Содержание к диссертации
Введение
Глава 1: Теоретические предпосылки обучения интерактивному иноязычному общению на корейском языке 15-115
1. Характеристика устно-речевого общения как интерактивной деятельности 15-48
1.1. Характеристика общения с социо-психологической точки зрения 15
1.2. Интерактивный аспект устно-речевого общения 33
1.3. Основные компоненты единицы устно-речевого общения 37
2. Концептуальные основы оптимизации интерактивной деятельности учащихся обучения в гимназии 49-94
2.1. Роль коммуникативно-интерактивного подхода в обучении иностранному языку 49
2.2. Уточнение понятия «оптимизация интерактивной деятельности» 55
2.3. Психолого-педагогические предпосылки оптимизации процесса обучения устно-речевому общению на корейском языке 58-82
2.3.1. Индивидуально-психологические и возрастные особенности учащихся среднего школьного возраста 58
2.3.2 Мотивационное обеспечение учащихся при обучении устно-речевому общению на иностранном языке 75
2.4. Коммуникативно-интерактивный подход в рамках группового сотрудничества как основа оптимизации обучения устно-речевому общению на корейском языке 82
3. Компоненты интерактивной компетенции, способствующие оптимизации интерактивной деятельности учащихся 94-115
3.1. Разграничение понятий «компетенция» и «компетентность» 95
3.2. Понятие интерактивной компетенции 98
3.3. Содержание интерактивной компетенции 105
Выводы по первой главе 113
Глава II: Методические основы оптимизации интерактивной деятельности учащихся через формирование интерактивной компетенции
1. Сопоставительный анализ учебников и учебных пособий по корейскому языку
2. Структура содержания обучения устно-речевому общению на корейском языке на среднем этапе
3. Принципы отбора и организация содержания обучения устно-речевому общению на корейском языке 142.
4. Комплекс коммуникативно-интерактивных упражнений для обучения устно-речевому общению на корейском языке 15D-165
4.1. Принципы разработки комплекса коммуникативно-интерактивных упражнений
4.2. Описание комплекса коммуникативно-интерактивных упражнений 152.
5. Ход и результаты экспериментального обучения 166-190
5.1. Разведывательный этап экспериментального обучения 167
5.2. Констатирующий этап экспериментального обучения 176
5.3. Предэкспериментальный этап обучения 179
5.4. Обучающий эксперимент 183
5.5. Постэкспериментальный этап обучения 185
Выводы второй главе 187
Заключение 191
Библиография 195
- Характеристика общения с социо-психологической точки зрения
- Индивидуально-психологические и возрастные особенности учащихся среднего школьного возраста
- Структура содержания обучения устно-речевому общению на корейском языке на среднем этапе
Введение к работе
В связи с активным вхождением России в европейское социально-экономическое пространство, кардинальным преобразованием всех структур общества и высокими темпами развития современных технологий возникает потребность поиска и внедрения новых подходов к обучению как в общеобразовательной, так и в высшей школе.
В свете этих требований все большее значение приобретает владение иностранным языком, прежде всего английским, а также языками стран, граничащих с Российской Федерацией.
Развитие экономических и культурных отношений России с Республикой Корея повлияло на проведение образовательных реформ в Приморском крае, а именно на введение восточных языков (китайского, корейского, японского) в учебную программу общеобразовательных учреждений.
Наблюдение за деятельностью учителей и проведенное с ними интервьирование, а также анализ учебников и учебных пособий по корейскому языку, изданных в Российской Федерации, свидетельствует о приоритетной роли обучения устной речи. Очевидно, что формированию и развитию навыков устно-речевого общения на корейском языке не уделяется достаточного внимания, «в то время как в соответствии с концепцией реформы образования ведущим должно стать интерактивное общение, суть которого рассматривается в следующих умениях: 1) активно участвовать во всех сторонах процесса обучения; 2) быть максимально открытым и свободным; 3) участвовать в деятельности и организовывать ее; 4) справляться с возникающими проблемами; 5) общаться в гражданском обществе» (Н.В. Баграмова).
Настоящая работа представляет собой исследование проблемы оптимизации интерактивной деятельности учащихся при обучении иноязычному устно-речевому общению. В центре внимания настоящей работы
7 находится обучение в гимназии на среднем этапе, а именно подростковый период (учащиеся 8 классов). Результаты наблюдений и анкетирования, анализа уроков иностранного языка в средних общеобразовательных учреждениях, бесед с учителями и студентами-выпускниками языкового педагогического вуза показывают, что данный этап характеризуется падением интереса к учебе и расширению знаний и требует особого внимания к процессу развития в обучаемых активной, интеллектуальной, творческой личности. На уроках иностранного языка на формирование интереса обучаемых подросткового возраста, влияет целый ряд факторов: правильная организация учебного процесса, учет межличностных отношений, индивидуальных особенностей учащихся, использование современных технологий. По-прежнему основной проблемой является трудность организации активной устной практики с привлечением к учебной деятельности каждого из обучаемых в группе. Соответственно, модернизация современного языкового образования в школе требует поиска эффективных путей оптимизации процесса преподавания иностранных языков, а именно использование интерактивных форм и методов обучения иностранному языку, основанных на коммуникативно-интерактивном подходе.
Таким образом, актуальность настоящего исследования вызвана новыми требованиями, предъявляемыми школьному образованию в контексте модернизации российского образования и подписания Россией Болонской декларации, которые требуют изменения целей изучения иностранного языка в основной школе: переход от обучения говорению к обучению общению, введение антропоцентрического подхода в процессе обучения, при котором центральное место занимает ученик с его потребностями и индивидуально-психологическими характеристиками, что диктует необходимость введения инновационных технологий.
Объектом исследования является процесс обучения устно-речевому общению на корейском языке на среднем этапе обучения в гимназии.
Предметом исследования выступает методика оптимизации интерактивной деятельности при обучении устно-речевому общению на корейском языке учащихся среднего школьного возраста.
Цель исследования состоит в научно-теоретическом обосновании и разработке приемов оптимизации интерактивной деятельности учащихся на среднем этапе при обучении устно-речевому общению на корейском языке.
В соответствии с поставленной целью выдвигается следующая гипотеза исследования: обучение учащихся устно-речевому общению на корейском языке в гимназии может быть успешным при соблюдении следующих условий:
учета единства коммуникативной, перцептивной и интерактивной сторон устно-речевого общения, что позволит нам выделить специфические особенности общения, без учета которых невозможно продуктивное обучение;
оптимизации процесса обучения устно-речевому общению на корейском языке, основанной на следующих принципах: мотивации, корпоративности, индивидуализации, культурного самоопределения личности;
формирования у обучаемых интерактивной компетенции как части иноязычной коммуникативной компетентности, способствующей оптимизации интерактивной деятельности учащихся в гимназии;
разработки комплекса упражнений, состоящих из коммуникативно-интерактивных упражнений, определяемых по критерию «интердействие» и организовыванных на ситуативной основе с целью освоения учебного материала.
Для достижения поставленной цели и доказательства гипотезы необходимо решить следующие задачи:
1) провести анализ психологической природы «общения» как интерактивной деятельности;
2) рассмотреть компоненты социально-речевого интердействия,
представляющие единицу общения;
3) выделить принципы оптимизации интерактивной деятельности
учащихся в гимназии;
4) уточнить понятия «компетентность» и «компетенция», дать определение
понятия «интерактивная компетенция» и выделить ее составляющие
компоненты;
определить принципы отбора и организации содержания обучения;
провести сопоставительный анализ учебных пособий по корейскому языку, изданных в России и в Республике Корея;
7) изучить условия обучения корейскому языку в школах и гимназиях г.
Уссурийска;
8) определить содержание обучения устно-речевому общению на корейском
языке на среднем этапе гимназии;
9) разработать научно-обоснованный комплекс коммуникативно-
интерактивных упражнений, направленных на развитие устно-речевых умений
на корейском языке в интерактивной деятельности;
10) апробировать разрабатываемый комплекс и проверить его эффективность в
условиях экспериментального обучения корейскому языку учащихся гимназии
на среднем этапе;
11) провести анализ результатов экспериментального обучения с целью
проверки эффективности предложенной методической модели;
12) разработать модель обучения устно-речевому общению на корейском языке
с целью оптимизации интерактивной деятельности учащихся.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
системный теоретический анализ отечественной и зарубежной литературы по теме исследования в области методики, педагогики,
10 дидактики, психологии, лингвистики, психолингвистики для определения основ исследования;
педагогическое наблюдение над учебным процессом на уроках корейского языка;
целенаправленная беседа с учителями корейского языка;
обобщение педагогического, в том числе и личного опыта по предмету исследования;
анализ практического материала современных действующих учебников и учебных пособий, использующихся в обучении корейскому языку;
анкетирование учителей корейского языка и учащихся 8-ых классов, изучающих корейский язык;
диагностическое тестирование учащихся;
проведение социометрического исследования;
проведение предварительного, обучающего и постэкспериментального среза в целях апробации разработанного комплекса коммуникативно-интерактивных упражнений;
статистико-матиматический анализ результатов эксперимента.
В связи с основной гипотезой исследования на защиту выносятся следующие положения:
1. Основу теории оптимизации интерактивной деятельности учащихся при
обучении устно-речевому общению на корейском языке в гимназии составляет
комплекс психолого-дидактических принципов: принцип мотивации,
индивидуализации, корпоративности, культурного самоопределения личности.
2. Концептуальные основы оптимизации интерактивной деятельности
учащихся при обучении устно-речевому общению на корейском языке
разрабатываются на основе коммуникативно-интерактивного подхода,
выделенного в работе в качестве основополагающего.
3. Соответсвенно комплексное формирование речевых и коммуникативных
навыков и умений реализуется через коммуникативно-интерактивные
упражнения, отобранные по критерию «интердействия» и организованные на ситуативной основе.
Процесс оптимизации интерактивной деятельности учащихся среднего школьного возраста в гимназии при обучении устно-речевому общению на корейском языке возможен при условии использования пропедевтических упражнений в форме социо-психологического тренинга с целью создания благоприятной атмосферы на уроке, социализации учащихся, раскрытия личностного потенциала, организации работы учащихся в учебных режимах взаимодействия (в диаде, триаде, квадрах) и микрогруппах, учета индивидуально-типических и социально-статусных характеристик обучаемых, отбора коммуникативно-интерактивных приемов, направленных на формирование интерактивной компетенции.
Одним из условий оптимизации интерактивной деятельности учащихся является формирование интерактивной компетенции как составной части иноязычной коммуникативной компетентности, в соответствии с чем целесообразно развитие умений, входящих в составляющие ее компоненты: социального, стратегического и учебно-познавательного.
Обучение устно-речевому общению на корейском языке следует проводить в контексте «диалога культур», следовательно, оно должно быть обусловлено спецификой корейского языка, заключающейся в усвоении как вербальной, так и невербальной информации, что очень важно для осуществления межкультурной коммуникации в ситуациях повседневного общения с представителями корейской культуры, в связи с чем выделены знания, навыки и умения, способствующие формированию культурного самоопределения личности учащегося.
Теретическими предпосылками исследования являются научные
достижения в следующих областях:
социальной психологии и педагогики (Б.Г. Ананьев, Г.М.
Андреева, Н.В. Баграмова, А.Л. Бердичевский, Н.И. Гез, Д.
12 Джонсон, М.С. Каган, В.П. Куницына, А.А. Леонтьев, А.А. Реан, А.И. Сурыгин, А.В. Хуторской и др.);
психологии речевой деятельности (В.А. Артемов, И.А. Зимняя, Т.М. Дридзе, Б.Ф. Ломов, Е.В. Линченко, И.П. Сусов, С. Сятковский);
методики преподавания иностранного языка (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Л.В. Московкин, Е.И. Пассов, С.Ф. Шатилов, А.Н. Щукин).
Научная новизна исследования заключается в разработке методических основ оптимизации интерактивной деятельности учащихся среднего школьного возраста в гимназии, в уточнении структуры и содержания интерактивной компетенции, в разработке принципов отбора и организации учебного материала, в создании специального комплекса упражнений для обучения устно-речевому общению на корейском языке в интерактивной деятельности.
Теоретическая значимость исследования состоит:
в уточнении единицы устно-речевого общения, представляющей акт социально-речевого взаимодействия;
в теоретическом обосновании и раскрытии сущности оптимизации интерактивной деятельности учащихся при обучении устно- речевому общению на корейском языке на среднем этапе в гимназии;
в уточнении структуры интерактивной компетенции, представляющей составную часть коммуникативной компетентности;
в выявлении номенклатуры умений, способствующих формированию интерактивной компетенции при обучении устно-речевому общению;
в обосновании принципов отбора содержания обучения направленного на формирование и развитие устно-речевых умений на корейском языке в рамках коммуникативно-интерактивного подхода;
в обосновании принципов разработки комплекса упражнений, направленных на коммуникативно-интерактивную деятельность учащихся при обучении устно-речевому общению на корейском языке. Практическая ценность состоит:
в возможности использования теоретических положений исследования для создания учебных пособий, учитывающих специфику формирования интерактивной стороны иноязычного общения, в курсах лекций и семинаров по методике обучения иностранному языку в вузе, на курсах повышения квалификации преподавателей иностранного языка школ и вузов;
в разработанной модели обучения устно-речевому общению на корейском языке в процессе оптимизации интерактивной деятельности обучаемых среднего школьного возраста в гимназии;
в разработке комплекса упражнений, направленных на коммуникативно-интерактивную деятельность учащихся при обучении устно-речевому общению на корейском языке, который может быть использован в качестве учебно-методического пособия для 8 классов гимназии. Результаты, полученные в экспериментальном исследовании могут быть учтены при организации обучения корейскому языку в средней школе. Апробация результатов диссертационного исследования была
осуществлена в ходе преподавания корейского языка в 8-х классах в гимназии № 29 г. Уссурийска.
Основные положения диссертации нашли отражение в докладах, представленных в рамках III международной конференции по методике преподавания корейского языка, проходившей в ноябре 2001 г., на II Международной корееведческой конференции в 2004 на базе Высшего колледжа корееведения ДВГУ, на III международной конференции Восточного Института в 2003 г. во Владивостоке; на региональной межвузовской научно-методической конференции в 2002 г. в г. Хабаровске; на межвузовской научно-
14 практической конференции Уссурийского государственного педагогического института в октябре 2004 г., а также в сборниках для аспирантов «Поиск молодых» издательства УГПИ г. Уссурийска в 2001, 2002 г., в сборнике докладов региональной научно-практической конференции «Интеграция науки и образования - ресурс развития региона» в г. Биробиджане, проводившейся 19-20 декабря 2002 г., в сборнике научных трудов «Лингвистика и методика обучения иностранным языкам» и «Актуальные вопросы современного университетского образования» издательства РГПУ им. А.И. Герцена в Санкт-Петербурге в 2005 г.. Материалы исследования отражены в 10 публикациях.
Объем и структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 264 наименования, 21 приложения.
Характеристика общения с социо-психологической точки зрения
Проблемой общения занимаются многие науки: философия, социология, экономика, педагогика, психология, социальная психология. Проблема общения также широко рассматривается и в методике обучения иностранным языкам, так как целью обучения является коммуникация.
Исследованию общения посвятили свои работы такие ученные, как А.А. Леонтьев, Г.М.Андреева, Р.С. Немов, А.В.Петровский, Б.Д. Парыгин, Б.Ф. Ломов, А.А. Реан, И.А. Зимняя, Е.В. Руденский, А.С. Золотнякова, А.А. Бодал ев, М.С. Каган и другие.
В настоящей работе в центре исследования находится устно-речевое общение. С.Ф. Шатилов, анализируя процесс «устно-речевого общения» (УРО), определяет его следующим образом: «....это речь в устной форме, которая складывается из слушания и понимания, с одной стороны, и говорения - с другой, и осуществляется при непосредственном контакте собеседников» (Шатилов, 1986:176). Согласно Д. Мацумото «в понятие устно-речевого общения входит устная речь и «невербальное поведение»» (Мацумото, 2002:277).
Анализ психолого-педагогической литературы (Леонтьев А.А., Парыгин Б.Д., Реан А.А., Зимняя И.А., Руденский Е.В., Золотнякова А.С, Бодалев А.А., Каган М.С.) позволяет рассматривать УРО как вид самостоятельной человеческой деятельности, а также как процесс взаимодействия субъектов с целью обмена информацией и действиями друг с другом, с целью восприятия и понимания другого человека. Общение, выступающее в качестве деятельности, имеет свои функции, формы, виды, единицу и структуру.
Термин «общение» является также и ключевым с методической точки зрения: общение - 1) это сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека; 2) общение осуществляемо знаковыми средствами взаимодействия субъектов, вызвано потребностями совместной деятельности и направлено на значимое изменение в состоянии, поведении и личностно-смысловых образованиях партнера» (Психология, 1990:244).
В виду того, что структура общения сложна и многогранна, существуют разные ее характеристики, этим и объясняется наличие большого количества классификаций общения по различным параметрам.
А.В. Петровский выделяет в общении следующие функции: информативно-коммуникативную, «охватывающую процессы приема передачи информации»; регулятивно-коммуникативную, «связанную со взаимной корректировкой действий осуществления совместной деятельности»; эффективно-коммуникативную, «относящуюся к эмоциональной сфере человека и отвечающая потребностям в изменении своего эмоционального состояния» (Петровский, 1987:83). Аналогичной точки зрения придерживается А. А. Леонтьев и в зависимости от адресата выделяет следующие виды общения: социально-ориентированное, предметно-ориентированное и личностно-ориентированное (Леонтьев, 1997:249). Под социально-ориентированным подразумевается общение, направленное на изменение психологических характеристик группы людей в сторону либо их унификации, либо рассогласования. Такое общение происходит между людьми как представителями социальных групп. Предметно-ориентированное общение направлено на урегулирование совместной деятельности людей. Личностно-ориентированное имеет цель изменение отдельной личности в процессе общения.
Б.Ф. Ломов выделяет когнитивный (познавательный), аффективный (эмоциональный), поведенческий виды общения (Ломов, 1984:242); по другой классификации выделяются гностический, аффективный, праксический виды общения (Бодалев, 1994:25).
Для описания процесса общения используются также 4-х элементная модель, в которой структуру общения образуют когнитивно-информационный, регулятивно-поведенческий, аффективно-эмпатичный, социально перцептивный компоненты (Реан, 2000:268). Следует отметить, что представленное многообразие подтверждает тот факт, что нет единой точки зрения по поводу характеристик аспектов общения, хотя по сути они очень близки.
Таким образом, заметим, что все термины весьма условны, но мы остановились на структуре общения, выделенной в 1971 г. Б.Д. Парыгиным, а вслед за ним Г.М. Андреевой в 1978 г., которая состоит из коммуникативной, перцептивной и интерактивной сторон.
По мнению Б.Д. Парыгина, при данном подходе не меньшие основания для вычленения в структуре общения имеют и такие явления, как понимание и взаимопонимание партнеров, их эмоциональное отношение друг другу, их сопереживание (Парыгин, 1999:48).
Наша задача заключается в том, чтобы тщательно проанализировать содержание интерактивной стороны общения и, в общем, понять суть двух других сторон, хотя в реальной действительности каждая из этих сторон не существует изолировано и все обозначенные здесь стороны общения выявляются в малых группах, то есть в условиях непосредственного контакта между людьми.
Индивидуально-психологические и возрастные особенности учащихся среднего школьного возраста
Принцип «индивидуализации», выбранный нами в качестве одного из условий оптимизации интерактивной деятельности учащихся при обучении УРО на корейском языке, нами рассматривается как учет индивидуальных особенностей учащихся при формировании учебных групп, при организации интерактивных форм взаимодействия, а также при обучении УРО.
Изучению индивидуальных особенностей обучаемых посвятили свои исследования многие ученные: В.П. Кузовлев, Е.Ю. Николаева, М.К. Кабардов, Б.М. Теплов, Г.А. Махтамкулова, Н.В. Баграмова и другие, в работах которых выделены показатели индивидуальных особенностей учащихся, с опорой на которые следует вести обучение:
1. Обучаемость, по мнению М.К. Кабардова, включает многие показатели и параметры личности обучающегося: 1) познавательные возможности (особенности сенсорных и перцептивных процессов, памяти, внимания, мышления и речи); 2) особенности личности (мотивации, характера, эмоциональных проявлений); 3) качества, определяющие возможности общения и соответствующие проявления личности (общительность, замкнутость и т.д.). С динамической стороны обучаемость характеризуют: темп продвижения, уровень достижений, устойчивость и возможность переноса (использование усвоенного приема и для решения других задач) (Кабардов, 1985:186).
2. Обученность, которая проявляется в знаниях о мире представителей иной социокультурной общности, знаниях о системе языка, личном языковом опыте, мировоззрении, а также сформированности учебных умений (способность самостоятельно усваивать языковой и речевой учебный материал: воспринимать, обрабатывать, выделять существенное, структуировать и связывать новую учебную информацию с уже известной, обобщать, применять в речевой практике) (Ниязова, 2004:23).
3. Сфера возрастных, познавательных интересов, потребностей.
Овладение иностранным языком во многом зависит от способностей , учащихся. Б.М. Теплов рассматривает под способностями такие индивидуальные особенности, которые не сводятся к личным навыкам, . умениям или знаниям, но которые могут объяснять легкость и быстроту приобретения этих знании и навыков» (Теплов, 1961:10-11).
Психологическое исследование коммуникативной деятельности ставит вопрос о разделении способностей на коммуникативные и лингвистические. В монографии «Способности и склонности» коммуникативные способности рассматриваются как «индивидуально-психологические и психофизиологические особенности людей, обеспечивающие успешное взаимодействие партнеров и успешное решение коммуникативных задач» (Способности, 1989:108), а лингвистические (языковые) - рссматриваются с психологической точки зрения, а именно способность к языкам связывают с индивидуально-психофизиологическими особенностями, «включающие типологические свойства нервной системы, соотношение первой и второй сигнальных систем, индивидуальные особенности строения анализаторов и т.д.» (там же). Дж. Грин подразумевает под способностью к языкам языковую активность, отмечая, что «языковая способность» относится к области лингвистики, «языковая активность» - к области психологии (цит. по: Кабардов, 1985:178).
Г.Г. Сабурова определяет «языковую способность», как («речевая организация» по Л.В. Щербе) совокупность психологических и физиологических условий, обеспечивающих усвоение, производство, воспроизводство и адекватное восприятие языковых знаков членами языкового коллектива» (Сабурова, 1975:54, 94-111). М.К Кабардов, комментируя данный термин, отмечает, что в настоящем определении «... отражена только специфическая человеческая принадлежность языка, но не затрагивает индивидуально-психологическую характеристику изучающих иностранный язык» (Кабардов, 1985:180).
Более полно «языковую способность» трактует А.А. Леонтьев. Данное понятие интерпритируется им как «специфический психофизиологический механизм, формирующийся у каждого носителя языка на основе неврофизиологических предпосылок и под влиянием речевого общения» (Леонтьев, 1970:315). Социальная природа языковой способности определяется тем, что она формируется, с одной стороны, в процессе усвоения системы языковых знаков, в которой смоделировано социальное бытие людей, с другой стороны, решающую роль играет форма деятелньости, создающая предпосылки для этого усвоения - межличностное общение (Леонтьев, 1974:263).
Таким образом, лингвистичекие способности способствуют быстрому и прочному овладению языковой системой, другой тип способностей связан с коммуникавтиынми навыками и умениями, с продуктивным владением языком, что предполагает овладение не только языковыми средствами, но и пара- экстралингвистичекой системой.
Структура содержания обучения устно-речевому общению на корейском языке на среднем этапе
Сопоставительный анализ проводился с учетом следующих пунктов:
1) учет приниципа информативности, ситуативности, аутентичности, культурологической насыщенности при отборе учебных текстов;
2) способ предъявления культуроведческого материала;
3) предлагаемые в учебниках и учебных пособиях системы упражнений, направленных на стимулирование интерактивной деятельности учащихся, взаимосвязанное обучение всем видам речевой деятельности;
4) соответствие содержания учебного материала психолого-возрастным
особенностям учащихся, ориентация на личность обучаемого.
Результаты сопоставительного анализа свидетельствуют о следующем:
1. Организация учебного материала в отечественных учебниках производится на основе заранее заданной тематики, и это приводит к тому, что учащиеся относятся к корейскому языку не как средству общения, а как к предмету, успешность владения которым зависит от количества выученных лексических единиц, грамматического материала. Предлагаемые ситуации разработаны без учета личностных предпочтений учащихся, что не активизирует учащихся к решению поставленных проблем и тем самым не провоцирует их для высказывания своих мнений, впоследствии чего монологические высказывания являются своеобразной формой отчета во владении тем или иным материалом. Следует также отметить, что предлагаемый лексический материал в основном предназначен для отработки в ситуациях бытового общения, но не предназначены для расширения социокультурных и страноведческих знаний. Более того, не совсем понятно с методической точки зрения наличие синхронного перевода диалогов, представленного в учебнике В.В. Верхоляк, Т.Ю. Каплан. Хотя авторы имеют право на следующую точку зрения, что диалог, представленный таким образом, используется в интенсивной методике. Но тогда, на наш взгляд, отсутствие упражнений на развитие диалогических и полилогических умений является недостающим компонентом, в виду того, что отсутствует установка на формирование и развитие навыков и умений межличностного общения, что не приемлемо для коммуникативно-интерактивного подхода.
2. Информативность текста наряду с его коммуникативностью относится к основным признакам, придающим некоторым речевым сообщениям текстуальный статус. Признание текста информационной системой, функционирующей в рамках акта коммуникации, дает основание для трактовки информативности в широком коммуникативном аспекте. При таком подходе принцип информативности, с одной стороны, предполагает, что каждый отдельный текст несет новую информацию по данной теме по сравнению с предыдущим, с другой стороны, состоит в том, что отобранные тексты «представляют несколько точек зрения на одну проблему, содержащие противоречивые, неожиданные ситуации, представляющие собой особенности отношения человека к миру» (Бердичевский, 1989:21), а также социокультурные компоненты. Таким образом, сопоставительный анализ текстов и диалогов в отечественных учебниках и учебных пособиях по корейскому языку говорит о низкой их информативности в связи с отсутствием в них новизны и проблемных ситуаций. Соответственно, малоинформативность представленного материала обусловливает низкую коммуникативно-познавательную мотивацию учащихся среднешкольного возраста.
3. Одной из положительных сторон почти всех отечественных учебников и учебных пособий, исключая учебник корейского языка 1 часть В.В. Верхоляка и Т.Ю. Каплан и учебное пособие по практике речи Е.В. Чалой, Н.В. Ли, Е.Г. Здоровенко, является наличие культуроведческого материла, представленного только в текстах как констатация фактов, через которые учащиеся имеют возможность познакомиться с культурой Республики Кореи, но при обучении межкультурной коммуникации, при которой происходит соизучение «иноязычной и родной культур при формировании интегративных коммуникативных умений межкультурного общения» (Сафонова, 1996:166), изложение фактов не достаточно, следует, как нам кажется, наряду с текстами предлагать и ситуации межкультурного общения, отражающие культуроведческую направленность.
