Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы обучения устной иноязычной речи учащихся старших классов гимназий 11
1. Психо лингвистические особенности обучения устной речи на иностранном языке в старших классах гимназий 12
2. Психолингвистическая характеристика устной речи на иностранном языке 21
3. Психологическая характеристика учащихся старших классов 29
4. Дидактико-психологические основы проектного подхода к обучению устной иноязычной речи в старших классах гимназий 42
Выводы по I главе 65
Глава II. Методика проектного обучения устной речи на английском языке в старших классах (10-11) гимназий 67
1. Анализ учебников и учебных пособий по английскому языку для старших классов гимназий 67
2. Отбор и использование аутентичных материалов для обучения устной иноязычной речи 72
3. Комплекс упражнений для обучения устной иноязычной речи старшеклассников в гимназиях 87
4. Ход и результаты экспериментального обучения 107
Выводы по II главе 118
Заключение 120
Библиография 122
Приложение 1. Анкета для учителей 140
Приложение 2. Анкета для учащихся 143
Приложение 3. Таблица динамики показателей устной иноязычной речи учащихся 145
Приложение 4. График сравнения показателей устной иноязычной речи учащихся второй контрольной и экспериментальной групп с показателями констатирующего среза 146
Приложение 5. Таблица динамики интереса, самостоятельной работы и активности учащихся на различных этапах работы над материалом по теме «Здоровье» 147
Приложение 6. Графики динамики показателей интереса, самостоятельной работы и активности учащихся первой, второй контрольных и экспериментальной групп в пределах 5 этапов работы над материалом 148
Приложение 7. Диаграммы средних показателей интереса, самостоятельной работы и активности учащихся первой, второй
контрольных и экспериментальной групп 149
Приложение 8. Комплекс упражнений для обучения устной английской речи учащихся (по теме «Здоровье»). 150
Приложение 9. План - конспекты проектов по теме «Здоровье», «Экология» 161
Приложение 10. Примерные вопросы для анализа учащимися работы и самоанализа 167
Приложение 11. Проектная ролевая карта 168
- Психо лингвистические особенности обучения устной речи на иностранном языке в старших классах гимназий
- Психолингвистическая характеристика устной речи на иностранном языке
- Анализ учебников и учебных пособий по английскому языку для старших классов гимназий
Введение к работе
Демократизация нашего общества, ' развитие и укрепление всесторонних экономических, деловых, общественно-политических, культурных связей и личных контактов существенным образом отразились на содержании образования в средней школе. В новых концепциях общего образования, воспитания и развития молодежи акцент в преподавании школьного предмета «иностранный язык» ставится на необходимости использовать иностранный язык в качестве средства общения, средства межкультурной коммуникации.
Новое отношение к обучению иностранным языкам выразилось в появлении средних образовательных учебных'заведений нового типа, как-то: гимназий, лицеев, негосударственных учебных заведений (НОУ), сформировавшихся на базе прежних языковых школ. В них наряду с международным опытом многоязыкового образования в школах Европы учитываются также и сложившийся отечественный опыт школ в лингвистическом образовании и возможности его интенсификации в условиях открытого общества, сотрудничества между российскими и зарубежными партнерами. Устанавливаются тесные связи между школами, разрабатываются совместные программы, осуществляется совместная деятельность школ как партнеров в области общеевропейского образования, билингвального развития школьников.
Заметное место среди образовательных учреждений занимают гимназии.
В сравнении с общеобразовательной школой, где количество недельных часов равно двум, в учебных планах гимназий на изучение иностранного языка в старших классах отводится четыре часа в неделю. Данное обстоятельство должно способствовать увеличению времени, отводимого на устноречевую практику учащихся. Однако даже этих
четырех часов недостаточно для решения большого количества учебных задач в овладении иностранным языком в старших классах гимназий, требующих от учащихся активного применения значительного количества лексического материала, как в устной, так и в письменной речи. К этому следует добавить время на сообщение страноведческой, культурологической информации. В подобных условиях на обучение устной иноязычной речи в старших классах гимназий остается не более 1 часа в неделю. Это обстоятельство требует поиска новых подходов к организации процесса обучения, новых методов обучения.
Современная концепция образования вообще и обучения иностранному языку в частности отражает общую тенденцию его гуманизации, что подразумевает индивидуальный подход к каждому учащемуся, эффективную организацию самостоятельной работы школьников, реализацию индивидуальных проектов с использованием альтернативного учебнику материала, максимальную направленность на развитие коммуникативных и творческих способностей. Все это позволяет сосредоточить внимание учителя на личности учащегося, раскрытию его личностного потенциала.
Гимназия - это общеобразовательное учреждение, где прежде всего обращают внимание на развитие личности ребенка. Развитие иноязычных коммуникативных и творческих способностей учащихся начинается с первого класса и является одним из самых важных направлений работы учителей иностранного языка гимназий. Реализация данной работы в старших классах предполагает развитие у учащихся способности творчески мыслить, правильно формулировать и выражать мысль на иностранном языке, выявлять проблему, находить пути ее решения, вникнуть в суть аргументов, предложенных другими, критически оценивать свои и чужие идеи, а также поддерживать нормальные межличностные отношения в классе.
В рамках предмета «иностранный язык» формирование данных умений происходит в процессе обучения учащихся устно-речевому общению. Обучение общению, в свою очередь, является одним из наиболее эффективных средств раскрытия творческого потенциала учащихся. Именно в этом и состоит основная цель обучения языку [97].
Однако, как показывает практика, речь старшеклассников не только на иностранном, но и на родном языке несовершенна. В частности, имеет место слабая аргументация, непоследовательность при изложении фактов, стилистические погрешности и пр. Учащиеся не всегда могут правильно сформулировать, обосновать свои суждения, часто подменяя рассуждение пересказом. Старшеклассники не дифференцируют доказательство и убеждение. Они плохо понимают природу убеждения, направленного на оказание эмоционального воздействия на партнера общения. Данные трудности характерны для учащихся старших классов при построении речевых высказываний и на родном, и на иностранном языке.
Проблема обучения учащихся гимназий устной иноязычной речи, однако, далека от своего окончательного решения. Вследствие этого оправдан интерес методистов и учителей к новым подходам, средствам обучения и соответствующим учебным материалам, отвечающим современным требованиям овладения и владения иностранным языком и устной иноязычной речью, в частности.
Необходимы также другие подходы к отбору содержания, форм и методов ознакомления учащихся с культурой зарубежных стран, использования аутентичных материалов. Последние являются весьма привлекательными для учащихся и способствуют их развитию на уроках иностранного языка.
Кроме этого необходим научно-обоснованный и методически целесообразный подход к обучению устной иноязычной речи старшеклассников гимназий, который может в достаточно полной мере
решить проблему овладения учащимися устной речью на иностранном языке с использованием соответствующих аутентичных материалов.
В качестве такового может быть предложен подход, который основывается на понятиях «проектность», «интегративность» [46; 84], «проектные методики» [84; 121; 157] «методы проектирования» [30], «Project English» [160; 161; 162] и пр., что позволяет условно определить его, как «проектный подход». Несмотря на то, что в отечественной методической литературе вышеприведенные термины используются достаточно широко [43; 46; 84; 98; 121], идеи проектирования еще не получили достаточного теоретического обоснования и научной разработки, практической его реализации в обучении устной иноязычной речи старшеклассников.
Актуальность данного диссертационного исследования, таким образом, обусловлена следующими основными положениями:
1) необходимостью уточнения программных требований к обучению
устной речи на иностранном языке в условиях гимназий;
2) необходимостью разработки подхода, соответствующего этим
требованиям к обучению иноязычному общению в старших классах
гимназий;
3) необходимостью разработки научно-теоретической базы методики
обучения устной иноязычной речи на основе использования проектного
подхода;
4) необходимостью разработки методики применения проектного
подхода в обучении устной речи на иностранном языке старшеклассников
в условиях гимназий.
Объектом данного исследования является процесс обучения устной речи в старших классах гимназий на уроках иностранного языка.
Предмет исследования составляет использование проектного подхода в обучении иноязычному общению.
Целью данного исследования является научно-теоретическое обоснование и экспериментальная проверка использования проектного подхода в обучении иноязычному общению в старших классах гимназий.
Гипотеза исследования заключается в том, что обучение устной иноязычной речи старшеклассников будет более эффективным, если процесс обучения будет строиться на принципах проектного подхода, т.е. принципах самостоятельности, творчества, группового взаимодействия учащихся, аутентичности учебных материалов и на базе комплекса упражнений, учитывающего особенности проектной методики.
Для этого необходимо было решить следующие задачи:
проанализировать методические условия, состояние и уровень готовности старшеклассников к иноязычному речевому общению;
дать лингвопсихологический анализ особенностей обучения устной иноязычной речи;
определить роль, место и методические возможности использования проектного подхода в обучении иноязычному общению старшеклассников;
разработать и теоретически обосновать основополагающие принципы проектного подхода;
разработать комплекс упражнений с использованием аутентичных материалов, провести его экспериментальную проверку.
Решение поставленных задач осуществлялось с помощью следующих методов исследования:
- сравнительный анализ учебных программ и пособий по обучению устной иноязычной речи в старших классах гимназий;
результатов исследования в области возрастной психологии и социопсихологии, лингвистики и методики обучения иностранным языкам по исследуемой проблеме;
методический эксперимент;
изучение опыта работы учителей гимназий, а также анкетирование и тестирование учителей и учащихся.
На защиту выносятся следующие положения:
В совершенствовании устной иноязычной речи старшеклассников гимназий наиболее целесообразным является проектный подход, цель которого заключается в изучении иноязычной коммуникативно-познавательной деятельности учащихся, а также в разработке принципов обучения иноязычной речевой деятельности, организации содержания, отбора адекватных приемов обучения.
Проектный подход основывается на принципах коллективной деятельности учащихся, самостоятельности, творчества, аутентичности, учебных аудиовизуальных, аудитивных и текстовых материалов.
Упражнения, основанные на специально отобранных коммуникативно достаточных аутентичных текстовых, аудитивных и аудиовизуальных материалах и направленные на формирование у учащихся умений общаться, обеспечивают более совершенное владение учащимися учебной деятельностью на английском языке.
Научная новизна данного исследования заключается в том, что сделана попытка научного обоснования методики обучения устной иноязычной речи в старших классах гимназий в рамках проектного подхода.
Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что в нем дается теоретическое обоснование использования проектного подхода в обучении устной иноязычной речи в старших классах гимназий.
Практическая значимость заключается в разработке технологии обучения иноязычному общению старшеклассников с применением аутентичных материалов, включающей в себя комплекс упражнений и методические рекомендации по их использованию на основе проектного подхода.
Апробация результатов исследования осуществлялась в выступлениях на IV Педагогическом фестивале (Сочи, 1999 г.), на III Международной научно-практической конференции «Личность. Образование. Общество» (Санкт-Петербург, 2000 г.), на Герценовских чтениях в РГПУ им. А.И. Герцена (Санкт-Петербург, 2000 г.) и на заседаниях кафедры методики преподавания' иностранных языков РГПУ им. А.И.Герцена в июне 1998 и июне 1999 гг.
Материалы исследования отражены в 4 публикациях и внедрены в практику преподавания английского языка в гимназиях №1, 6, 8 г. Сочи.
Содержание работы изложено на 168 страницах машинописного текста и включает введение, две главы, заключение, и приложение. К тексту работы прилагается библиографический список, включающий 186 наименований, в том числе 41 - на иностранном языке. Приложение содержит материалы обучающего эксперимента, проекты по темам «Здоровье», «Экология», комплекс упражнений для обучения устной иноязычной речи старшеклассников гимназий.
Психо лингвистические особенности обучения устной речи на иностранном языке в старших классах гимназий
В научной литературе [24; 37; 54 и др.] устная речь, или вербальное общение, определяется как сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностью в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека.
В психологической литературе [4; 7; 72; 106 и пр.] выделяются следующие функции общения:
1) Контактная - установление контакта как состояния обоюдной готовности к приему или передачи сообщения и поддержания взаимосвязи;
2) информационная - обмен сообщениями, т.е. прием-передача каких либо сведений в ответ на запрос, а также обмен мнениями, мыслями, идеями и т.д.;
3) побудительная - стимуляция активности партнера по общению, направляющая его на выполнение тех или иных действий;
4) координационная - взаимное ориентирование и согласование действий при организации совместной деятельности;
5) понимания партнерами друг друга (их намерений, установок, состояний и т.д.);
6) эмотивная - возбуждение в партнере по общению нужных эмоциональных переживаний («обмен эмоциями»), а также изменение с его помощью собственных переживаний и состояний;
7) установления отношений - осознание и фиксирование своего места в системе ролевых, статусных, деловых, межличностных и прочих связей сообщества, в котором предстоит действовать индивиду;
8) оказания влияния на поведение партнера, в том числе на его намерения, установки, мнения, решения, представления, потребности, действия, активность и т.д.
Общение подчиняется психологии межличностных отношений и прямо зависит от социальных факторов [4, с. 25].
«Общение есть специфическая форма социального контакта, основанная на передаче информации путем социального поведения и социальной связи между людьми» [145, с. 88]. Однако общение не сводится к простому обмену информацией между общающимися, а представляет собой производство и восприятие личностно-значимых смыслов [12].
Движущей силой такого общения является та «ценность, что его партнеры представляют друг для друга, а объекты, которые вовлечены в данный процесс, играют роль посредников иди знаков, на языке которых субъекты раскрывают себя друг другу» [69].
Таким образом, под общением понимается и совместная деятельность участников, «каждый из которых в какой-то мере признает общую для них цель (цели) или хотя бы «направление» общения» [9; 20].
Учебное иноязычное общение осуществляется как речевое взаимодействие на иностранном языке. В практической методике [6; 32; 62; 71 и др.] сегодня накоплен значительный опыт организации такого взаимодействия учащихся на уроке иностранного языка: взаимные экспресс-опросы и интервью в учебной группе, обмен информацией, поиск своей пары, принятие групповых решений, координация совместных действий, дискуссия «по правилам» и другие. Приемы обучения речевому взаимодействию на иностранном языке являются весьма характерными на уроках, отвечающих требованиям современной методики. Данные задания позволяют сделать урок иностранного языка более эффективным, научить учащихся практически пользоваться иностранным языком.
Между тем на практике, как показало изучение опыта работы учителей иностранного языка гимназий, большое внимание при обучении устной иноязычной речи отводится вопросно-ответному диалогу, монологу и диалогу-волеизъявлению, и лишь некоторые из них обучают старшеклассников элементарным дискуссионным приемам: убеждению, возражению, аргументации, обмену мыслями.
Одной из причин этого, возможно, является то, что на уроках иностранного языка в старших классах большое внимание уделяется содержательной стороне общения и в меньшей степени учитываются субъективные стороны личности, ее знания, компетенция, индивидуальные психологические особенности. Недостаточно учитываются современные данные теории общения и смежных с ней наук (психология, психолингвистика, педагогика).
Психолингвистическая характеристика устной речи на иностранном языке
Устная речь представляет собой взаимодействие двух видов речевой деятельности - говорения и слушания (аудирования), то есть в процессе общения его участники должны постоянно переключаться с одного вида речевой деятельности на другой [135]. Следовательно, каждый из партнеров устно-речевого общения должен в одинаковой мере владеть умениями понимать речь со слуха и говорить. Таким образом, «двусторонность» устной речи проявляется в том, что, с одной стороны, внимание каждого из партнеров направлено на восприятие и понимание речи другого партнера, а с другой- на подготовку и порождение ответной реплики.
Какова бы не была подготовка к высказыванию, она обыкновенно происходит одновременно с восприятием чужой речи; интервал между двумя последовательными репликами должен быть использован и для восприятия и для понимания речи собеседника и для подготовки («тематического и речевого») ответа ему [144, с. 142] . Значит, при обучении устной иноязычной речи следует учитывать закономерности психологической природы порождения и восприятия речи и механизмы их взаимодействия.
Аудирование есть процесс восприятия и понимания устной речи на слух в момент ее порождения [135, с. 127], может выступать как самостоятельный вид речевой деятельности. Например, длительное слушание монологического высказывания, лекции, доклада, выступления. Оно может входить в диалогическое общение в качестве его рецептивного компонента, причем слушающий и говорящий могут попеременно меняться ролями.
В психофизиологическом отношении аудирование представляет целостный образ, основанный на синтезе ряда анализаторов,- речь не только слышима, но и зрима. Отсутствие «зримого» образа речи может отрицательно влиять на этот процесс, сказываться на понимании смыслового содержания высказывания.
Однако, обучение устной иноязычной речи в старших классах гимназий строится, в основном, на печатном тексте как источнике информации при чтении, последующем пересказе, обсуждении, на заданных или готовых лексических опорах. Подобная организация коммуникативной деятельности старшеклассников не в полной мере служит развитию не только слухового восприятия и понимания, но и говорения, поэтому на уроках иностранного языка важно загружать как слуховой, так и зрительный канал учащихся.
Следующим объективным фактором, затрудняющим восприятие и понимание устной иноязычной речи, является неповторимость и кратковременность слухового восприятия. В нормальном (естественном) общении имеет место одноразовое восприятие речи (например, в диалоге), т.е. при нормальном темпе речи общающихся понимание на слух протекает, как правило, при однократном предъявлении текста (фразы). Поэтому многократность повторения, к которому прибегают преподаватели для преодоления непонимания мало способствует естественному процессу аудирования, демобилизует внимание, интерес учащихся.
К субъективным факторам, влияющим на успешность протекания процесса восприятия и понимания устной иноязычной речи старшеклассниками, относится собственная позиция слушателя: его внимательность, заинтересованность в усвоении информации, значимость воспринимаемой информации, объективность в процессе слушания. Экспериментально было подсчитано, что примерно 8 старшеклассников из 10 слушают с большими потерями информации. Эти потери составляют 70-80% [128, с. 141].
Как отмечают психологи [21; 26; 57; 61; 93 и др.], в старшем школьном возрасте учащимся свойственно главным образом произвольное запоминание, которое оказывается эффективным в том случае, если учащиеся осознают, зачем следует запоминать тот или иной материал, что в результате этого будет достигнуто. Решению данной задачи помогает осознание характерных особенностей материала, соотнесение и смысловая группировка объектов запоминания и, главное, опора на интенсивную мыслительную работу. Последнее обеспечивается проблемной, планируемой организацией всей познавательно-коммуникативной деятельности старших школьников: учащиеся не понимая пользы того или иного задания, могут отказаться от его выполнения. Для старшеклассников важен немедленный положительный результат, либо уверенность, что им все это пригодится в будущем. Оценка прослушанного связана с обобщением фактов, а относительно легкая ориентация в контексте разной величины и свобода в оперировании материалом делают неподготовленные высказывания качественно новым уровнем речевой деятельности. Это достигается за счет самоанализа и самокритичности, что, естественно, необходимо планировать и включать в обучение.
Анализ учебников и учебных пособий по английскому языку для старших классов гимназий
Анализ методической литературы (учебников, учебных материалов) для старшего этапа обучения английскому языку свидетельствует о том, что в условиях открытого общества в России рынок учебных пособий по иностранным языкам стал обогащаться новой зарубежной продукцией. Появление широкого выбора учебных материалов зарубежных издательств выявило необходимость определения их методических возможностей и диапазона их использования в российском образовательном пространстве.
Однако, как показывает практика обучения старшеклассников гимназий, основное место на уроках иностранного языка отводится отечественным УМК [27; 28; 29; 117].
Сложившаяся система обучения иностранному языку в старших классах гимназий ориентирована преимущественно на использование таких методов, как:
а) преобладание зрительных и письменных способов изучения материала над устными;
б) объем учебного печатного материала, намного превосходит объем аудитивного и аудиовизуального материалов;
в) время самостоятельной работы учащихся с учебными печатными материалами намного превышает время их работы с аудиовизуальными и аудитивными материалами, при этом главное внимание уделяется усвоению знаний, а не речевой практике; д) среди зарубежных материалов особого внимания заслуживают Basic Language [148; 171], Headway [181], Discussions [159], The Competitive Debate [174], The Non-Stop Discussion Workbook [179], Speaking [182], которые у нас используются, к сожалению, лишь дополнительно как занимательный материал.
Исходя из этого, мы поставили перед собой задачу проанализировать отечественные и зарубежные УМК, выявить их положительные и отрицательные стороны и тем самым определить роль и место зарубежных УМК в обучении иностранному языку в старших классах гимназий.
Анализ отечественных УМК показал, что они имеют ряд преимуществ перед зарубежными: обеспечивают преемственность языкового материала, последовательность его представления, многократную повторяемость, имеют специальный раздел: домашнее задание.
В комплексе отечественных учебных пособий учитываются две основные особенности преподавания иностранного языка:
1. Взаимодействие разных видов учебных пособий.
2. Подчинение всех средств и способов подачи знаний основным целям обучения данного курса и включение их в общую методическую систему.
Как уже отмечалось выше, отечественные УМК не обучают общению на иностранном языке. Тексты и темы в учебниках лишены новизны и не могут вызвать особого интереса у учащихся, обсуждение их не вызывает эмоционального отклика, поэтому у учителей возникает необходимость нахождения фактора, способного усилить коммуникативную мотивацию учащихся.
Обучение иноязычному общению на основе этих текстов часто носит формальный характер, так как оно в большинстве случаев не учитывает личностные предпочтения учащихся. Основными текстами являются отрывки из оригинальных художественных произведений, зачастую адаптированные самими авторами УМК. Не отрицая роли художественной литературы в воздействии на эмоциональную сферу учащихся, приобщении к культуре носителей языка и т.д., совершенно очевидно, что нельзя обучать учащихся современной устной иноязычной речи только на основе художественных текстов.
Как показывает практика обучения иностранному языку старшеклассников гимназий, формирование и развитие навыков и умений устно-речевого общения проходит успешнее, если наряду с традиционными упражнениями в монологической и диалогической речи используются упражнения для группового общения. Отсутствие таких упражнений в отечественных УМК является одной из причин, которая порождает трудности в работе учителей английского языка при организации группового общения, которое, кстати заметить, отсутствует у учащихся и на родном (русском) языке.
