагогики, психологии, количественными и качественными показателями оценки выполнения заданий учащимися в ходе экспериментального обучения.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Учебный подкаст – это аудио- или видеозапись, созданная учащимися на иностранном языке в соответствии с языковым и тематическим содержанием учебной программы, и размещенная на сервере подкастов для дальнейшего использования в учебном процессе. Методические возможности социального сервиса подкастов при обучении иностранному языку заключаются в следующем: (а) записи и размещении учебных подкастов учащихся на иностранном языке (говорение); (б) прослушивании / просмотре учебных подкастов одноклассников (аудирование); (в) организации сетевого обсуждения учебных подкастов на иностранном языке в зоне микро-блога или веб-форума (письменная речь, чтение); (г) организации индивидуальной работы учащихся при обсуждении подкастов (письменная речь, чтение); (д) создании каждым учеником собственной Интернет-странички с личной информацией на иностранном языке (письменная речь, чтение, говорение).
-
Посредством учебных подкастов на старшей ступени общего среднего образования (базовый уровень) можно развивать следующие умения говорения (делать сообщения, содержащие наиболее важную информацию по теме/проблеме; кратко передавать содержание полученной информации; рассказывать о себе, своем окружении, своих планах, обосновывая свои намерения/поступки; рассуждать о фактах/событиях, приводя примеры, аргументы, делая выводы; описывать особенности жизни и культуры своей страны и страны/стран изучаемого языка) и аудирования (понимать цель текста; понимать тематику текста; понимать логику изложения информации или аргументации (последовательность фактов, событий); понимать взаимозависимость между фактами, причинами, событиями и т.п.; определять отношение говорящего к предмету обсуждения; прогнозировать развитие событий; выражать свое суждение, мнение об услышанном).
-
Развитие умений говорения и аудирования учащихся на старшей ступени общего среднего образования (базовый уровень) посредством учебных подкастов будет эффективным, если разработка соответствующей методики будет осуществляться с учетом следующих методических условий:
-
сформированность ИКТ компетентности учащихся к моменту обучения;
-
использование в качестве тематического содержания социально-значимые темы и темы, представляющие интерес для обсуждения у учащихся;
-
построение процесса обучения на коммуникативных заданиях направленных на а) анализ, обсуждение и интерпретацию получаемой информации; б) выражение личного опыта учащихся; в) организацию социального взаимодействия между учащимися;
-
следование четкому алгоритму обучения с отдельно выделенными этапами и шагами.
4. Методическая система развития умений говорения и аудирования учащихся на старшей ступени общего среднего образования (базовый уровень) посредством учебных подкастов представляет совокупность структурных компонентов, состоящих из четырех блоков: целевого блока (цель), теоретического блока (подходы, принципы обучения), технологического блока (содержание обучения, методы, методические условия, средства обучения, организационные формы, этапы обучения) и оценочно-результативного блока (критерии, показатели и результат обучения).
5. Алгоритм развития умений говорения и аудирования учащихся на старшей ступени общего среднего образования (базовый уровень) посредством учебных подкастов включает 3 этапа и 11 шагов:
Этап I. Подготовительный (установка и планирование работы; знакомство с правилами размещения подкастов; создание учителем страницы подкастов по определенной теме для учащихся);
Этап II. Процессуальный (выбор темы и создание учащимися текста подкаста; обсуждение и внесение изменений в текст подкаста; запись подкаста; просмотр подкастов учащихся; сетевое обсуждение подкастов; обсуждение подкастов в классе);
Этап III. Оценочный (оценка и самооценка).
Личный вклад автора исследования заключается в выявлении методических возможностей учебных подкастов при обучении иностранному языку, определении номенклатуры умений говорения и аудирования, развиваемых посредством учебных подкастов; разработке методической системы развития умений говорения и аудирования учащихся на старшей ступени общего среднего образования (базовый уровень) посредством учебных подкастов; алгоритме реализации данной системы в процессе обучения иностранному языку на старшей ступени общего среднего образования (базовый уровень) посредством учебных подкастов.
Апробация и внедрение результатов. Экспериментальное обучение по предложенной методике развития умений говорения и аудирования учащихся на старшей ступени общего среднего образования (базовый уровень) посредством учебных подкастов проводилось на базе МОУ «Воронежская кадетская школа имени А.В. Суворова» в 2010-2011 учебном году. Основные теоретические и практические положения диссертации представлялись на ежегодной конференции Лаборатории языкового поликультурного образования в Тамбовском государственном университете имени Г.Р. Державина (2009, 2010, 2011), на ежегодных всероссийских конференциях преподавателей и аспирантов в Тамбовском государственном университете им. Г.Р. Державина «Державинские чтения» (Тамбов, 2008, 2009, 2010), на всероссийской научной конференции «Лингвистика и межкультурная коммуникация: теоретические основания и коммуникативные практики» в ЛПГУ (Липецк, 2008), на общероссийской научной конференции «Информационно-коммуникационные технологии в языковом поликультурном образовании» в ТГУ имени Г.Р. Державина (Тамбов, 2008), на всероссийской научной конференции «Язык. Общество. Культура» в ЛГПУ (Липецк, 2008), на общероссийской научно-практической конференции «Новая образовательная среда – 2009» (Москва, ВВЦ, 2009), на общероссийской научно-практической конференции «Новая образовательная среда – 2010» (Москва, Рособразование, 2010), на общероссийской научно-практической конференции «Учебник-Ученик-Учитель» (Москва, МГУ имени М.В. Ломоносова, 2010).
Результаты диссертационного исследования представлены в 7 публикациях автора.
Цели и задачи исследования определили структуру диссертации. Содержание работы изложено на 158 страницах и состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка и приложения.
Во введении обоснованы актуальность и выбор темы исследования, определены цель, объект и предмет, изложены гипотезы и задачи, дана характеристика методологических основ, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость, изложены методы исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту, приведены сведения об апробации и внедрении полученных результатов, представлена структура работы.
В первой главе «Теоретические основы развития умений говорения и аудирования учащихся посредством учебных подкастов» рассматриваются определения, цели развития умений говорения и аудирования; предлагается содержание обучения говорению и аудированию на старшей ступени общего среднего образования (базовый уровень), предлагается номенклатура умений говорения и аудирования учащихся посредством учебных подкастов; дается определение учебным подкастам и выявляются методические возможности учебных подкастов при обучении иностранному языку; выявляются методические условия развития умений говорения и аудирования учащихся посредством учебных подкастов.
Во второй главе «Практические аспекты развития умений говорения и аудирования учащихся посредством учебных подкастов» предлагается методическая система развития умений говорения и аудирования учащихся посредством учебных подкастов; разрабатывается алгоритм и определяются этапы и шаги развития умений говорения и аудирования учащихся посредством учебных подкастов; описывается подготовка к экспериментальному обучению, проведение экспериментального обучения, анализируются его количественные и качественные результаты.
В заключении подводятся итоги проведенного исследования, формулируются выводы.
Приложение содержит печатную версию учебных подкастов учащихся, иллюстрирующих развитие умений говорения и аудирования учащихся посредством учебных подкастов.
Развитие умений говорения и аудирования учащихся в целях обучения иностранному языку в средней общеобразовательной школе (10-11 классы, базовый уровень)
Развитие умений говорения и аудирования учащихся являются основными понятиями данного диссертационного исследования. Поэтому видится необходимым начать исследование с рассмотрения основных вопросов развития умений говорения и аудирования учащихся на старшей ступени общего среднего образования (10-11 классы, базовый уровень) и их отражения в целях обучения иностранному языку на обозначенном этапе обучения.
В методической литературе под говорением принято понимать устную форму общения, с помощью которой происходит коммуникация - выражение и обмен информацией, - осуществляемая средствами языка, устанавливаются контакт и взаимопонимание, оказывается воздействие на собеседника в соответствии с коммуникативными намерениями говорящего (Гальскова Н.Д., Гез И.Н., 2009; Соловова E.H.. 2002; Методика ..., 2010).
Говорение характеризуется наличием сложной мыслительной деятельности с опорой на речевой- слух, память, прогнозирование и внимание. Говорение как порождение речи характеризуется тремя фазами: фаза планирования, фаза осуществления и фаза контроля. Фаза планирования связана с интенцией или речевым намерением, возникающим под влиянием окружающей среды, собственных переживаний и чувств говорящего. По мнению A.A. Леонтьева (1999) речевое намерение возникает на основе мотива и других факторов, опосредуется речевым субъективным кодом и формируется как замысел речевого высказывания.
Интенция определяет цель общения, отбор и комбинацию языковых средств для ее достижения. Фаза осуществления представляет фазу, в которой внутренние умственные действия программируют и структурируют речевое высказывание в соответствии с замыслом говорящего. На данной стадии происходит «оформление» мысли через вербальные средства, грамматическое структурирование фраз и их трансформацию. Третья - контролирующая фаза - имеет место на уровне громкой речи. Воспринимая себя (свою собственную речь) на слух, а также получая вербальную и невербальную реакцию собеседника, говорящий осуществляет контроль своей речи.
Говорение как вид речевой деятельности можно разделить на монологическую и диалогическую речь. В центре внимания данного исследования находится развитие умений монологической речи. Под монологической речью или монологическим высказыванием принято понимать активный и произвольный вид речи, для осуществления которого говорящий должен иметь какое-либо содержание и уметь построить на его основе высказывание или последовательность высказываний. Монологическое высказывание означает планируемость и программирование не только отдельного высказывания или предложения, но и всего сообщения (Гальскова Н.Д., Гез И.Н., 2009).
Устная монологическая речь имеет специфическую структуру, которая характеризуется:
более точным отражением норм языка;
целенаправленностью сообщения;
смысловой законченностью;
непрерывностью и развернутостью;
отсутствием полемичности и дискуссионности;
меньшей эффективностью.
На старшем этапе обучения учащихся обучают производить монологи-описания, монологи-рассказы, монологи-повествования, монологи-убеждения и монологи-рассуждения. Тематическое содержание монологов должно осуществляться в соответствии с современными требованиями государственного стандарта по иностранному языку и включает три основных сферы деятельности: социально-бытовую, социально-культурную и учебно-трудовую. Рассмотрим тематическое содержание каждой из сфер.
Методические условия развития умений говорения и аудирования учащихся посредством учебных подкастов
Принимая во внимание ряд методических исследований, посвященных обучению аспектам иностранного языка и видам речевой деятельности посредством современных Интернет-технологий, включая службы и сервисы Интернета второго поколения Веб 2.0 (Апальков В.Г., 2008; Кудрявцева Л.В., 2007; Павельева Т.Ю., 2010; Сушкова H.A., 2009; Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н., 2008, 2009, 2010; Титова C.B., 2003, 2010), видится необходимым выделить методические условия развития умений говорения и аудирования посредством учебных подкастов. Данные методические условия позволят оптимизировать процесс обучения обозначенным видам речевой деятельности посредством Интернет- технологий Веб 2.0.
Первым методическим условием развития умений говорения и аудирования посредством учебных подкастов является сформированность у учащихся к моменту обучения ИКТ компетентности (компетентности в области использования информационно-коммуникационных технологий). В научной литературе существует немало терминов, которые часто используются в качестве синонимов: «ИКТ компетентность», «ИКТ грамотность», «компьютерная грамотность», «мультимедийная компетенция» и т.п. В нашем исследовании мы будем использовать термин «ИКТ компетентность». Определим его понятийное содержание. Необходимо отметить, что в научной литературе можно встретить немало определений данного понятия. В частности, A.B. Хуторской дает достаточно широкое определение ИКТ компетентности и определяет ее как «умение самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее с помощью реальных объектов (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем) и информационных технологий (аудио-, видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет)» (Хуторской А.В., 2002). И.А. Зимняя в цикле работ, посвященных компетентностному подходу, не раз давала определение ИКТ компетентности, в котором акцентировала компонентный состав ИКТ компетенции: «прием, переработку, выдачу информации; преобразование информации (чтение, конспектирование), массмедийные, мультимедийные технологии, компьютерную грамотность; владение электронной, Интернет-технологией» (Зимняя И.А., 2004: 10). В своих работах Е.П. Белан уделяет внимание результативной стороне работы с Интернет-технологиями, определяя этот вид компетенции как «опыт обращения с самой информацией, а не с её средствами» (Белан Е.П., 2007). Как показывает анализ, эти и многие другие определения являются общепедагогическими и могут быть применены к различным предметам, ибо ни в одном из них не прослеживается специфика конкретного предмета учебного плана.
В своих работах П.В. Сысоев и М.Н. Евстигнеев предприняли удачную, на наш взгляд, попытку выразить в своем определении специфику ИКТ компетенции применительно к методике обучения иностранному языку. Так, ИКТ компетентность трактуется как «способность использовать учебные Интернет-ресурсы, социальные сервисы Веб 2.0 и другие информационно-коммуникационные технологии с целью формирования коммуникативно-речевых умений при обучении иностранному языку и культуре страны изучаемого языка» (Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н., 2010). В своих работах П.В. Сысоев и М.Н. Евстигнеев (2008, 2009, 2010) подробно описывают компонентный состав ИКТ компетенции, включающий как знания о методическом потенциале современных социальных сервисов и служб, так и перечень умений:
осуществлять поиск и отбор ресурсов сети Интернет для учебных целей;
осуществлять оценку и проводить критический анализ Интернет- ресурсов по обозначенной тематике;
создавать учебные Интернет-ресурсы (хотлист, мильтимедиа- скрэпбук, трэжа хант, сабджект сэмпла, веб-квест);
использовать технологии Веб 1.0 в развитии видов речевой деятельности (ICQ, веб-форума, электронно-почтовой группы);
использовать социальный сервис блогов в обучении иностранному языку;
использовать социальный сервис «Вики» в обучении иностранному языку;
использовать социальный сервис подкастов в обучении иностранному языку;
использовать языковой лингвистический корпус в обучении иностранному языку;
использовать электронные оболочки для создания сетевых тестов;
Необходимо отметить, что определение П.В. Сысоева и М.Н.
Евстигнеева (2010) и компонентный состав ИКТ компетенции разработаны для оценки профессиональной деятельности учителя иностранного языка. Субъектами же нашего исследования являются учащиеся старший классов средней общеобразовательной школы. Поэтому видится целесообразным дать определение ИКТ компетентности ученика средней общеобразовательной школы, изучающего иностранный язык посредством новых информационных технологий. ИКТ компетентность ученика — способность овладевать знаниями об иностранном языке и культуре страны изучаемого языка, а также формировать языковые навыки и развивать речевые умения посредством новых информационно- коммуникационных технологий (социальных сервисов и служб Веб 1.0 и Веб 2.0, учебных Интернет-ресурсов). ИКТ компетентность будет включать в себя и компьютерную грамотность, заключающуюся в способности учащихся работать с компьютером и выполнять на нем
базовые операции (открытие и сохранение текстовых, аудио-, видео-, фотофайлов, выходить в Интернет, работать с текстовыми редакторами и т.п.).
Современные федеральные программы «Интернет в каждую школу» и «Интернет в каждую сельскую школу» приоритетного национального проекта «Образование» сделали Интернет реальностью для большинства российский учащихся средних общеобразовательных школ. Компьютеризация школ создает технические условия для использования учебных компьютерных программ и ресурсов сети Интернет в процессе обучения. Сформированность ИКТ компетентности учащихся будет включать в себя умения использовать учебные Интернет-ресурсы (хотлист, мультимедиа скрэпбук, трэжа хант, сабджект сэмпла, вебквест), социальные сервисы блогов, вики, подкастов, закладок, электронно-почтовую группу, веб-форум, средствами синхронной коммуникации, лингвистические корпусы, поисковые системы и т.п. Способность в полной мере использовать данные Интернет-ресурсы и сервисы сети Интернет для обмена информации и синхронного и асинхронного общения будут определять эффективность обучения иностранному языку на их основе. Без знаний и умений, составляющих ИКТ компетенцию, учащиеся не смогут принять полноценное участие в работе учебной группы по выполнению Интернет-проектов. Отсутствие ИКТ компетентности у учащихся не позволит им использовать весь методический и учебный потенциал информационно-коммуникационных технологий в учебном процессе. Именно поэтому ИКТ компетентность учащихся является первым методическим условием развития умений говорения и аудирования посредством учебных подкастов.
Методическая система развития умений говорения и аудирования учащихся посредством учебных подкастов
В первую очередь необходимо определить, что такое методическая система. В след за Э.Г. Азимовым и А.Н. Щукиным (1999) под методической системой мы понимаем «совокупность основных компонентов учебного процесса, определяющих отбор материала для занятий, формы его подачи, методы и средства обучения, а также способы его организации» (Азимов Э.Г., Щукин А.Н., 1999: 319). С позиции системного подхода методическая система обучения представляет единый целостный комплекс, позволяющий моделировать процесс обучения и воспитания. Основными компонентами методической системы выступают цели, содержание обучения, принципы, методы, средства, умения, развиваемые в ходе обучения, а также результаты преобразования учебно- воспитательного процесса с оценкой качества решения поставленной проблемы. Все компоненты методической системы находятся в определенной иерархической зависимости. Доминирующая роль внутри системы обучения принадлежит целям обучения, которые формируются под влиянием среды и оказывают влияние на выбор подхода к обучению, принципов, содержания, форм, методов, средств обучения, вытекающих из избранного подхода, реализующего цели обучения (Азимов Э.Г., Щукин А.Н., 1999).
Современные Российские нормативные документы для средней общеобразовательной школы (Государственные образовательные стандарты по иностранному языку (Новые образовательные стандарты, 2004), а также работы ведущих ученых в области методики обучения иностранному языку позволяют, с одной стороны, говорить о развитии умений говорения и аудирования учащихся средней общеобразовательной школы как об одной из главных целей обучения иностранному языку и целесообразности использования социального сервиса подкастов, на базе которого можно создавать учебные подкасты, для реализации данной цели, а, с другой стороны, об отсутствии практической методики развития данных умений учащихся средней школы. Данное обстоятельство обусловливает целесообразность разработки методической системы процесса развития умений говорения и аудирования учащихся посредством учебных подкастов.
Определяющей компоненты методической системы является методологическая основа исследования. В нашем случае методологической основой исследования выступают: теория проблемного обучения (Лернер И. А., 1981; Матюшкин А. М., 1980; Махмутов М. И., 1975), концепция личностно-ориентированного подхода (Бим И. Л., 1977), концепция дистанционного образования (Полат Е. С., 2005), концепция коммуникативного метода обучения иностранным языкам (Пассов Е.И., 1985; Мильруд Р. П., 2000; 8ау1поп 8.1., 1972, 1983. 1997).
Основной целью предлагаемой методической системы является развитие умений говорения и аудирования учащихся посредством учебных подкастов.
Для достижения поставленной цели необходимо решить ряд задач: 1. Группа задач:
Развитие следующих умений говорения посредством учебных подкастов:
делать сообщения, содержащие наиболее важную информацию по теме/проблеме;
кратко передавать содержание полученной информации;
рассказывать о себе, своем окружении, своих планах, обосновывая свои намерения/поступки;
рассуждать о фактах/событиях, приводя примеры, аргументы, делая выводы;
описывать особенности жизни и культуры своей страны и страны/стран изучаемого языка;
2. Группа задач:
Развитие следующих умений аудирования посредством учебных подкастов:
понимать цель аудиотекста;
понимать тематику аудиотекста;
понимать логику изложения информации или аргументации (последовательность фактов, событий);
понимать взаимозависимость между фактами, причинами, событиями и т.п.;
определять отношение говорящего к предмету обсуждения;
прогнозировать развитие событий;
выражать свое суждение, мнение об услышанном.
На развитие именно данных умений говорения и аудирования посредством учебных подкастов будет направлено экспериментальное обучение.
Теоретический блок методической системы связан с обоснованием подходов к обучению и соответствующих им принципов к организации процесса развития умений говорения и аудирования учащихся посредством учебных подкастов.
Подход является базисной категорией в методике обучения иностранному языку. Подход определяет стратегию обучения языку и культуре и выбор методов обучения, направленных на реализацию стратегии обучения. Существует достаточно много классификаций подходов к обучению иностранному языку. В частности, М.В. Ляховицкий (1981), основываясь на психологии обучения, выделяет четыре подхода к обучению иностранному языку: 1) бихевиористский подход (овладение языком путем образования речевых автоматизмов); 2) индуктивно- сознательный: подход (овладение языком путем наблюдения за речевыми образцами, что приводит к овладению языковыми правилами и способами их употребления;, в речи); 3) познавательный (когнитивный) подход (сознательное овладение языком, в последовательности от знаний в виде правил и инструкций к речевым навыкам и умениям на основе усвоенных знаний); 4) интегрированный подход (предусматривается органическое соединение сознательных и "подсознательных компонентов в процессе обучения; что проявляется в параллельном овладении знаниями и речевыми умениями и навыками):
