Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Психолого-педагогические основы учебно-креативной деятельности
1.1 Лингвистическая гимназия как важная часть современной российской образовательной среды . 15
1.2 Творчество и креативность в учебной деятельности 26
1.3 Характеристика факторов креативности и субъектности в процессе обучения иностранным языкам 41
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I 50
ГЛАВА II. Методико-дидактические основы создания креативной иноязычной дидактической среды на среднем этапе обучения иностранным языкам в лингвистических гимназиях
2.1 Общая характеристика креативной иноязычной дидактической среды по овладению ИЯ учащимися-подростками на среднем этапе обучения.
2.1.1 Основные характеристики креативной иноязычной дидактической среды 53
2.1.2Психолого-социальный портрет школьника-подростка на средней ступени обучения 64
2.1.3 Анализ принятых в методике обучения ИЯ форм взаимодействия учащихся-подростков в процессе иноязычной учебной деятельности 74
2.2 Методика создания креативной иноязычной дидактической среды по овладению иностранным языком
2.2.1 Реализация принципа креативности в целях создания з креативной иноязычной дидактической среды на среднем этапе обучения в различных видах речевой иноязычной деятельности...
2.2.2Ситуации общения как составная часть креативной иноязычной дидактической среды115
2.2.3 Использование образовательных технологий в рамках создания креативной иноязычной дидактической среды на среднем этапе овладения ИЯ 122
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II 135
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 138
БИБЛИОГРАФИЯ 14
ПРИЛОЖЕНИЕ 160
- Лингвистическая гимназия как важная часть современной российской образовательной среды
- Творчество и креативность в учебной деятельности
- Общая характеристика креативной иноязычной дидактической среды по овладению ИЯ учащимися-подростками на среднем этапе обучения.
Введение к работе
Изменения- социально-экономического и политического характера в нашей стране, произошедшие в последние годы, существенно повлияли на современные образовательные процессы в России. Необходимость учитывать новые интеграционные процессы в Европе и мире, процессы миграции; образование новых государств и новых сфер сотрудничества привели к изменению содержания языковой образовательной политики России и модернизации всей образовательной системы. В соответствии с этим изменилась и цель обучения ИЯв общеобразовательных учебных заведениях России. Согласно «Проекту федерального компонента» реализация целей обучения; ИЯ в основной школе предполагает развитие у учащихся способности, готовности и потребности использовать ИЯ как средство межличностного и межкультурного общения (что фактически составляет прагматический аспект цели) как один из способов самореализации и социальной адаптации. Цель изучения ИЯ сама по себе интегративна. Существенной составляющей этой цели является развитие и воспитание у школьников познавательных способностей, интеллектуальных умений и ценностных ориентации, а также таких качеств, как толерантность, рефлексия, эмпатия, критическое мышление, самостоятельность, умение принять решение (что составляет психолого-педагогический аспект цели). Такое рассмотрение целей обучения ИЯ созвучно требованиям- реформирования языкового образования в контексте модернизации всей российской образовательной системы. В последние годы социокультурная направленность содержания наряду с коммуникативной стала занимать ведущие позиции в обучении иностранным языкам ив развитии у учащихся способности и готовности к межкультурной коммуникации. Приобщение школьников к иноязычной культуре в процессе обучения иностранным языкам явилось проявлением языковой школьной политики, что является неотъемлемой частью языковой политики Российского государства в целом. (Н. Д. Гальскова). Важное место в системе иноязычного образования стал занимать социокультурный подход.
Социокультурный подход представляет собой один из культуроведческих подходов в обучении ИЯ. В настоящее время в. миро вой языковой педагогике существует несколько культуроведческих подходов. Среди которых можно выделить такие, как: лингвострановедческий (Ему посвящены исследования Е.М. Верещагина, В.Г. Костомарова 1980, 1982, 1990); коммуникативно-этнографический (М; Byram, V. Tsarte-Sarries, 1991; М. Byram, CMorgan, 1994); социокультурный (В.В. Сафонова, 1990. 1992; G.; Neuener, 1994). Социокультурный подход занимает среди названных подходов приоритетное положение с точки зрения реализации задач по формированию способности личности учащегося к межкультурной коммуникации. Социокультурной* направленности обучения, рассматриваемой в настоящее время в языковой педагогике как подход, посвящено большое количество исследований в методике обучения ИЯ: построение разноуровневых моделей лингвострановедческого и культуроведческого обогащения коммуникативной практики обучаемых (В.В. Сафонова, М.С. Каган, С.Г. Тер-Минасова, В.П. Фурманова, Т.Д. Томахин, В.В. Ощепкова, W.F. Mackey, P.D. Strevens, Е. Ochs, V. Byram and В. Zarate, G. Neuner, C. Kramsch). Вопросам формирования социокультурной компетенции в последние десятилетия посвящены многие исследования: определение содержания социокультурной компетенции (Н.Б. Ишханян, И.И. Лейфа, Л.Д. Литвинова),рассмотрение взаимосвязи социокультурной компетенции с другими видами компетенций ( И;Л. Бим, J.A. von Ек), изучение роли социокультурной компетенции в системе обучения ИЯ (Л. Городецкая, П.И. Сысоев, Г.А. Воробьев, Р.П. Мильруд), разработка технологии создания учебной и учебно-справочной литературы (Л: Г. Кузьмина, Е.В. Смирнова, Н.Г. Соколова, И.М: Михалевская, М.А. Богатырева, Е.В. Кавнатская), формирование функциональной социокультурной грамотности (И.В. Анурова).
В настоящее время благодаря утвердившемуся в педагогике и в том числе в языковой педагогике личностно-ориентированному подходу (И.С. Якиманская, И.Л. Бим), социокультурный контекст обучения расширился и
6
обогатился. Перед образованием в целом и языковым образованием в частности
встали новые задачи, среди которых одной из очень значимых является задача
формирования личностных качеств; индивида в процессе обучения ИЯ,
позволяющих ему уметь взаимодействовать с окружающем миром и
представителями разных культур. Востребованной оказалась не только
личность толерантная, способная к рефлексии к эмпатии, что рассматривалось
в исследования последних лет, посвященных формированию социокультурной
компетенции в процессе обучения ИЯ, но и личность, способная к
критическому мышлению, способная принять решение особенно в
нестандартных ситуациях, обладающая такими качествами как
сообразительность, пытливость, наблюдательность, смелость мысли в действии, инициативность, для которой характерны самоуважение, уверенность и требовательность к ce6et коммуникабельность, способность к сотрудничеству, социальная активность, то есть востребованной оказалась личность, которую можно характеризовать как личность креативную. Естественно, что креативная личность может сформироваться, в основном, в условиях креативной деятельности в том числе и учебно-познавательной.
Следовательно, перед иноязычным образованием, для которого в настоящее время характерны личностно-ориентйрованные и социокультурные подходы в обучении ИЯ; встает проблема создания креативной обучающей среды, позволяющей школьнику действовать как субъекту в условиях лйчностно-ориентированного обучения, формировать и развивать в себе качества креативной личности.
В психолого-педагогической литературе и исследованиях как отечественных, так и зарубежных ученых в области педагогики и психологии в последнее время уделялось внимание анализу творческой деятельности и определению понятия креативности. Признаки и структура творческой деятельности выделены и описаны ИЛ. Лернером, MJ Н. Скаткиным, A.M. Матюшкиным (7.0-80 годы 20 века). Механизмы творческого процесса были рассмотрены еще в трудах В. Освальдом, Г. Гельмгольцем, Ж. Адамором в 19, в
начале 20 века. В педагогической и психологической литературе глубоко исследовались основы учебной деятельности А.Н. и А.А. Леонтьевым, И.А. Зимней, Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, Занковым и др. В последние годы несколько возросло внимание со стороны исследователей к таким характеристикам деятельности, как ее творческому характеру, наличию элементов творчества (Л. Яценко), уровней творчества (M.G. Бургин), к психическим основам, лежащим в основе творчества (Д.Б. Богоявленская),, к формированию креативности как психологической характеристике личности (Ф.Г. Мухаметзянов, Дж. Гилфорд, Делл, Гайс, P. Hasan, H.J. Butcher), к креативности как характеристике системы образования (ММ; Зиновкина).
Долгое время в методике обучения иностранным языкам задачи, стоявшие перед иноязычным образованием решались вне учета фактора, связанного с характером дидактической среды, стимулирующей формирование творческой активности учащихся, которая способствовала бы формированию креативных качеств личности. В должной мере не учитывались многие характеристики гуманистической парадигмы языкового образования и личностно-ориентированной направленности процесса обучения. Решить насущные задачи иноязычного образования в свете задач общего образования школьников представляется возможным,, благодаря созданию в процессе обучения ИЯ креативной иноязычной дидактической среды и включению такого значимого в развивающем обучении деятельностно-ориентированного принципа, как принципа креативности (А.А. Леонтьев.) в систему методико-дидактических принципов современного процесса обучения ИЯ воспитания и развития личности школьника.
Реформирование общества и реформирование образовательной системы России в свете произошедших изменений сопровождаются появлением образовательных учреждений, относящихся к так называемым инновационным типам: это гимназия, лицей, лицейский классы, колледжи, школы с углубленным изучением отдельных предметов, которые претерпели определенные изменения. По отношению к названным., образовательным
учреждениям, каждое из которых имеет свои образовательные цели и содержание обучения, в современной педагогике и дидактике принято говорить не об уровне обученности, как о конечном результате, достигаемом учащимися в процессе обучения иностранным языкам, а об уровнях образованности.
Одно из ведущих мест в реформированной образовательной системе России отводится такому виду учебного заведения, как гимназия, важнейшей задачей которой является становление общих интеллектуальных способностей обучаемых, обеспечивающих формирование культуры умственного труда, навыков самообразования, саморазвития в основном в области научного познания. Развитие этих способностей обеспечивает не только функциональную грамотность в области полученных знаний, но и формирование компетентности, как высшего уровня образованности, формируя при этом общую культуру и эрудированность. Все это способствует саморазвитию. Самообразованию и самореализации учащихся в дальнейшей жизни.
Лингвистические пімназии, многие из которых образовались на базе школ с углубленным изучением ИЯ, могут и призваны решать задачи поликультурности и интернационализации образования, задачи, связанные с формированием личностных качеств обучаемых: рефлексии и критичности, сообразительности, пытливости, наблюдательности, смелости мысли в действии, инициативности, самоуважения, уверенности и требовательности к себе, коммуникабельности, способности к сотрудничеству, социальной активности, средствами учебного предмета «Иностранный язык». В гимназии есть все предпосылки для организации процесса обучения ИЯ как учебно-познавательной деятельности учащихся, для которой будут характерны высокий уровень мыслительной активности, который может лечь в основу креативной иноязычной дидактической среды и креативности как личностной характеристики учащихся. При рассмотрении лингвистической пімназии как важной части образовательной иноязычной дидактической среды, особого внимания заслуживает взаимодействие таких характеристик этой среды как
КРЕАТИВНОСТЬ и СУБЪЕКТНОСТЬ, что будет способствовать формированию креативных качеств личности.
Все выше сказанное обуславливает выбор темы диссертации и. ее актуальность.
Очевидны противоречия между потребностями современного российского общества в образованной, независимой, способной к рефлексии и критическому мышлению креативной личности и характером учебной деятельности в образовательных учреждениях различного типа, в том числе гимназиях, и по отношению к образовательной области и конкретному учебному предмету, в данном случае «Иностранные языки».
Следовательно, имеются все основания считать проблемой данного исследования организацию учебно-познавательной коммуникативной деятельности учащихся по овладению иностранным языком как креативной иноязычной дидактической среды на уроке ИЯ в лингвистических гимназиях на среднем этапе обучения ИЯ.
Объектом исследования является процесс обучения ИЯ учащихся в лингвистической гимназии.
Предметом исследования является создание креативной иноязычной дидактической среды в процессе обучения ИЯ на среднем этапе обучения в лингвистической гимназии.
Целью исследования является разработка методики создания креативной иноязычной дидактической среды в процессе овладения ИЯ на среднем этапе обучения ИЯ в лингвистической гимназии в контексте формирования коммуникативной компетенции.
В соответствии с поставленной целью исследования необходимо было решить следующие задачи:
1. рассмотреть психолого-педагогические основы проявления; творчества и креативности в учебной деятельности;
выделить и обосновать понятия креативности и субъектности как характеристик учебно-познавательной деятельности по .овладению ИЯ в контексте современной образовательной парадигмы;
определить характеристики креативной иноязычной дидактической среды на среднем этапе обучения ИЯ в лингвистической гимназии;
4. разработать методику создания креативной иноязычной дидактической
среды' по овладению ИЯ при реализации принципа креативности в
соотнесении с видами речевой деятельности и с учетом возрастных
характеристик учащихся-подростков на среднем этапе обучения в
.лингвистических гимназиях и проверить ее эффективность.
Принимая во внимание все выше сказанное, в данном исследовании выдвигается следующая гипотеза:
В современной лингвистической гимназии на среднем этапе обучения ИЯ возможно создать креативную иноязычную дидактическую среду, положительно влияющую на достижение целей обучения ИЯ и способствующую развитию креативных качеств личности, если при создании этой среды будет учитываться реализация принципа креативности (А.А. Леонтьев) как методико-дидактического принципа, и ведущая роль факторов креативности и субъектности при учете всех подструктур личности.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы научного исследования: изучение и анализ педагогической, психологической" и методической литературы по проблеме исследования, наблюдения и анализ процесса обучения немецкому языку в лингвистической гимназии на среднем этапе, анкетирование учащихся с целью выявления сформированности субъектных и креативных качеств учащихся на начальном и конечном этапе исследования, опытная проверка разработанной методики создания креативной дидактической среды на среднем этапе обучения ИЯ в лингвистической гимназии.
Теоретико-методологическую и нормативную базу исследования составляют теоретические положения Национальной доктрины образования РФ об обеспечении индивидуализации образования; личностно-ориентированное обучение (И. Д. Якиманская, И.Л. Бим), исследования психологических основ учебной деятельности и деятельностного подхода к обучению (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, И.Д. Зимняя, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и т.д.), концепции развивающего обучения Школы 2100 под науч. ред. А.А. Леонтьева, работы российских и зарубежных ученых по теории творческой деятельности и проблемного обучения (В. Освальд, Г. Гельмгольц, Ж. Адамор, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.Н. Скаткин, М.С. Бургин,), по формированию креативности как психологической характеристики личности, (Д.Б. Богоявленская, Ф.Г. Мухаметзянова, М.М. Зиновкина, Дж. Гилфорд, Делл, Гайс, P. Hasan, H.J. Butcher) и как характеристики системы образования (М.М. Зиновкина), научные труды, посвященные образовательным технологиям (В.В. Гузеев, В.И. Загвязинский, Е.С. Полат, Г.А. Селевко), а также исследования психолого-педагогических и методических основ современного языкового образования (Г.В. Рогова, И.Л. Бим, Е.И. Пассов, Н.Д. Гальскова, В.В. Сафонова, В.В. Кузовлев, Е.С. Полат, Г.А. Китайгородская, Н.Ф. Коряковцева).
Научная новизна: данного исследования состоит в рассмотрении современной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению ИЯ на среднем этапе обучения в лингвистической гимназии как креативной и субъектной в условиях креативной иноязычной дидактической среды.
Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в научном обосновании понятия креативной дидактической среды, создаваемой на основе реализации принципа креативности, рассматриваемого как методико-дидактический принцип развивающего обучения, на среднем этапе обучения ИЯ в лингвистических гимназиях- с углубленным изучением предмета.
Практическая ценность диссертационного исследования нашла выражение в разработке методики создания иноязьїчной креативной
дидактической среды по овладению ИЯ и в реализации принципа креативности в разработанных заданиях в соотнесении с видами речевой деятельности.
Апробация выдвинутых в исследовании положений проходила в ряде гуманитарных гимназий (г. Москва, г. Псков, и др.) Главной площадкой для опытного обучения явилась лингвистическая гимназия 1527 Южного Округа г. Москвы. Опытное обучение проходило в несколько этапов. Основные положения диссертационного исследования і нашли отражение в пяти публикациях, а также в выступлениях на заседаниях кафедры иностранных языков и культуроведения АПКиПРО, на курсах повышения квалификации АПКиПРО (г. Москва), в выступлениях на окружных (Южного Округа) и городских конференциях учителей ИЯ г. Москвы, всероссийских конференциях и конференциях аспирантов и соискателей АПКиПРО за период с 1999 по 2003 год.
На защиту выносятся следующие положения:
Г.Коммуникативную учебно-познавательную деятельность учащихся по овладению ИЯ на среднем этапе обучения в лингвистической гимназии в силу задач, стоящих перед языковым образованием и дандым типом учебного заведения можно рассматривать как креативную в условиях создания креативной иноязычной дидактической среды.
2.Креативная иноязычная дидактическая среда представляет собой иноязычное образовательное пространство, которое обладает такими характеристиками как: коммуникативная, развивающая и воспитывающая, деятельностно-ориентированная, личностно-ориентированная, вариативная, социокультурная, активная, (для которой характерны внешняя и внутренняя, прежде всего речемыслительчая активность), ііроблємная, исследовательское поисковая, информационная, социальная, субъектная. Такая иноязычная дидактическая среда обуславливает креативный и субъектный характер учебной иноязычной деятельности по овладению ИЯ учащимися-подростками и способствует формированию их креативных личностных качеств.
із 3.Создание креативной иноязычной дидактической среды в силу существующего в качестве основного педагогического закона закона воспитывающего и развивающего влияния обучения на учащихся (В.И. Загвязинский) во многом зависит от реализации принципа креативности (А.А. Леонтьев), который возможно трактовать не только как один из психолого-педагогических деятельностных принципов развивающего обучения, но и как методико-дидактический принцип обучения ИЯ, влияющий на отбор предметного и процессуального содержания обучения ИЯ в соотнесении с возрастными характеристиками учащихся-подростков.
4.Реализация. принципа креативности как методико-дидактического проецируется на процесс овладения всеми видами иноязычной речевой деятельности, не зависимо от того, являются ли они инициальными или рецептивными, проявляясь в характере заданий, в форме взаимодействия, в определенных ситуациях общения ив контексте педагогических технологий, наиболее эффективных для образовательной области «Иностранный язык».
5.Учебно-познавательная коммуникативная деятельность учащихся, реализуемая в условиях иноязычной креативной дидактической среды, способствует формирование креативных качеств личности учащихся-подростков.
Цели и задачи исследования определили структуру диссертации, которая > состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографии и приложения. Общий объем работы составляет 159 страниц, из которых 139 основного текста, включающего 4 таблицы и 3 схемы. Библиография содержит 233 источника на русском и 20 на иностранном языке и изложена на 20 страницах. Объем приложения 60 страниц.
Во введении обосновывается выбор темы и ее актуальность; формулируются цель, задачи, гипотеза; определяются методы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертационного исследования.
Первая глава «Психолого-педагогические основы учебной креативной деятельности» посвящена рассмотрению психолого-педагогических понятий творчества и креативности, проявлению факторов креативности и субъектности в учебно-познавательной коммуникативной деятельности учащихся в процессе овладения иностранным языком на среднем этапе в лингвистической гимназии.
Во второй главе «Методико-дидактические основы создания креативной иноязычной дидактической среды на среднем этапе обучения иностранным языкам в лингвистической гимназии» выявляются характеристики иноязычной креативной дидактической среды, рассматриваются психолого-педагогические характеристики учащихся — средних подростков, разработаны задания, реализующие принцип креативности при овладении всеми видами иноязычной речевой деятельности, независимо от того, являются ли они инициальными или рецептивными, представлены факторы, влияющие на отбор предметного и процессуального содержания учебной деятельности учащегося-среднего подростка по овладению ИЯ, описана апробация заданий в условиях конкретных технологий, лежащих в основе создания креативной иноязычной дидактической среды в процессе опытного обучения ИЯ на среднем этапе лингвистической гимназии.
В заключении подводятся основные итоги проведенного исследования, формулируются общие выводы по теме исследования, намечаются направления дальнейшего исследования.
Приложение содержит результаты анкетирования школьников-средних подростков с целью выявления их субъектных и креативных качеств на начало опытного обучения и по его окончании, задания по видам речевой деятельности, положенные в основу создания креативной иноязычной дидактической среды на уроке ИЯ, творческие, в том числе проектные работы учащихся.
Лингвистическая гимназия как важная часть современной российской образовательной среды
Изменения социально-экономического и политического характера в нашей стране, необходимость учитывать новые интеграционные процессы в Европе и мире, процессы миграции, образование новых государств и новых сфер сотрудничества привели к изменению содержания языковой образовательной политики в школьных учреждениях России. Выход российского государства на международную арену потребовал большого количества специалистов различных профессий, владеющих иностранным языком, для социальных контактов и реальной коммуникации на международном уровне.
Реформирование российской системы образования нашло свое отражение в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.», в которой приоритетным направлением наряду с информатикой, экономическими и правовыми знаниями провозглашается иностранный язык.
Реализация целей обучения ИЯ в школьном образовательном учреждении предполагает развитие у учащихся способности, готовности и потребности использовать ИЯ как средство межличностного и межкультурного общения (что составляет прагматический аспект цели), а это в свою очередь способствует самореализации и социальной адаптации выпускников школьных образовательных учреждений.
Цель изучения ИЯ сама по себе интегративна . и существенной составляющей этой цели является не только ее прагматический аспект, но и развитие и воспитание у школьников познавательных способностей, интеллектуальных умений и ценностных ориентации, а также таких качеств, как толерантность, рефлексия, эмпатия, критическое мышление, самостоятельность, умение принять решение (что составляет психолого-педагогический аспект цели). Таким образом цели обучения ИЯ созвучны требованиям реформирования языкового образования в контексте модернизации всей российской образовательной системы.
Социокультурная направленность содержания наряду с коммуникативной стала в последние годы занимать ведущие позиции в обучении иностранным языкам и развитии у учащихся способности и готовности к межкультурной коммуникации. Приобщение школьников к иноязычной культуре в процессе обучения иностранным языкам стало проявлением языковой школьной политики, что является неотъемлемой частью языковой политики в целом. (Н. Д. Гальскова) Социокультурный подход представляет собой один из культуроведческих подходов в обучении ИЯ. В настоящее время в мировой языковой педагогике существует несколько культуроведческих подходов. Среди которых можно выделить такие, как: лингвострановедческий (Ему посвящены исследования Е.М. Верещагина, В.Г. Костомарова 1980, 1982, 1990); коммуникативно-этнографический (М. Byram, V. Tsarte-Sarries, 1991; М; Byram, C.Morgan, 1994); социокультурный (В.В. Сафонова, 1990, 1992; G. Neuener, 1994)- Социокультурный подход занимает среди названных подходов приоритетное положение с точки зрения реализации задач по формированию способности личности учащегося к межкультурной коммуникации. Социокультурной направленности обучения, рассматриваемой в настоящее время в языковой педагогике как подход, посвящено большое количество исследований в методике обучения ИЯ: построение разноуровневых моделей лингвострановедческого и культуроведческого обогащения коммуникативной практики обучаемых (В.В. Сафонова, М.С. Каган, С.Г. Тер-Минасова, В.П. Фурманова, Г.Д. Томахин, В.В. Ощепкова, W.F. Mackey, P.D. Strevens, Е. Ochs, V. Byram and В. Zarate, G. Neuner, C. Kramsch), определение содержания социокультурной компетенции (Н.Б. Ишханян, И.И. Лейфа, Л.Д. Литвинова), рассмотрение взаимосвязи социокультурной компетенции с другими видами компетенций ( И.Л. Бим, J.A. von Ek), изучение роли социокультурной компетенции в системе обучения ИЯ (Л. Городецкая, П;И. Сысоев, F.A. Воробьев, Р.П. Мильруд), разработка технологии формирования социокультурной компетенции в различных видах учебных заведений и на разных этапах обучения ИЯ: на послевузовском (Л. Г. Кузьмина, Е.В. Смирнова), в колледже (Н.Г. Соколова), справочная литература в вузе (И.М. Михалевская), в вузе (М.А. Богатырева, Е.В. Кавнатская), формирование функциональной социокультурной грамотности в курсе, обучения ИЯ в школьных учреждениях (И.В. Анурова).
Поскольку перед языковым образованием встали новые задачи, среди которых одной из очень значимых является задача формирования личностных качеств индивида в процессе обучения ИЯ, позволяющих ему уметь взаимодействовать с окружающем миром и представителями разных культур, востребованной оказалась личность толерантная, способная к рефлексии, к эмпатии. Личностно-ориентированный подход (И.С. Якиманская, И;Л. Бим) в контексте социокультурной направленности обучения и формирования коммуникативной компетенции учащихся приобретает особую значимость и позволяет формировать критическое мышление и рефлексию учащихся, а также такие качества личности, как инициативность, сообразительность, пытливость, наблюдательность, решительность, смелость мысли в действии, самоуважение, уверенность и требовательность к себе, коммуникабельность, способность к. сотрудничеству, способность самостоятельно принимать решения, социальную активность, что свидетельствует о становлении этой личности как не просто активной, а в определенной степени креативной.
Творчество и креативность в учебной деятельности
Тема исследования требует достаточно пристального рассмотрения понятий творчества и креативности с различных позиций, и как характеристики учебной деятельности, и как характеристики личности в условиях учебной деятельности.
Проблема творческой деятельности в образовательном процессе периодически привлекала внимание как отечественных так и зарубежных ученых в области педагогики, психологии, а в последнее время ив области языковой педагогики, хотя и не в достаточной степени.
Еще в трудах В. Освальда, F. Гельмгольца Ж. Адамора (19 век) была предпринята попытка описания механизмов творческого процесса. В отечественной психологии общее понятие деятельности и определение ее параметров было разработано А.Н. Леонтьевым, который характеризовал ее как «молярную единицу индивидуального бытия человека, осуществляющую то или иное жизненное его отношение», считая ее именно единицей, «целостной неаддитивной системой, обладающей многоуровневой организацией». Им особенно подчеркивалось, что сознание людей формируется их общественной деятельностью. Рассмотрение деятельности не могло происходить вне вопроса, связанного с личностью, ее мыслительной деятельностью и вопросом управления этой деятельностью. Вопросам изучения личности как таковой и вопросам управления мыслительной деятельностью личности посвящены работы отечественных исследователей О. К. Тихомирова, Л.С. Выготского, Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна; Б.Г.Ананьев, разрабатывая структуру личности, подчеркивал особое значение интеллекта в структуре личности.
Психологические основы учебной деятельности подробно исследовались С.Л. Рубинштейном - общая теория учения, Л.С. Выготским - проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте, зона ближайшего развтия: «...только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развитию», А.Н. Леонтьевым, И.А. Зимней - педагогическая психология, А.А. Леонтьевым, В.В. Давыдовым, В.В. Рубцовым - способы учебной деятельности, П.Я. Гальпериным, Н.Ф. Талызиной - теория формирования умственных действий, управление процессом усвоения знаний. Учению, как ведущему типу деятельности детей школьного возраста посвящены научные исследования и труды Д.Б. Эльконина, В.В Давыдова, Занкова - структурная организация учебной деятельности. Однако в этих исследованиях творчеству и проблемности как компонентам учебной деятельности специального внимания не уделялось.
С каких позиций может быть рассмотрено понятие творчества?
Определение творчества — понятие неоднозначное. Под творчеством понимают саму деятельность, ее продукт, форму . деятельности и самоутверждения человека. Большая Советская энциклопедия тракповала творчество, как деятельность, порождающая нечто качественно новое, никогда ранее не бывшее. "Творчество - форма самоутверждения человека, его самодеятельности и саморазвития. Будучи высшей формой деятельности человека, творчество наиболее мощно подкрепляется эмоциями. Оно источник высшей радости и наслаждения. Творчество - есть процесс решения проблем, нестандартных задач. Чем сложнее задача, тем быстрее и лучше, всестороннее развивается человек."[202] Творчеством называют и продукт деятельности, который характеризуется такими: чертами как неповторимость, оригинальность, общественно-историческая уникальность.
В философии теория творчества занимает одно из центральных мест. Под творчеством в философии понимается форма качественного развития общества и его среды. Основой теории творчества философы считают диалектику и учение о единстве и борьбе противоположностей, раскрывающее источники и движущие силы всякого развития. «Такими противоположностями будут творческие продуктивные элементы и воспроизводящие (репродуктивные) элементы творчества, для которых характерны такие параметры, как повторяемость, устойчивость, стереотипность» [232].
В педагогических исследованиях уделялось достаточно внимания проблеме творчества.
Творчество в педагогике трактуется как деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающееся неповторимостью, оригинальностью. При этом делается акцент на социальную значимость самостоятельной деятельности человека. Творчество специфично для человека, т.к. предполагает творца - субъекта творческой деятельности.
Что касается отечественной педагогики и дидактики, то признаки и структура собственно творческой учебной деятельности первоначально были выделены и описаны И.Я. Лернером, М.НІ Скаткиным и позже A.M. Матюшкиным и др.
Общая характеристика креативной иноязычной дидактической среды по овладению ИЯ учащимися-подростками на среднем этапе обучения.
Приоритетным педагогическим законом современной парадигмы образования является закон развивающего и воспитывающего влияния обучения на учащихся (см. гл.1). Допустимо предположить, что именно этот закон будет лежать в основе организации современной образовательной среды в контексте той или иной образовательной области или учебной дисциплины. Современную образовательную социокультурную среду в педагогике рассматривают как «специально организованное образовательное пространство для освоения различных видов и форм человеческой деятельности» [229, с. 75], составляющих содержание образования, что по сути является культурным опытом народа. Организация такого образовательного пространства по отношению к конкретной образовательной области или учебной дисциплине происходит фактически в организации и реализации дидактической среды. Дидактическая среда аккумулирует все характеристики образовательной среды, конкретизируя их и соотнося их с целями и задачами, стоящими перед той или иной областью и ее содержанием. Рассмотрение общеметодических и дидактических принципов при организации иноязычной дидактической среды должно происходить прежде всего с учетом значимости цели обучения ИЯ и роли ИЯ как образовательной области в воспитании и формировании личности школьника. Таким образом, они рассматриваются в единстве. Такое рассмотрение создает возможность выявить характеристики иноязычной дидактической среды с точки зрения ее креативного характера.
Правомерно предположить, что учащийся в иноязычной креативной дидактической среде будет иметь возможность более успешно осуществлять свои собственные коммуникативно-социальные намерения, действуя от своего собственного лица, и реализовывать и развивать свой интеллектуальный потенциал.
Создание креативной дидактической среды по овладению иностранным языком потребовало рассмотрения таких форм учебной деятельности, имеющих место при организации образовательного процесса, как обучение и учение. Если обучение - это целенаправленная передача общественно-исторического и социального опыта, это деятельность в первую очередь преподавателя, то есть в некоторой степени деятельность односторонняя, то учение - это деятельность, в которой имеет место и-процесс и результат приобретения индивидуального опыта школьником. Обучение и учение — это взаимосвязанные процессы. Через содержание обучения задаются социокультурные образцы познания, поведения, обязательные для всех. В учении реализуется индивидуальная познавательная деятельность учащегося, связанная с его. повышенной активностью, прежде всего мыслительной и речемыслительной. В такой среде учащиеся не пассивные обучаемые, а полноправные участники процесса, чей учебный и личностный опыт очень важен, ибо именно он побуждает учащихся к самостоятельному поиску.
Особенность подлинного учения как учебной деятельности в отличие от обучения заключается в том, что ему присущи такие характеристики как субъеюпность и креативность. Степень результативности учебно-познавательной деятельности учащихся зависит от того, какой процесс положен в основу дидактической среды, только лишь обучение (ученик — объект учебной деятельности), или в большей степени процесс учения (ученик в основном субъект учебной деятельности), и, следовательно, в контексте этого правомерно рассматривать характеристику иноязычной дидактической среды в содержательном и структурном планах.
