Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗМЕРЕНИЯ И ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА МШОЛОГИЧЕСКОЙ УСТНОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ ІУ-УІІ КЛАССОВ 10
I, Контроль иноязычной речевой деятельности как методическая проблема 10
2. Характеристика монологической устной речи как учебного вида речевой деятельности ,. 2
3. функционально-смысловые типы монологических высказываний, подлежащих обучению в ІV-VІІ классах 44
4. Система умений монологической устной речи учащихся ІУ-УІІ классов 56
ВЫВОДЫ 65
ГЛАВА II. МЕТОДИКА ИЗМЕРЕНИЯ И ОЦЕНКИ УРОВНЯ ОБУЧЕННОСТИ УЧАЩИХСЯ ІУ-УІІ КЛАССОВ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ УСТНОЙ РЕЧИ 67
I. Анализ существующего состояния методики измерения и оценки уровня обученности школьников монологической устной речи 68
2. Показатели уровня сформированности монологических умений учащихся ІУ-УІІ классов 85
3. Комплекс контрольно-обучающих упражнений 96
4. Экспериментальная проверка разработанного комплекса контрольно-обучающих упражнений 104
ВЫВОДЫ 142
- Контроль иноязычной речевой деятельности как методическая проблема
- Анализ существующего состояния методики измерения и оценки уровня обученности школьников монологической устной речи
- Показатели уровня сформированности монологических умений учащихся ІУ-УІІ классов
Введение к работе
Актуальность исследования заключается также в необходимости получения данных, которые бы поставили обучающе-контролирующие действия учителя на научную основу. Наблюдения за реальным учебно-воспитательным процессом показали, что учитель любой квалификации испытывает потребность в усовершенствовании методики контроля монологической устной речи. Ему нужны сведения о том, что, как, с помощью чего контролировать, как фиксировать результаты измерения, то есть ему нужен "контролирующий инструментарий", надежный и простой в применении, способный обеспечить возможность более профессионально измерять и оценивать учебные действия учащихся.
Доказательством важности постановки проблемы контроля явилось проведенное Министерством просвещения РСФСР в сентябре 1982 года в г.Пятигорске координационное совещание, посвященное поиску рациональных способов улучшения качества владения учебным материалом, которое поставило во главу угла контроль усвоения как одного из возможных путей интенсификации процесса обучения вообще и, в том числе, монологической устной речи.
Однако следует заметить, что до сих пор контроль в обучении монологической устной речи применялся не систематически. Это обусловлено рядом объективных причин и, прежде всего, сложностью самого феномена: динамическим характером монологической устной речи, ее слабой "улавливаемостью". Другая причина определяется существенным разбросом в способности отдельных индивидуумов в данном виде речевой деятельности, что необходимо учитывать при обучении и контроле. Наконец, особенности условий, в которых происходит обучение, накладывают отпечаток на методику измерения и оценки моно-
- б -
логической устной речи.
Несмотря на эти трудности, задачу контроля монологической устной речи требуется решить, так как в нем кроются значительные стимулирующие резервы интенсификации учебно-воспитательного процесса.
Актуальность данной работы подтверждается еще и тем, что проблема измерения и оценки монологической устной речи на иностранном языке не была до настоящего времени предметом специального исследования, а лишь служила в качестве необходимого условия при рассмотрении эффективности той или иной методики обучения родной или иноязычной монологической устной речи в средней школе /9 ; 17 ; 18 ; 75 ; 77 ; 78 ; 120 ; 161/, языковом вузе /16 ; 25 ; 28 ; 42 ; 51 ; 81 ; 95 ; 142/, неязыковом вузе /41 ; 46/. Существуют работы, в которых контроль рассматривается в качестве определяющего при обучении иностранному языку /31 ; 33 ; 69 ; 112 - на материале языкового вуза ; 63 ; 97 ; 170 - на материале неязыкового вуза ; 76 ; 164 - контроль за усвоением языкового материала в средней школе/. Контроль монологической устной речи учащихся средних школ был впервые затронут в диссертационном исследовании И.И.Антоновой /12/, затем авторами "Общей методики обучения иностранным языкам в средней школе" /ИЗ/, позднее В.С.Цетлин, М.Е.Брейгиной, А.Д.Климентенко и С.Ф.Шатиловым /68 ; 27 ; 161/. В указанных работах подчеркивается неразработанность темы и делаются первые попытки ее решения. Сконцентрировав внимание на итоговом контроле, авторы вышеназванных публикаций выделяют положительные критерии оценки монологического высказывания, называют основные и дополнительные критерии владения монологической устной речью, вводят новую единицу измерения информации, содержащейся в сообщении, - факт. Но, несмотря на огромные заслуги исследователей данной проблемы, они не смогли до конца решить вопросы контроля . В исследованиях, в основном, постулирует-
- 7 -ся итоговый, результативный, контроль, а путь достижения результата не учитывается. Они не ставили вопроса о динамике развития монологической устной речи, то есть вопроса о пооперационном, следящем, пошаговом, процессуальном контроле.
Иначе говоря, признавая важность, значимость и необходимость контроля в процессе обучения, ученые обходят вниманием многие актуальные вопросы, в частности, разработку научно обоснованных требований к навыкам и умениям в монологической устной речи по классам, научное обоснование форм контроля, создание объективных критериев и норм оценок, которые решены пока лишь в первом приближении и требуют дальнейшей разработки и экспериментального исследования /137, с.6/.
Другими словами, важность и неразработанность проблемы пооперационного контроля в процессе обучения монологической устной речи определили актуальность предлагаемого исследования.
В качестве объекта исследования выделяется учебная монологическая устная речь.
Предметом исследования является методика пооперационного контроля уровня сформированности монологических умений учащихся ІУ-УІІ классов средней общеобразовательной школы.
Цель настоящего исследования - предложить научно-об о снованную методику измерения и оценки уровня сформированности монологической устной речи учащихся с помощью пооперационного контроля.
Для достижения поставленной цели были сформулированы следующие задачи:
Рассмотреть контроль иноязычной речевой деятельности как методическую проблему.
Выявить объекты пооперационного контроля учебной монологической устной речи.
Создать и экспериментально проверить комплекс контрольно-
_ 8 -
обучающих упражнений как основного приема пооперационного контроля.
Исходя из поставленной цели исследования и конкретизирующих ее задач, была сформулирована общая гипотеза исследования, которая заключалась в следующем: Пооперационный контроль, располагающий научно-обоснованными объектами, минимальным набором показателей и качественными измеряющими приемами, будет способствовать наиболее эффективному овладению иноязычной монологической устной речи учащихся ІУ-УІІ классов.
При решении поставленных задач и доказательстве правильности/ложности выдвинутой гипотезы комплексно использовались следующие методы исследования: методы сбора фактов - наблюдение за ходом учебного процесса, беседа, анкетирование, изучение опыта преподавателей ; теоретические методы - количественного и качественного анализа, синтеза, сравнение, обобщение ; методы контроля -тесты, срезы ; методы проверки - методический эксперимент.
Научная новизна диссертации состоит в том, что в ней предложен пооперационный /следящий/ контроль процесса овладения монологической устной речью в условиях средней общеобразовательной школы, разработанный с учетом последних достижений в области психологии, педагогики, лингвистики и методики преподавания родного и иностранного языков.
Теоретическое значение исследования усматривается в выделении компонентного состава учебной монологической устной речи как объекта пооперационного контроля, определении особенностей функционально-смысловых типов монологических высказываний /учебного описания, повествования и рассуждения/ и формулировании минимизированного набора показателей, диагностирующих успешность овладения монологической устной речью.
Практическая ценность настоящего исследования заключается в том, что на основе анализа компонентного состава учебной монологической устной речи был разработан комплекс контрольно-обучающих упражнений как основной прием пооперационного контроля и оформлен в виде пособия, которое использовалось в экспериментальном обучении.
Апробация работы. Результаты исследования нашли отражение в двух опубликованных статьях, а также освещались в докладах и сообщениях на Добролюбовских чтениях /г.Горький, 1980, 1981 гг/, на Всероссийском координационном совещании "Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе" /г.Пятигорск, 1982 г./.
Разработанная методика пооперационного контроля уровня сфор-мированности умений учащихся в монологической устной речи внедрена в практику работы ряда школ Алтайского и Приморского краев, Пижемской средней и Лесозаводской восьмилетней школ Тоншаевского района Горьковской области, средней школы № 183 г.Горького.
На защиту выносится теоретически обоснованная и экспериментально апробированная методика пооперационного контроля уровня сформированности монологических умений как средство интенсификации процесса овладения учебной монологической устной речью.
Объем и структура диссертационного исследования. Работа, состоящая из введения, двух глав, выводов по каждой главе и заключения, изложена на 146 страницах машинописного текста и включает 18 таблиц и 3 диаграммы. Кроме того имеется библиография из 176 источников и приложение на 50 страницах.
Контроль иноязычной речевой деятельности как методическая проблема
На современном этапе развития методической науки и достижений практики преподавания проблема измерения и оценки иноязычной речевой деятельности учащихся средних общеобразовательных школ находится в центре внимания многих исследователей. Интерес к ней ученых основан на новом подходе к сущности педагогического процесса : это, прежде всего, признание известного положения Р.Ладо о том, что объект обучения должен стать объектом контроля /175/. Развивая мысль американского методиста, необходимо заметить, что обучение и контроль вступают в сложные, пересекающиеся, отношения. Поскольку контроль обученности учащихся в иноязычной речи часто выходит во внешний план как и само обучение, особенно на начальной и отчасти на средней ступенях, то контролирующие действия ведутся в тех же точках процесса овладения речью, что и обучающие, и только по конкретной задаче, которую ставит перед школьниками учитель, возможно дифференцировать обучение и контроль.
Из данного рассуждения можно сделать два вывода: первый из них касается обучающего характера контроля, второй определяет его перманентность в процессе обучения иноязычной речевой деятельности в целом.
Проблема соотношения контролирующей и обучающей функций в организации измерения и оценки обученности школьников являлась предметом многих педагогических дискуссий. Основная тенденция в исследовании этого вопроса заключалась во все большем признании обучающей функции в качестве основной при контроле речевых умений учащихся. Было доказано, что "специфика учета знаний в школе состоит в том, что он имеет обучающее и воспитательное значение" /47, с. 431/. Суть обучающей функции контроля сводится к тому, что "содержание, приемы и методика контроля должны носить обучающий характер" /27, с.4/. Это, в свою очередь, означает, что в процессе выполнения контролирующих заданий активизируется усвоенный ранее языковой материал, совершенствуются навыки и умения. Обучающий характер контроля предъявляет особые требования к контролирующим упражнениям, основным приемам контроля - они должны быть контрольно-тренировочными, то есть такими, которые бы обеспечивали обучение и одновременно измеряли и оценивали уровень обученности.
Так как по своим материальным и формальным проявлениям контроль речевых навыков и умений часто совпадает с обучением, он призван внести свой вклад в реализацию поставленных перед обучением целей: практической, общеобразовательной и воспитательной.
Практическая цель контроля речевых навыков и умений заключена в самом характере контроля. Выполняя основную, обучающую, функцию, он осуществляет обратную связь и информирует учителя и учащихся о правильности/ложности учебных шагов по овладению иноязычной речевой деятельностью, дает возможность вовремя заметить и предупредить рассогласование намеченной цели обучения и имеющегося результата. Своевременное внесение корректив в программу обучения, определенных с помощью контроля, избавляет иноязычную речь учащихся от нарушений и делает возможным общение на иностранном языке.
Как и обучение, контроль речевых навыков и умений способствует осуществлению общеобразовательной цели: он вскрывает особенности речевого общения на иностранном языке, выявляет специфику использования речевого и языкового материала, позволяя тем самым сравнивать аналогичные действия на родном языке. Другими словами, контроль как составная часть учебного процесса, помогает решить задачу филологического образования учащихся /Л.В.Щерба/. Контроль выявляет правильность выражения содержания и построения формы высказывания, что вполне естественно при обучении иноязычной речевой деятельности, В процессе такой работы учащиеся имеют возможность учиться по-разному выражать мысли и на родном языке.
Анализ существующего состояния методики измерения и оценки уровня обученности школьников монологической устной речи
Эффективность контролирующих действий учителя во многом зависит от той материальной базы, которой они обеспечены для осуществления своей деятельности. Поэтому для определения резервов: пооперационного контроля был сделан анализ основных средств обучения иностранному языку: действующей государственной программы для средней школы, а также учебников и книг для учителя по английскому языку под редакцией А.П.Старкова.
Цель анализа программы заключалась в выявлении а/ конечных и промежуточных характеристик монологической устной речи, которыми должны овладеть учащиеся за период обучения в школе /ІУ-УТІ классы/ ; б/ градации трудностей в требованиях, предъявляемых учащимся на разных годах обучения.
Необходимо прежде всего вспомнить, что программа как нормативный документ предъявляет целый ряд требований к уровню обучен-ности учащихся. Отвечая требованию процессуального характера /148, с.278/, программа называет не только параметры владения иноязычной монологической устной речью по окончанию школы, но и по каждому конкретному году обучения. Для конкретизации данного требования в ней указан набор характеристик, которые должны служить показателями сформированности монологических умений /29, с.72/. Это: а/ правильность языкового оформления ; б/ логичность и последовательность изложения ; в/ соответствие речи ситуации общения ; г/ структурное разнообразие ; д/ объем высказывания /121, с.З/.
Данные характеристики в комплексе составляют высший,, продуктивный, уровень владения устным монологическим высказыванием, до - 69 стижимый в школе. Большую помощь учителю в плане уточнения параметров и осознания пути, ведущего к достижению конечного результата овладения языком, оказывают требования программы по отдель-!у ным классам, которые показывают, как в зависимости от года обучения изменяются характеристики монологической устной речи. Согласно этим данным, изменения происходят по двум направлениям: во-первых, по линии усложнения содержательной стороны речи, во-вторых, по линии увеличения объема высказывания. Например, монологическая устная речь в ІУ классе отличается неподготовленностью, правильностью языкового оформления, соответствием учебной ситуации и объемом в 5 фраз ; в У классе появляются такие ее характеристики как логичность и последовательность изложения фактов и событий. Поэтому уже в У классе от учащихся требуется умение композиционно правильно строить такие речевые формы как описание и повествование /сообщение по теме, пересказ прослушанного или прочитанного текста/ объемом не менее чем в 7 фраз.
В УІ классе монологическая устная речь учащихся, согласно программе, должна соответствовать тем же характеристикам, что и в У классе за исключением объема высказывания /9 фраз/. Меж тем высказывания учащихся УІ класса, естественно, должны отличаться большей сложностью. Зто, очевидно, касается, в первую очередь, смысловой стороны речи, К сожалению, программа на акцентирует такого различия. Лишь в УІІ классе в ней указывается на то, что усложнение монологов идет за счет сформированности умения выразить собственное отношение к высказынному, услышанному или увиденному. Объем монологического высказывания в УІІ классе - 10 фраз.
Анализ программы показал, что в ней намечены рубежные по каждому классу и итоговые, конечные, "выходные", требования к монологической устной речи учащихся, но не отражена динамика, поступа - 70 тельный характер овладения высказыванием, знание особенностей которого во многом облегчило бы осуществление как обучающей, так и контролирующей функций учителя. Такое положение подтверждает вывод о необходимости создания номенклатуры частных умений, объектов пооперационного контроля, которые детализируют сложное монологическое умение - продуктивную монологическую устную речь.
Показатели уровня сформированности монологических умений учащихся ІУ-УІІ классов
Вопрос о выделении и определении критериев, измеряющих уровень обученности учащихся, имеет большое теоретическое и практическое значение. "От правильности и научной обоснованности критериев зависит правильность их применения и объективность оценки уровня развития речевых умений обучаемых" /156, с.163/. Он с особой остротой был поставлен в связи с переориентацией целей обучения иностранному языку /3/ и изменения объектов контроля. Монологическая устная речь как объект пооперационного контроля должна отвечать определенным требованиям, которые касаются качественной и количественной ее сторон. По мнению некоторых исследователей, количественная сторона монологической устной речи легко измеряема /ИЗ, с.463/, контроль же качественной стороны речи заключает много трудностей, главная из которых - субъективизм измерения и оценки.
До недавнего времени уровень владения монологическим высказыванием как на родном, так и на иностранном языке определялся лишь единственным критерием - лексико-грамматической правильностью речи, ее соответствием нормам иностранного языка. Оценка речи учащихся имела основанием простой арифметический подсчет ошибок. Сейчас тоже существуют исследования, выполненные на материале русского языка, в которых учет языковых ошибок постулируется в качестве ведущего показателя уровня владения монологической речью /30, с.12/.
Наличие лексико-грамматических ошибок в качестве показателя, является уязвимым и ущербным, так как учитывает лишь отрицательную сторону монологических высказываний учащихся. В связи с этим следует заметить, что отрицательный языковой опыт /Л.В.Щерба/ помогает учителю предвосхитить вероятность возникновения ошибки и предупреждать ее, то есть осуществлять профилактику ошибок. С другой стороны, регистрация сделанных ошибок создает стрессовые ситуации на уроках и концентрирует внимание учащихся не на содержании высказывания, а на его языковой форме. Учет "грубых" ошибок субъективен, так как трудно определить в процессе слушания ответа "коммуникативный" вес ошибки, чтобы судить о степени ее "грубости" /158/. Существующая в методике преподавания иностранных языков дистрибуция ошибок, в основе которого положено соотношение родного и иностранного языков, на глубинные и поверхностные /66, с.18/ не дает научно обоснованных критериев значимости ошибок, степени несоответствия речи. Подход к оценке правильности речи, основанный на анализе ошибок с позиций того, в какой степени они вероятны в речи носителей языка /112/, мало эффективен для условий средней общеобразовательной школы. Кроме того, учет лишь лингвистических факторов не может адекватно отражать реальное состояние обучения.
Большое значение для контроля и оценки монологических высказываний учащихся приобрело положение о выделении положительных критериев качества монологической устной речи /12 ; 27 ; 68 ; ИЗ/. Знание своих достижений является одним из решающих мотивационных факторов обучения,
Анализ литературы по проблеме контроля и обучения монологической устной речи привел к выводу о том, что показатели качества должны затрагивать как содержательную сторону высказывания, тан и его языковое оформление /102 ; ИЗ ; 138 и др./. Показатели языкового оформления в основном сводятся к следующим: умение разнообразить в процессе речи известные модели, переходить от одной модели к другой, строить свое сообщение в соответствии с логической схемой, переносить изученную лексику из одной ситуации в другую, употреблять в речи определенное количество предложений /ИЗ, с.463-465/. При рассмотрении содержательной стороны монологической устной речи предлагается иметь в виду два аспекта: экстралингвистический, то есть информацию, отражающую факты, реалии, явления действительности, отношение к ним, и лингвистический, то есть средства языковой системы, необходимость и адекватность которых диктуется семантическим планом высказывания, связанным с решением какой-то экстралингвистической задачи /102/,
