Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Основы оптимизации учебной деятельности первоклассников в отечественной науке и педагогической практике 14
1.1. Анализ состояния обучения родному языку младших школьников в теории и практике 14
1.2. Сравнительный анализ традиционного и инновационного обучения младших школьников 25
1.3. Формирование фонематического слуха как основа развития школьников в период обучения грамоте 40
1.4. Технология обучения первоклассников чтению и письму 43
Выводы по первой главе 48
ГЛАВА 2. Пути, условия и средства организации оптимальной учебной деятельности на этапе обучения грамоте младших школьников 50
2.1. Психологические особенности младших школьников 50
2.2. Учебно-методический комплекс как средство программно-методического обеспечения развивающего обучения 55
2.3. Организация учебной деятельности младших школьников в условиях оптимизации обучения 65
Выводы по второй главе 85
ГЛАВА 3. Организация и проведение эксперимента 87
3.1. Влияние профессиональной компетентности учителя на повышение его педагогического мастерства 87
3.2. Мониторинг результатов развития и обучения грамоте школьников 90
Выводы по третьей главе 122
Заключение 124
Список литературы 128
Приложения 137
- Сравнительный анализ традиционного и инновационного обучения младших школьников
- Формирование фонематического слуха как основа развития школьников в период обучения грамоте
- Учебно-методический комплекс как средство программно-методического обеспечения развивающего обучения
- Влияние профессиональной компетентности учителя на повышение его педагогического мастерства
Введение к работе
К концу минувшего ХХ века в Российской Федерации стал набирать силу процесс обновления школы и в том числе – начального образования. Обозначились его ориентиры на повышение качества и эффективности осуществления и обновления всего учебно-воспитательного процесса в средней общеобразовательной и, прежде всего, в её стартовом звене – начальной школе. Теоретической основой модернизации процесса обучения грамоте послужило изучение трудов видных представителей педагогического наследия, в первую очередь, школы Л.С. Выготского; методистов прошлого Д.И. Тихомирова, В.П. Вахтерова, А.И. Воскресенской, С.П. Редозубова; знакомство с психолого-методическими системами Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова; работами М.Н. Скаткина, Н.Ф. Виноградовой; В.Г Горецкого и Л.К. Назаровой по букваристике, а также освоение основ теории оптимизации, разработанной Ю.К. Бабанским. Оптимизация процесса обучения грамоте предполагает выбор такой методики, основанной на синтезе традиционных и инновационных систем, которая обеспечивает достижение наилучших результатов в учебном процессе.
Инновационные методические системы ориентированы, в первую очередь, на развитие личности. Учёные, разработав теорию развивающего обучения, усматривают своеобразие учебной деятельности в изменении ребёнком самого себя как субъекта. Но наиболее важным признаком развивающего обучения считается содержание обучения, важнейшими компонентами которого выступают теоретические знания.
Нужно заметить, что преподавание по традиционной системе в настоящем и прошедшем времени внесло в практику начальной школы ряд положительных моментов (прежде всего: прочность получения знаний, умений и навыков, расширение кругозора учащихся, их представлений об окружающем мире, обеспечение высокого воспитательного уровня образовательного процесса). Поэтому неполное использование возможностей традиционной структуры урока, нередкая перегрузка школьников дополнительным материалом, противопоставление некоторых принципов инновационных систем общепринятым дидактическим принципам, например, трудности и доступности, преемственности и наглядности, игнорирование возрастных и индивидуальных особенностей школьников – вызвали необходимость создания уникальной системы обучения, совмещающей в себе лучшие стороны инновационных и традиционной системы.
К концу ХХ – началу XXI столетия возникла необходимость оптимизации процесса обучения на основе синтеза лучших сторон инновационных и традиционной систем. Выбор механизма оптимизации был вызван логикой развития отечественной начальной школы и ориентирован на получение максимально возможной эффективности обучения в данной ситуации. Процесс оптимизации учебной деятельности учителя и ученика затрагивает каждый из элементов методической системы – цели и задачи, принципы и методы, содержание, средства и формы обучения.
Подготовительный этап деятельности учителя начинается с планирования его задач, требующего комплексного подхода к проектированию. Оптимальное планирование предполагает обязательную конкретизацию задач с учетом особенностей системы, в которой протекает учебный процесс. Конкретизация задач обучения невозможна без специального изучения особенностей класса, в которых проходит процесс обучения. При этом осуществляется примерная оценка реальных учебных возможностей учащихся, оценка имеющихся условий, прогнозирование максимально возможных результатов, которых можно достичь в имеющихся условиях, планирование оптимально необходимых затрат времени на классную и домашнюю работу. Осуществляемая на основе такого изучения школьников конкретизация задач обучения выступает в роли способа оптимизации обучения, так как позволяет выявить типично сильные и слабые стороны реальных учебных возможностей учеников и наметить меры по их эффективному развитию. Благодаря этому наступает своеобразное явление «педагогического резонанса» – совпадение влияния учителя с возможностями и активностью самих учеников и достижение в связи с этим быстрой и высокой эффективности обучения. После проектирования задач обучения отбирается его содержание. Выбор оптимального варианта содержания обучения с помощью выделения главного и построения рациональной структуры учебного материала позволяет успешно решать задачи образования, воспитания и развития без перегрузки учеников. В целях оптимизации содержания обучения разрабатывается система упражнений, способствующих достижению максимально возможного эффекта.
Выделение главного, координация и рациональное структурирование учебного материала в целом повышают уровень доступности материала, ведут к оптимальной трудности его для учеников при одновременном соблюдении принципов научности, систематичности и последовательности. После отбора содержания осуществляется выбор методов и средств обучения. Следующим способом оптимизации обучения является выбор таких методов и средств обучения, которые позволяют наиболее успешно решать поставленные задачи за отведенное время. Необходимо подчеркнуть важность оптимального выбора методов стимулирования и мотивации учения школьников. В инновационных системах обучения для стимуляции положительного отношения к учению создается ситуация познавательной новизны, а в традиционной системе широко применяются дидактические игры, учебные дискуссии и проч. Одновременно с выбором методов обучения определяются рациональные и экономные средства преподавания, технические, наглядные и др., позволяющие кратчайшим путем добиться поставленной цели. Следующим способом оптимизации обучения в соответствии с логикой подготовки к обучению является выбор таких организационных форм, которые позволяют наиболее успешно решать поставленные задачи за отведенное время. В более конкретизированной трактовке этот способ оптимизации предполагает необходимость осуществления дифференцированного и индивидуального подхода к ученикам. На этапе осуществления учебного процесса применяются два основных способа оптимизации: рациональное сочетание управления учебной деятельностью школьников и оперативное регулирование и корригирование хода учебного процесса.
Завершающим этапом оптимизации является анализ результатов обучения и затрат времени с точки зрения критериев оптимальности, определенными Ю.К. Бабанским и М.М. Поташником:
-
максимально возможные результаты в формировании знаний, учебных умений и навыков;
-
минимально необходимые затраты времени учащихся на достижение определенных результатов;
-
минимально необходимые затраты усилий на достижение определенных результатов за отведенное время;
-
минимальные, по сравнению с типичными, затраты средств на достижение определенных результатов за отведенное время.
Такова система деятельности учителя и учеников по оптимизации учебного процесса.
Таким образом, основными способами оптимизации являются: конкретизация задач, генерализация и координация действий, дифференциация и индивидуализация обучения, оперативное регулирование и корригирование процесса учения, оценка его итогов по критериям результативности.
Располагая многолетним опытом непосредственной работы в начальных классах, а также наблюдая за работой учителей начальной школы имени Комарова и школ Щёлковского района, автор настоящего диссертационного исследования обратился к подготовке учебно-методического комплекса по обучению грамоте детей-первоклассников на основе принципа оптимизации. Автора диссертации интересовало, как протекает процесс обучения младших школьников экспериментального класса в начальной школе, в классах средней и старшей ступеней; какую роль при этом играют приобретённые на начальном этапе умения и навыки, как использование оптимальных приемов обучения позволяет совершенствовать учебный процесс. Автор многократно убеждался в том, что ход занятий, учебная деятельность, организуемая наставником, формы взаимоотношений учителя с детьми выступают как действенное средство формирования личности каждого из младших школьников. А начинается этот процесс буквально с первой встречи, с первого урока, когда ученики хотят всё понять, усвоить и понравиться своей учительнице.
Диссертантом был создан учебно-методический комплекс по обучению грамоте. В него вошли следующие пособия: «Букварь», тетради-прописи, тетрадь для практических работ, касса букв, «Методическое руководство» для учителей. Это – целостная система, в которой учебный материал каждого пособия подчинён единым задачам развития, обучения и воспитания учащихся.
Начало обучения – самый трудный период в жизни ребёнка. Трудность обусловлена тем, что для детей начинается новая деятельность – учебная. Задача учителя и организовать учебную ситуацию на уроке, и учесть, что первоклассники приходят в школу с разноуровневой подготовкой. Многие из них знают буквы, некоторые умеют читать по слогам и даже целыми словами. Как правило, письменной речью вчерашние дошкольники не владеют, поэтому самым трудным для учеников является урок письма. Проблема обучения письму является одной актуальной для современной школы и требующей поиска новых путей обучения. Ещё К.Д. Ушинский призывал учителей не к раздельному обучению учеников чтению, письму и развитию речи, а к интеграции этих направлений. Мы согласны с таким подходом. Использование приёмов интегрированного обучения, различных видов деятельности – чтения, письма и развития речи – делает уроки интересными и увлекательными для младших школьников. Чередование разных видов работы у доски, с использованием наглядного материала, дифференцированных заданий по карточкам – всё это способствует активности учащихся и снижает утомляемость. При этом отмечается высокая производительность на уроках, активная работа учащихся разных уровней подготовки. Именно интегрированное обучение грамоте позволяет обеспечить субъективизацию этого процесса, включить каждого ученика в интенсивную творческую умственную деятельность и тем самым вывести его на качественно новый уровень общего интеллектуального развития.
В 30-е годы прошлого столетия Л.С. Выготский в статье «Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте» высказал мысль о трёх вариантах процесса умственного развития:
1) независимое развитие от процесса обучения;
2) обучение и есть развитие;
3) развитие подготавливает и делает возможным процесс обучения, а процесс обучения как бы стимулирует и продвигает вперёд процесс развития [35, с. 3, 4, 133]. Мы придерживаемся третьего направления теории Л.С. Выготского.
Согласно первой теории «Развитие должно совершить определённые законченные циклы, определённые функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению определённым знаниям и навыкам ребёнка» [36, с.376].
«Вторая теория, согласно Л.С. Выготскому, писал В.В. Давыдов, придерживается той точки зрения, что обучение полностью сливается с детским развитием, когда каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии» [36, 378-379].
В третьей теории Л.С. Выготский отметил «взаимосвязь обучения и развития, раскрытие которой позволяет найти стимулирующее влияние обучения на развитие и то, как определённый уровень развития способствует реализации того или иного обучения». [36, с.381-382]. Эту черту теории развивающего обучения активно разрабатывали такие крупные психологи, как Г.С. Костюк , Н.А. Менчинская и другие.
Анализ научной и учебной литературы, педагогическая практика, осознание потребности в развитии творческих способностей учащихся и формировании всесторонне развитой личности и определили тему исследования: «Оптимизация учебной деятельности младших школьников в период обучения грамоте».
Научный аппарат исследования включает в себя:
Объект исследования: процесс оптимизации учебной деятельности в период обучения грамоте, в результате которого реализуются развивающие функции русского языка.
Предмет исследования – условия и приёмы оптимизации учебной деятельности младших школьников, способствующие реализации развивающих идей учебно-воспитательного процесса и обеспечивающие наиболее благоприятный режим развития, обучения и воспитания на интегрированных уроках, в ходе которых закладывается фундамент правильного чтения, грамотного письма и совершенствуется речь учащихся.
Цель исследования – создание оптимальной системы обучения грамоте, обоснование целостности методической модели, обеспечивающей эффективность развития, обучения и воспитания младших школьников.
Гипотеза исследования основа на предположении о том, что реализация развивающей функции в период обучения грамоте может быть успешной в том случае, если будет создан учебно-методический комплекс (УМК), построенный на синтезе лучших сторон традиционной и инновационных систем обучения.
Нами определены цель, объект, предмет и гипотеза исследования, что обусловило постановку следующих задач:
изучить все имеющиеся системы обучения грамоте младших школьников в отечественной науке и педагогической практике;
создать оптимальную систему обучения грамоте путём разработки учебно-методического комплекса для учащихся и учителей начальной школы;
внедрить УМК в систему развивающего обучения;
совершенствовать речь младших школьников, обучать их чтению и письму на интегрированных уроках в условиях дифференцированного подхода с использованием принципов оптимизации;
выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность оптимальных условий реализации развивающих функций обучения грамоте младших школьников в системе интеграции по УМК.
Методологической основой исследования стала философская концепция о ведущей роли деятельности как источника развития и формирования личности; положение о системном и целостном подходе к анализу педагогических явлений, о взаимосвязи и взаимообусловленности процессов обучения и развития; теоретические основы оптимизации учебной деятельности и организации обучения.
Теоретической базой исследования послужило обращение к критическому анализу трудов виднейших представителей педагогического наследия школы Л.С. Выготского, основателя методики начального обучения К.Д. Ушинского, известных учёных – создателей инновационных систем в обучении младших школьников: Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, В.В. Репкина, видных представителей отечественной методики: Ф.И Ф.И. Булаева, Н.С. Рождественкого, И.И. Срезневского, Н.Ф. Бунакова, А.М. Пешковского, Б.И. Коротаева, Н.А. Менчинской, Л.В. Щербы, А.В. Текучева, Л.П. Федоренко, М.Л. Львова, М.Н. Петерсона, А.Попова, П.Я. Гальперина, Т.В. Напольновой, Н.Ф. Талызиной, Т.К. Донской, М.Н. Скаткина, А.И. Власенкова, О.В. Канарской, А.М. Матюшкина, С.В. Жуйкова, Е.Н. Кабановой - Меллер, Н.Ф. Виноградовой, И.С. Якиманской, Т.А. Соловьёвой и др., разработчика теории оптимизации процесса обучения Ю.К. Бабанского.
Научная новизна и теоретическая значимость состоит в том, что:
разработана и теоретически обоснована оптимальная методика развития, обучения и воспитания младших школьников в период обучения грамоте на основе учебно-методического комплекса (УМК), совмещающая в себе основные положения традиционной и инновационных систем;
экспериментально проверены механизмы оптимальной деятельности младших школьников в период обучения грамоте;
выделены четыре единицы чтения: первая – прямой слог (слияние) и отдельно произносимый звук (примыкание); вторая единица чтения – слог типа СГС (сон), ССГ (сто), ССГС (стон), СССГС (вдруг); третья единица чтения – слово; четвёртая единица – орфоэпическое чтение;
разработана технология оптимального обучения младших школьников чтению по четырём единицам и письму по трём единицам обучения;
предложена методика обучения письму по трём единицам письма: в первом классе по первой единице письма с обязательным проговариванием слияний и примыканий, по окончании периода обучения грамоте используются приёмы слогового проговаривания при письме, в дальнейшем – проговаривание слов;
разработана и описана методика «обучения в перспективе» применительно к начальному этапу в условиях оптимального обучения;
разработана система упражнений, построенная на принципе оптимального обучения грамоте;
разработана система межпредметных связей при интегрированном подходе к обучению чтению, письму и развитию речи;
разработана технология использования дифференцированного подхода и принципа индивидуализации в разноуровневых группах при перспективном обучении;
разработано и обосновано диагностическое обеспечение мониторинга взаимосвязи развития и формирования знаний, умений и навыков младших школьников на основе УМК в процессе оптимального обучения грамоте.
Практическая значимость исследования состоит в том, что в соответствии с обоснованными теоретическими положениями разработано, экспериментально проверено и подтверждено на практике использование модели оптимизации учебной деятельности младших школьников, определены условия эффективности данной модели.
Достоверность результатов исследования обусловлена выбором методологических позиций, опорой на новейшие достижения гуманитарных наук, адекватностью исследования поставленным задачам, разнообразием использования эмпирических и теоретических методов.
Рекомендации по использованию результатов диссертационного исследования содержат основные теоретические положения и практические выводы, которые могут применяться при создании учебных программ по обучению грамоте в первом классе.
Разработанные учебные пособия могут иметь широкое применение в практике массовой школы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путём публикаций результатов исследования в научной и методической печати; внедрения разработанных рекомендаций, созданных учебно-методических пособий в практику общеобразовательных школ Щёлковского района и Московской области, проведения лекционных и практических занятий в Педагогической академии последипломного образования.
Опытной базой исследования явилось муниципальное образовательное учреждение (МОУ) средняя общеобразовательная школа имени В.М. Комарова с углублённым изучением английского языка Звёздного городка и МОУ средняя общеобразовательная Медвежье-Озёрская школа Щёлковского района Московской области.
На защиту выносятся следующие основные положения:
1. Использование предложенного учебно-методического комплекса как целостной структуры в обучении грамоте при синтезе традиционной и инновационных систем обеспечивает оптимальное целенаправленное развитие, обучение и воспитание первоклассников;
2. Проведение диагностического мониторинга в системе оптимального обучения обеспечивает возможность варьирования групп учащихся и перехода школьников из одной группы в другую в соответствии с целями, содержанием, технологиями обучения;
3. Обучение младших школьников грамоте на основе созданного нами УМК способствует оптимизации процесса обучения, активизации мыслительных процессов, развитию внимания, памяти и речевых способностей;
4. Достижение учащимися высоких показателей в развитии и обучении осуществляется в процессе обучения в перспективе.
Апробация исследования. Работа в первых классах средней школы имени В.М. Комарова с использованием пособий УМК проводилась с 1996 года, а мониторинг результатов развития и обучения грамоте младших школьников осуществлялся с 2002-2003 по 2006-2007 учебные годы. Таблицы, графики, диаграммы данного эксперимента представлены в третьей главе диссертации.
Подробное описание данного эксперимента и результативность исследования на стартовом и заключительном этапах по развитию и обучению грамоте за 2005-2006 учебный год показано в диссертации. Всего в данном эксперименте в течение 5-и лет участвовало 463 учащихся.
Результаты исследования отражены в опубликованных работах.
Структура диссертации определяется логикой исследования. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка опубликованных статей, списка литературы по теме исследования и приложения.
Сравнительный анализ традиционного и инновационного обучения младших школьников
С начала 90-х годов в Российской Федерации стал набирать силу процесс обновления начального образования, ориентированный на кардинальное изменение приоритетов и целей обучения. В рамках этого процесса на первый план выдвинулась функция обучения, обеспечивающая становление полноценной личности младшего школьника, раскрытие его индивидуальных способностей в первую очередь за счёт повышения его осознанного, активного участия в осуществлении учебного процесса.
Наиболее полно и зримо указанная тенденция реализовалась посредством официального введения в практику начальной школы, наряду с традиционной системой, двух новых развивающих систем обучения. В решении коллегии о проблемах и перспективах развития начального образования в Российской Федерации от 11.12.96 г. № 3/2 отмечалось, что в настоящее время в школах представлены три варианта начального образования: базирующаяся на традиционной системе обучения, а также на теориях, разработанных отечественными учёными: Л.В. Занковым, Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым.
Введение систем Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, Л.В. Занкова в практику работы школ значительно обогатило содержание и методику массовой школы, повлияло на представление учителей о содержании и современных принципах обучения русскому языку, о способах реализации деятельностного подхода к обучению.
В связи с этим возникла необходимость рассмотрения сущности всех использующихся на начальном этапе обучения систем, детального анализа их теоретических основ и специфики практической реализации с точки зрения их соответствия вышеназванным приоритетным целям обучения. Решение поставленной задачи необходимо начать с сопоставления понятий традиционное обучение и инновационное обучение. Это тем более важно, что многие учителя, как относительно недавно отмечала заведующая Центром начального образования института общего и среднего образования РАО, профессор Н.В. Виноградова «не могут осуществить сравнение традиционной и новаторской педагогики» [31, с. 11-12] и часто не понимают их отличий.
В научно-педагогической литературе нет общепринятого определения традиционного и развивающего обучения. В.К. Бахир рассматривает эти понятия через соотношения в каждом из них процессов обучения, развития, воспитания и специфику их осуществления. По его мнению, сущность традиционного обучения заключается в том, что оно выдвигает на первый план задачу овладения учащимися знаниями, умениями и навыками предметного характера. Развитие и воспитание - процессы вторичные, выступающие следствием деятельности по решению образовательных задач. Отсюда под традиционным им понимается «обучение, которое ограничивается в своих целях лишь овладением внешними средствами культурного развития (к ним относится овладение письмом, чтением и счётом)» [51 с. 24]. Развивающее обучение, по словам В .К. Бахира, является не самоцелью, а условием развития школьников в едином учебно-педагогическом процессе. Иначе говоря, - это такая деятельность, которая «в качестве ведущих целей рассматривает обеспечение развития высших психических функций личности в целом через овладение внешними средствами культурного развития» [4 с. 27].
По мнению С.Ф. Жуйкова развивающим можно считать такое обучение, «в котором дидактические воздействия обеспечивают развитие познавательных способностей учащихся, благодаря чему они оказываются в состоянии овладеть знаниями, умениями и навыками на адекватном их способностях уровне» [55, с.7-55].
По И.С. Якиманской, развивающее обучение должно быть направлено не только на совершенствование способностей учащихся к учению, хотя и этот аспект, по её мнению, очень важен. Однако он не является самоцелью. Важнейшая задача формируемой учебной деятельности состоит в умственном развитии учащихся. Она пишет: «Обучение, которое, обеспечивая полноценное усвоение знаний, формирует учебную деятельность и тем самым непосредственно влияет на умственное развитие, и есть развивающее обучение» [134, с. 5].
Рассмотренные определения развивающего обучения недостаточно полно раскрывают сущность данного понятия. Они скорее отражают следствие характеризуемого процесса, чем его основу. Важное дополнение и уточнение в определении понятия вносит Е.Н. Кабанова-Меллер. Она указывает на специфику формируемых у школьников приёмов учебной деятельности на роль самих учащихся в ней. По мнению этого автора «существенным выступает то обстоятельство, что развивающее обучение обеспечивает формирование у детей обобщённых приёмов учебной работы, первичных навыков управления ею» [62, с. 30]. Т.А. Соловьёва утверждает, что «в основе технологии развивающего обучения, базирующейся на любой педагогической концепции, лежит участие ребёнка в учебном процессе в качестве субъекта учения» [115, с. 12].
Н.В. Григорян в статье «Что такое развивающее обучение?» даёт более развёрнутое определение учебной деятельности школьника, делая акцент на существенном увеличении активности учащегося в учебном процессе. Автор статьи пишет: «Особенностью восприятия в условиях развивающего обучения является субъективная позиция ученика, когда им осуществляется активная деятельность по выделению неосвоенной области (проблемы) -сравнение, сопоставление, выявление закономерности, поиск различных способов решения поставленной проблемы; практическое освоение выбранного, оптимального для ученика способа - и в конце, как результат деятельности, ребёнок не только усваивает информацию, но и переживает чувство сопричастности к коллективному поиску и удовлетворению от его результатов» [45, с. 54].
Наиболее важным признаком теоретики и исследователи развивающего обучения считают его содержание, важнейшими компонентами которого, по их мнению, должны выступать теоретические знания. Такой точки зрения придерживаются Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Репкин и др. Они единодушно признают необходимость изменения эмпирического содержания, преобладающего в начальной школе изучаемого материала в сторону усиления его теоретического компонента. Так, В.В. Давыдов подчёркивает, что при разработке проблемы развивающего обучения необходимо исходить из того, что основой развивающего обучения служит его содержание с усиленной теоретической направленностью, от которого производны методы организации учебной деятельности. Отсюда главной задачей развивающего обучения является формирование у младших школьников теоретического мышления. Под ним В.В. Давыдов понимает «процесс идеализации одной из сторон предметно-практической деятельности - воспроизводства в ней всеобщих форм вещей» [47 с. 17-19]. Н.В. Репкина, сравнивая традиционное и инновационное обучение, обращает внимание на более частные, но важные моменты: на взаимоотношения между участниками традиционного обучения и что традиционное обучение опирается на «жёсткое и последовательное разделение функций управления и исполнения, каждая из которых закрепляется за одной из взаимодействующих сторон». Характер отношений между учителем и учащимися строится по типу руководство - подчинение. Диапазон этих отношений может быть большим: «от мягко-демократического до жёстко-авторитарного». Но их суть от этого не меняется: «учитель ведёт учеников к намеченной им цели», «учащиеся следуют за учителем» [111, с. 15-61].
Формирование фонематического слуха как основа развития школьников в период обучения грамоте
Передовые учёные-педагоги за последнее столетие приложили немало усилий в поисках методик обучения чтению на звуковой основе. Вводить детей в звуковую систему родного языка необходимо уже в дошкольном возрасте. Развивая фонематический слух школьника, взрослые готовят их к овладению звуковым анализом слов.
Способ вычленения звука из слова Д.Б. Эльконин характеризовал как интонационное действие. Забота Д.Б. Эльконина об условиях, благоприятствующих детскому развитию, побудила его «предпринять попытку пересмотреть основные принципы методики обучения грамоте, её лингвистические и психологические основы, с целью облегчить детям процесс усвоения чтения и сделать этот процесс развивающим, содействующим умственному развитию ребёнка, вводящим в познание языка и облегчающим его дальнейшие усилия».
Первый этап работы с шестилетками Д.Б. Эльконин условно назвал «Слова и звуки». В основе выделения звука из слова лежит идея учебной игры как переходной формы от дошкольного к школьному возрасту. Игровые упражнения сопровождают шестилеток на каждом занятии.
В своей работе с шестилетками мы используем «позиционный принцип» изучения букв, который лежит в основе русской письменности. Сущность этого принципа состоит в требовании выработать у ребёнка ориентацию на последующую букву. Мы придерживаемся последовательности изучения сначала букв гласных, а потом букв согласных звуков. Благодаря такой последовательности при знакомстве с первым согласным звуком учащиеся могут сразу читать все слоги-слияния, например: ма, мо, му, мы, мэ.. А способы обозначения звука jj] на письме вынесена у Эльконина на конец букваря, то есть на тот период обучения, когда «дети накопят значительный опыт звукового анализа и моделирования». После гласных изучаются все сонорные согласные, не имеющие пары по глухости. Мы считаем, что правильнее было бы в эту группу внести и звук [j]. Знакомство с ним в этой группе согласных позволяет познакомить детей на более раннем этапе с двумя функциями букв я, ё, ю, е\ 1) обозначить два звука: [j] и гласный; 2) обозначить гласный звук и указать при этом на мягкость предшествующего согласного. Мы считаем, что после изучения согласных непарных звонких возможно знакомство первоклассников и с мягким знаком, указывающим на мягкость предшествующего согласного.
В букваре Д.Б. Эльконина в добукварном периоде проводится вычленение звуков с помощью схем-фишек. Мы используем фишки только в период обозначения буквы звуком, а далее работаем со схемами слияний и примыканий по В.Г. Горецкому, так как считаем, что именно такое деление слова отражает естественный механизм его членения: сочетание согласного с последующим гласным (слияние) представляет собой неразрывную целостность (в артикулярном отношении - в первую очередь).
В добукварном периоде продолжается развитие фонематического слуха, что является одной из существенных предпосылок правильного чтения и грамотного письма. Проводится систематическая работа над узнаванием, выделением и различением фонем родного языка. Здесь важнейшую роль играет анализ и синтез звуков. В этом направлении используются следующие методические приёмы: артикулирование звуков, договаривание незаконченного слова, упражнения по определению места изучаемого звука в специально подобранных словах, наращивание гласных и согласных в начале и в конце слова, определение первой единицы чтения (слияния и примыкания). Все занятия сопровождаются выполнением заданий в игровой форме.
На первом занятии (это два интегрированных урока) дети учатся отличать речевые звуки от других звуков (шелест листьев, звук мотора машины, стук каблуков по асфальту и т. д.). На следующем занятии учитель помогает учащимся разграничить мир вещей и мир языковых явлений.
Фонемы русского языка, как известно, образуют две большие группы -гласные и согласные. Чтобы отличить гласные звуки от согласных ребята узнают, что при произнесении гласных воздух свободно проходит через полость рта, а при произнесении согласных воздух во рту встречает преграды (зубы, губы, язык).
В экспериментальных учебных материалах по русскому языку М.В. Панов объяснение различия гласных и согласных трактует так: «Гласные -ротораскрыватели. Чем громче их произносим, тем шире раскрывается рот. Согласные - ротосмыкатели. Чем громче их надо произнести, тем плотнее надо сжать рот...»
При проведении звукового анализа используется последовательное интонационное выделение (протягивание) звука в слове. На этом этапе обучения используются условные модели: гласного звука - красная фишка-квадрат, согласного твёрдого - синяя фишка-квадрат и согласного мягкого -зелёная фишка-квадрат.
Используя различные игры на занятиях, дети определяют, что гласные и согласные - это звуки. Чтобы понять разницу между гласными и согласными звуками, школьники последовательно произносят все гласные звуки [а, о, у, ы, э, и]. Дети наблюдают, а затем делают вывод, что гласные произносятся с открытым ртом, при этом работают голосовые связки. Далее первоклассники строят модель гласного звука - выбирают красную фишку. Затем школьники пытаются произнести с открытым ртом согласные звуки, звонкие и глухие. Так в результате наблюдения над произношением звуков [з], [с] делается вывод, что произнести каждый из этих звуков можно, только сомкнув зубы, при этом в первом случае работали голосовые связки, а во втором - нет. Таким образом, школьники выделяют основные признаки согласных звуков и делают вывод о том, что согласными называют звуки, при произнесении которых может участвовать голос и шум или просто шум, а звуковая струя встречает преграду. Для построения модели согласного звука используются синие или зелёные фишки.
Развитие речевого слуха заключается в совершенствовании умений различать на слух и характеризовать звуки речи по их признакам. Работая над развитием звуковой культуры в период обучения грамоте младших школьников, мы преследуем как ближайшие, так и отдалённые цели: подготовить детей к усвоению грамматических и словообразовательных норм родного языка и правил орфографии.
Учебно-методический комплекс как средство программно-методического обеспечения развивающего обучения
Средства программно-методического обеспечения в процессе обучения грамоте младших школьников - это совокупность систематизированных материалов (текстовых и вне текстовых), обеспечивающих успех детей в их учебной, познавательной, исполнительной, творческой и коммуникативной деятельности.
Средства программно-методического обеспечения объединяются в учебно-методический комплекс (УМК). При этом можно назвать одну из категорий дидактических средств, которой мы следовали при проектировании и отборе содержания УМК: средства, в основе которых лежат технологии оптимального обучения и развития личности младшего школьника.
Требования, предъявляемые нами к УМК по обучению грамоте младших школьников, включают в себя следующее: - научную и доступную пониманию учащихся аргументацию излагаемых позиций, которая должна содержать чётко выраженную мысль, идею, суждение, аргумент, но не декларацию; - обеспечение непрерывности, перспективности и преемственности начального образования на интегрированных уроках; - суждения должны способствовать формированию эмоционального настроения учащихся, содержать образцы формулировок, определений, понятий. Основными функциями УМК являются: а) развивающая функция — обеспечение возможности использования материалов в целях развития личностных качеств: восприятия и мышления, памяти и внимания, воображения и других; б) обучающая функция - обеспечение целей и задач содержания образования; в) воспитательная функция - обеспечение ориентации содержания материалов на освоение общечеловеческих ценностей (любовь, доброта, красота и др.) в русле отечественных культурных традиций. Следует учитывать, что работа с первоклассниками в этом режиме требует принципиально иного отношения к делу самого педагога и, что самое главное, иного подхода со стороны администрации школы. В основе такого подхода - принцип взаимного доверия: учителя к учащимся, администрации школы - к учителю. В течение многих лет автором исследования проводилась большая работа по обобщению и систематизации разработок ведущих учёных и ряда учителей-новаторов. Многократно проверяя на практике эффективность различных приёмов, способов и форм обучения грамоте младших школьников, удалось создать целостную систему обучения грамоте первоклассников по авторским пособиям. Яркие, красочные - они предполагают использование на каждом интегрированном занятии (на двух уроках) элементов чтения, письма и развития речи. Авторский комплект учебных и учебно-методических пособий по обучению грамоте для 4-х летней начальной школы ориентирует учителей на создание творческой обстановки в классе, атмосферы сотрудничества с учащимися и использование таких методов работы, которые обеспечивают многообразие видов деятельности младших школьников. УМК даёт возможность каждому из них полноценно и с удовольствием участвовать в учебном процессе на интегрированных уроках, снимая утомляемость. Основной сіруктурной единицей букваря являются развороты страниц по каждому из уроков, что позволяет быстро ориентироваться в материале. Каждый разворот содержит всё необходимое для проведения полноценного урока по обучению грамоте. Материалы разворота располагаются так, что они соответствуют логике знакомства с буквой нового звука, отработке механизма чтения по трём единицам с переходом на правильное орфоэпическое чтение. Особую роль играют на букварной странице иллюстративные материалы высокой информативно - познавательной насыщенности и чёткой дидактической направленности. Они выступают в роли предметной наглядности, средства, стимулирующего ученическое чтение, создающее проблемно-познавательную или речевую ситуацию. В развороты вводятся материалы повторительно-обобщающего характера и отработки техники чтения, а также наблюдений над языковыми фактами и явлениями. В целом букварь представляет собой учебник с широкими по целевому назначению заданиями, позволяющий решать задачи обучения, развития и воспитания. Рассмотрим особенность занятий в добукварный период обучения грамоте. Длительность этих занятий - 8 уроков, учащиеся в этот период знакомятся со звуковым составом слов, учатся вычленять в словах звуки, делить слова на слоги, ставить ударение, узнают, что из слов можно составить предложения, а несколько предложений, связанных по смыслу, составляют текст. В прописи № 1 учатся писать элементы букв. На последних трёх занятиях учитель знакомит ребят со словами, которые обозначают предмет, действия и признаки предмета (без названия терминов). Второй этап обучения грамоте называют букварным. В это время школьники знакомятся с буквами гласных звуков. Каждая страница букваря начинается с крупных печатных цветных букв. Здесь же дана таблица букв гласных звуков первого и букв второго ряда. Обучая детей всем гласным парами (а - я, о - ё, у - ю, ы - и, э - е), мы помогаем ребёнку овладеть чтением любых слогов уже при изучении первой буквы согласного звука. Слова со схемами слияний и примыканий даны для анализа звуковой структуры слов и развития фонематического слуха. Как только учащиеся начинают изучать буквы согласных звуков, в букваре добавляются различные виды работ. Не все эти виды деятельности являются новыми, но они предлагаются в системе при изучении каждой последующей буквы согласного звука, для развития речи и мышления;
Влияние профессиональной компетентности учителя на повышение его педагогического мастерства
При рассуждениях и доказательствах первоклассники начинают замечать особенности построения научной речи, начинают чувствовать сам язык. Это помогает им грамотно излагать свои мысли, приносит радость, потому что изучаемый материал усваивается легко и с большим удовольствием.
В период обучения грамоте у младших школьников формируются фонетические понятия в период обучения грамоте. Переходя на уроках обучения грамоте от репродуктивного метода к частично поисковому, а затем и к творческому, первоклассники учатся пользоваться такими понятиями, как «сходство» и «различие», стараясь определить общие закономерности и увидеть различия в написании слов при изучении правил по темам. На интегрированных уроках по обучению грамоте учащиеся самостоятельно или с помощью учителя на большом количестве примеров учатся составлять в сопоставлении правила.
Учитель предлагает примеры парами, допустим мама - няня. Ученики определяют, в каком слове есть твёрдое слияние, а в каком - мягкое. Они произносят слова, вслушиваются в звучание и делают вывод, что в первом слове слияния твёрдые, а во втором - мягкие. «Большую роль для запоминания как фактов, так и связей между ними играет сравнение. Сравнение позволяет лучше понять жизненную важность сравниваемых предметов и явлений, выделить в них существенное и отделить от не существенного. В то же время сравнение позволяет и найти в них сходное, то, что имеет в данном случае одинаковое значение. Это помогает ученику лучше усвоить и закрепить познаваемые им связи» [51, с.24]. В таком виде деятельности, как составление правил в сопоставлении, ведущими являются учащиеся первой группы, но постепенно необходимо вовлекать в эту работу учащихся второй и третьей группы, развивая их мыслительную деятельность, память, внимание, речь. Для закрепления знаний, формирования умений и навыков по изучаемым темам в сопоставлении правил учитель составляет разнообразные задания при использовании дифференцированного подхода к учащимся.
Основным принципом развивающего обучения мы выделяем пропедевтический принцип или обучение в перспективе. Совершенствование методической системы преподавания, обеспечение такого построения школьного курса грамматики в начальной школе, при котором содержание материала, порядок его расположения, непрерывная опора на предшествующие знания, постоянная взаимосвязь нового и ранее изученного материала представляет собой единую систему в пропедевтическом обучении. Мы исходили из того, что методический аспект проблемы обучения в перспективе к настоящему моменту получили широкое освещение в научной литературе.
Перспективным признаётся такое обучение, в процессе которого закладываются основы для успешного развития учащихся в будущем, то есть обучение, нацеленное на развитие. Начать знакомство с новой темой задолго до того, как начнётся её изучение по программе, - это и есть та перспектива, которая помогает предотвратить отставание, исключить недочёты и пробелы в знаниях. Где найти резерв времени, чтобы не отстать от сроков, утверждённых программой?
Главное на уроке - учитель и ученики, резерв времени кроется в их общении, сотрудничестве. На это направлены все элементы нашей методической системы. На помощь приходит наглядность: таблицы, схемы по темам, использование хорового и индивидуального комментирования. Пример. На каждом интегрированном занятии по обучению грамоте, начиная с первого сентября, учащиеся по яркой, красочной таблице «Алфавит» хором, затем «цепочкой» или каждый индивидуально читают буквы в нужной последовательности. При программном прохождении темы «Алфавит» можно сократить количество уроков по данной теме, так как учащиеся уже знают алфавит. Появился резерв времени.
Методический приём перспективного обучения становится движущей силой урока. Использование такого приёма в обучении «раскрывает перед школьниками речевую перспективу в обучении родному языку, повышает практическую ценность полученных знаний [52].
Более подробно учителя начальных классов средней школы имени В.М. Комарова познакомились с методом перспективно-опережающего обучения С.Н. Лысенковой. Каждому учителю было предложено составить проект при использовании данного метода по конкретным темам. Диссертант много лет использует в своей практике методические разработки С.Н. Лысенковой. Она посещала уроки Софьи Николаевны, слушала её лекции и считает, что из многочисленных примеров, фрагментов и планов уроков Лысенковой С.Н. необходимо вычленить суть опыта. Главная ценность опыта С.Н. Лысенковой состоит в открытии таких приёмов работы в классе, которые позволяю-! успешно учить, развивать и воспитывать каждого ученика. Новизна её методической системы в том, что на уроках она использует опорные схемы в целях индивидуализации обучения, дифференцирования заданий каждому ученику, в развитии самостоятельности при решении познавательных задач; широко вводит и пользуется понятиями «управление с помощью сигналов» и «комментированное управление». Эти приёмы представлены во взаимодействии. В этом процессе акцент делается на развитие логики рассуждения, доказательности суждений; новый подход состоит и в опережающем, можно сказать, пробно-порционалыюм включении последующего материала и в открытии тем самой перспективы.
