Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретические основы обучения грамоте с позиции интегративного подхода
1.1 Сущность и становление интегративного подхода в обучении 16
1.2 Исторические корни проблемы интегративного подхода в обучении грамоте 28
1.3 Психофизиологическая природа действий первоначального чтения и письма 41
1.4 Лингвистические основы процесса обучения грамоте 55
1.5 Возможности реализации интегративного подхода в современных методических системах обучения грамоте 69
Глава II Опытно-экспериментальная работа по формированию действий чтения и письма на основе интегративного подхода
2.1 Модель экспериментального интегрированного обучения грамоте 92
2.2 Методика изучения эффективности опытно-экспериментального обучения грамоте 114
2.3 Результаты опытно-экспериментального обучения грамоте на основе интегративного подхода 130
Заключение 155
Библиографический список 159
Приложения 179
- Сущность и становление интегративного подхода в обучении
- Модель экспериментального интегрированного обучения грамоте
- Методика изучения эффективности опытно-экспериментального обучения грамоте
Введение к работе
Настоящее исследование посвящено проблеме повышения качества обучения грамоте первоклассников.
Актуальность. В философской, психологической, педагогической и методической литературе интегративный подход определяется как одно из прогрессивных направлений. Этот подход в обучении реализуется в процессе формирования научной картины мира, целостного представления об исследуемом объекте, развития мышления и познавательных способностей. По мнению М.И. Махмутова, интеграция в обучении выступает как «условие всестороннего развития личности ребенка» [114]. Перцептивные, мнемические, мыслительные действия, относящиеся к дифференциации, в процессе интеграции систематизируются и подготавливают в дальнейшем формирование новой структуры деятельности [62].
Основанием для реализации интегративного подхода в обучении служит общепринятая платформа сближения научных знаний. «Чем больше исходных данных интеграции, тем большим развивающим потенциалом она обладает» [19].
Усиленное внимание к вопросу реализации в практике обучения интегра-тивных тенденций нашло своё отражение и в области начального школьного образования. Здесь можно наблюдать разработки интегративного подхода как в области преподавания отдельных дисциплин, так и идеи реализации задач нескольких предметов в рамках одного урока.
Наибольшее распространение интегративные тенденции в начальной школе получили в области преподавания родного языка (рассмотрение во взаимосвязи функций слова, предложения, текста, взаимодействие в речевом общении всех подсистем языка, связи по семантической, морфологической, синтаксической и словообразовательной линиям взаимодействия основных частей речи, формирование речевых умений как ведущее направление реализации взаимосвязанного обучения русскому языку и чтению и др.). Однако
проблема взаимосвязи первоначальных действий чтения и письма в процессе обучения грамоте не получила должного освещения. Поэтому использование интегративного подхода в данной области знания заслуживает особого внимания. В процессе обучения детей грамоте имеются возможности для его реализации, обусловленные общей психофизиологической и лингвистической основой действий чтения и письма.
В трудах психологов, занимающихся проблемой обучения грамоте (Б.Г.Ананьев, Е.А. Бугрименко, Е.В. Гурьянов, Т.Г. Егоров, Н.И. Жинкин, А.Р.Лурия, Г.А. Цукерман и др.), разработаны следующие аспекты: психофизиологические основы и механизмы чтения и письма, трудности овладения этими действиями и выработки их автоматизированное, роль формирования зрительно-двигательного образа букв (печатных и рукописных) и интеллектуальное развитие ребенка в процессе обучения грамоте и др. Методисты (Н.Г.Агаркова, В.П. Вахтеров, В.Г. Горецкий, В.А. Кирюшкин, СП. Редозу-бов, В.В. Репкин, К.Д. Ушинский, А.Ф. Шанько, Д.Б.Эльконин и др.) в своих работах раскрывают пути, средства и формы реализации звукового аналитико-синтетического принципа обучения грамоте в его генезисе.
Основой для разработки данной проблемы является предложенный К.Д. Ушинским звуковой аналитико-синтетический метод. Он представляет собой пример разработки интегративного подхода в обучении грамоте применительно к своему времени [160], который реализуется посредством слияния процессов обучения чтению и письму за счет единых приемов звукового анализа и синтеза через соотнесение звуковой и письменной сторон языка. В основе методики ориентация на звук, а буква - символ для его обозначения. Но в связи с недостаточным развитием лингвистической науки того времени и методики обучения грамоте, в частности, неразработанность условного (промежуточного) обозначения звука, буква приобрела первостепенное значение для обучающегося, так как она конкретна, наглядна и ее легче запомнить. В результате произошло смешение двух понятий: звук и буква, что подтвержда-
ется использованием в методике таких, например, терминов, как гласная или согласная буква, йотированная буква.
Хотя звуковой аналитико-синтетический метод в современной методике обучения грамоте принят в качестве основного, он реализуется не полностью, на практике чаще всего ребенок опирается на букву. При таком подходе связь между звуком и буквой не устанавливается, в результате происходит смешение этих понятий. Кроме этого в методике наблюдается тенденция к обучению без звукового анализа. Например, Л.С. Сильченкова в результате проведенного научного исследования приходит к выводу о том, что звуковой анализ слова не стоит использовать в процессе обучения чтению по причине его сложности и с целью экономии времени. Его следует проводить лишь на уроках письма. В комплекте обучения грамоте Р.Н. и Е.В.Буиеевых обозначение звука подменяется буквой, в пособиях по обучению чтению Н.В Нечаевой звуковая работа заменяется работой по буквенному анализу слов.
В развивающих системах (Д.Б. Эльконин, В.В. Репкин) уделяется внимание звуко-фонемной работе, звуковая основа овладения грамотой дается в учебных пособиях В.Г. Горецкого, О.В. Джежелей, однако в перечисленных системах связь в обучении чтению и письму реализуется неполно, на страницах учебных пособий на первом месте стоит буква, не всегда наглядно представлен процесс перекодирования звуковой формы слова в буквенную. В комплекте по обучению грамоте Н.Г. Агарковой, Ю.А. Агаркова (2004) предлагается другой подход, а именно: знакомство с новым звуком занимает первое место. Вначале дается условное обозначение изучаемого звука (звуков), и лишь после активного изучения формы печатной буквы он соотносится с ней.
Обучение грамоте на звуковой основе позволяет не только закладывать действия первоначального чтения и письма как основу для выработки их автоматизированное, формировать элементарные представления о структуре родного языка, но и решает ряд важных проблем, таких как:
1) развитие фонематического слуха и культуры звукопроизношения как необходимой основы изучения русского языка;
преодоление приема побуквенного чтения, на основе которого дети в большинстве случаев обучались грамоте до школы;
подготовка младшего школьника к усвоению таких разделов русского языка как фонетика, графика, орфография (их реализация требует развитого фонематического слуха);
учет особенностей речи детей, для которых русский язык не является родным, то есть работа по уточнению артикуляции звуков речи;
Решение этих проблем возможно на основе ведущего звукового анали-тико-синтетического метода как принципиального положения обучения грамоте. Это доказывается, во-первых, особенностями русского языка, во-вторых, историей развития методики обучения грамоте, в-третьих, результативностью использования этого положения в течение более полутора столетий.
К тому же результаты психологических исследований о природе чтения и письма свидетельствуют о необходимости использования звуко-фонемного анализа в процессе обучения грамоте, а также изучения условий формирования действий первоначального чтения и письма во взаимосвязи, взаимовлиянии и дополнении друг друга. Таким образом, возникает основа для реализации интегративного подхода в обучении грамоте.
Итак, на сегодняшний день достаточный процент детей читают до школы, однако данный показатель не свидетельствует о готовности ребенка к обучению русскому языку. Недостаточное внимание к звуковому анализу приводит к тому, что реальной основой для обучающихся является не звук, а буква, они овладевают грамотой на буквослагательном уровне, то есть нарушается технология овладения грамотой.
Наблюдается противоречие между возросшими возможностями современного ребенка в связи с большим потоком информации, дошкольной подготовкой к обучению грамоте, с одной стороны, и методикой подготовки и обучения грамоте, в которой первостепенное место занимает не звуковой анализ, а запоминание букв русского алфавита, с другой.
Условием для разрешения данной проблемы является реализация в обу- -чении грамоте следующих компонентов: во-первых, звуко-фонемного анализа слов и фиксирование выделенных звуков с помощью условных обозначений, во-вторых, осознанное и глубокое усвоение форм буквенных знаков (печатных и письменных), в-третьих, установление соотношения между звуковой и буквенной формами слов и, в-четвертых, перекодирование графической формы слов в звуковую, то есть сам процесс первоначального чтения.
Проблема в том, как реализовать интегративный подход в процессе обучения действиям первоначального чтения и письма во взаимосвязи и взаимопроникновении с тем, чтобы заложить у детей графическое действие, которое создаст основу как к формированию полноценных навыков чтения и письма, так и к дальнейшему изучению русского языка.
Цель исследования - разработать методические условия интегрированного обучения грамоте на основе результатов опытно-экспериментального формирования действий первоначального чтения и письма во взаимосвязи.
Объект исследования - учебная деятельность, направленная на овладение речевыми действиями первоначального чтения и письма во взаимосвязи.
Предмет исследования - межпредметная интеграция действий чтения и письма в процессе обучения грамоте.
Гипотеза. Процесс интеграции действий первоначального чтения и первоначального письма как результат усвоения их во взаимосвязи реализуется в обучении грамоте при условиях:
а) звуко-фонемного анализа слов на основе и в контексте их модели;
б) формирования у первоклассников образных представлений о звуковой
системе родного языка на основе выделения дифференциальных свойств зву
ков: гласность - согласность, твердость - мягкость и звонкость- глухость со
гласных;
в) соотнесения выделенных звуков с условными внебуквенными знаками
обозначения и характеристика их на этой основе;
г) усвоения и применения детьми практических приемов определения и
дифференцировки гласных и согласных звуков, мягких и твердых, звонких и
глухих согласных звуков;
д) формирования в памяти ребенка на конкретно-действенном уровне пе
чатных (зрительных) и рукописных (зрительно-двигательных) образов букв;
е) перекодирования звуковой формы слова в буквенную через опосре
дующее звено: условные внебуквенные обозначения;
ё) перекодирования буквенной формы слова (печатной и рукописной) в звуковую с использованием слогового и орфоэпического приема прочтения его;
ж) овладения приемом проговаривания шепотом при воспроизведении в
процессе письма слогов, слов и предложений и их проверке;
з) знакомство с единицами письменной речи на основе дидактического
материала (символов структурных единиц русского языка).
Задачи:
Изучить проблему интеграции и реализации интегративного подхода в образовании.
Описать теоретические основы интеграции действий чтения и письма.
Изучить вопрос интеграции обучения чтению и письму в историческом аспекте и в современных учебно-методических системах.
Определить условия реализации взаимосвязи в обучении первоклассников чтению и письму.
Разработать задания для констатации результатов опытно-экспериментального обучения.
Разработать систему уроков опытно-экспериментального обучения грамоте с целью формирования действий первоначального чтения и письма на основе реализации интегративного подхода.
Провести сравнительный анализ и интерпретацию полученных результатов опытно-экспериментального обучения.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
изучение психолого-педагогической, лингвистической, методической литературы и диссертационных материалов по проблеме исследования;
метод теоретических построений (гипотеза, теоретическая основа, исходные положения исследования);
- проведение констатирующего, обучающего и контрольного экспе
риментов;
- количественный и качественный анализ результатов, обработка экспе
риментальных данных.
Методологическую основу исследования составили положения философии о человеке как субъекте и объекте деятельности, о целостности познания человека как личности, положения психологии и педагогики о реализации деятельно-стного и личностного подходов в обучении, о соотношении обучения и развития, методики о взаимодействии принципов развивающего обучения с традиционными принципами доступности и прочности усвоения знаний («Перспективная начальная школа»).
Теоретической основой исследования являются:
- интегративный подход в обучении (Н.С. Антонов, B.C. Безрукова,
М.А.Берулава, Н.К. Чапаев, Г.Ф. Федорец и др.);
идеи личностно-деятельностного подхода в обучении (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);
теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин);
исследования психофизиологических механизмов чтения и письма (Б.Г. Ананьев, Е.В. Гурьянов, Т.Г. Егоров, А.Р. Лурия);
новая звуко-фонемная система обучения грамоте (Н.Г. Агарковой, Ю.А. Агарков).
Научная новизна:
1. Разработана модель интегративного обучения грамоте.
2. Раскрыты условия реализации этой модели в процессе обучения
первоклассников действиям чтения и письма на единой теоретической основе.
Разработана и реализована система упражнений, направленных на обучение детей чтению и письму во взаимосвязи и взаимодополнении друг друга.
Выявлены и реализованы закономерности интегративного подхода в процессе формирования действий первоначального чтения и письма.
Теоретическая значимость:
а) определена исходная теоретическая основа реализации интегративного
подхода в обучении грамоте;
б) описан механизм осуществления взаимосвязи действий первоначаль
ного чтения и письма в процессе обучения грамоте;
в) доказана эффективность использования интегративного подхода в про
цессе обучения первоклассников грамоте;
г) результаты проведенного исследования существенно дополняют совре
менные концепции обучения грамоте новыми положениями в вопросах приме
нения интегративного подхода в обучении первоначальному чтению и письму.
Практическая значимость'.
1. Определена структура и содержание уроков интегрированного обучения грамоте в контексте взаимосвязи и взаимодополнения их содержания.
21 Разработана система упражнений по интегрированному обучению чтению и письму, которую можно использовать и при традиционной программе.
3. Разработаны методические рекомендации для учителей начальных классов по интегрированному обучению грамоте.
4. Проанализированы современные программы и учебно-методические пособия с позиции возможности реализации в них процессов интеграции между действиями первоначального чтения и письма;
На защиту выносятся положения:
1. Основу процесса интегрированного обучения грамоте составляют теоретические положения о единой психофизиологической и лингвистической природе речевых действий чтения и письма.
Обучение грамоте на основе интегративного подхода формирует у первоклассников не только полноценные действия первоначального чтения и письма как основу для выработки в дальнейшем их автоматизированное, но и образные представления об основных структурных единицах родного языка: звук-фонема, буква, как символ для ее обозначения, слово, предложение, текст, то есть реальной языковой действительности.
По мере интегрированного усвоения речевых действий первоначального чтения и письма обучающиеся овладевают обобщенным графическим действием, которое проявляется через выполнение ими следующих операций:
1) определять звуко-фонемную и графическую структуру слов, предложений, текста;
перекодировать звуковую форму слов и предложений в графическую и наоборот;
владеть элементарными навыками чтения на уровне слова, предложения и текста;
фиксировать воспринятые на слух слова и предложения, воспроизводя буквы и их сочетания по определенным алгоритмам.
Опыпшо-эксперимешпальиую базу исследования составили семь первых классов города Тамбова школ № 13, № 18, № 32 и МОУ «Начальная школа-детский сад № 70». Всего в эксперименте приняло участие 159 первоклассников.
Этапы исследования
Первый этап (2005 - 2006 г.г.) представлял собой изучение состояния проблемы формирования действий первоначального чтения и письма во взаимосвязи в теоретико-методической литературе, анализ трудностей формирования данных речевых действий в практике школы, конкретизацию основных положений работы, подготовку формирующего и констатирующего экспериментов.
Второй этап (2006 - 2007 г.г.) включал в себя констатирующее исследование в четырех первых классах и пробный эксперимент по реализации интегративного
подхода в процессе обучения грамоте в одном из этих классов, фиксирование результатов экспериментального обучения. В этот период были уточнены основные аспекты интегрированного обучения чтению и письму, на основе которых разработана модель опытно-экспериментального обучения грамоте с позиции интегративного подхода.
Третий этап (2007 - 2008 г.г.) состоял в проведении констатирующего исследования и формирующего эксперимента по разработанной модели опытно-экспериментального обучения, анализе и интерпретации результатов в сравнении с результатами в контрольных классах, оформлении текста диссертации.
Апробация исследования. Основные положения работы, ход и результаты исследования докладывались на методических семинарах кафедры педагогики и методики начального образования, Державинских чтениях и научно-практических конференциях Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина и Рязанского государственного университета имени С. А. Есенина, а также отражены в десяти научных публикациях диссертанта.
Достоверность н обоснованность результатов и выводов исследования обеспечивается опорой на данные современного научного знания, использованием методов исследования, соответствующих поставленным цели и задачам, личным участием автора в проведении констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов, использованием методов статистической обработки, достоверностью положительных результатов опытно-экспериментального обучения.
Структура диссертации отвечает поставленным перед исследованием задачам. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений, содержит таблицы и гистограммы.
Понятийный аппарат диссертации
Ведущими понятиями, используемыми в данном исследовании, являются следующие: грамота, действия первоначального чтения и письма, графика,
графическое действие, звуко-фонемный аналитико-синтетический принцип, интеграция, интегративный подход в обучении грамоте.
Грамота - (от греч. grammata - чтение и письмо) общее понятие, объединяющее в себе действия первоначального чтения и письма.
Действие первоначального чтения (ДПЧ) представляет собой процесс воссоздания звуковой формы языковых единиц по их графическому образу и понимание значения воспроизводимого звукового комплекса, который предварительно анализировался учащимися. Действие первоначального письма (ДПП) более сложное по своей природе речерукодвигательное действие по воссозданию графической формы слова с помощью рукописных букв, сопровождающееся проговариванием (вначале громким, затем тихим и, наконец, про себя).
Введение этих терминов связано с необходимостью заострить внимание на трудностях и особенностях овладения данными видами речевой деятельности первоклассниками на самом раннем этапе формирования графического навыка.
Графика как раздел лингвистики, предметом которого является соотношение между звуковой стороной языка и совокупностью начертательных средств письма, а также сам процесс воспроизведения рукописных букв и их сочетаний в слогах, словах (Н.Г. Агаркова).
Графическое действие - понятие производное от термина «графика», которое определяется как речерукодвигательное действие, имеющее сложную фонемно-буквенную природу и определяющееся принципами устройства графической системы русского языка: фонематическим и позиционным (слоговым). Графическое действие реализуется через следующие речеязыковые операции:
анализ произносимого учеником слова, то есть выделение в нем звуков и установление их последовательности;
различение звуков по их дифференциальным признакам (артикуляционным и акустическим);
знакомство со смыслоразличительной функцией звуков в процессе сравнения звуковой формы слов (угол - уголь, бочка - почка) с их значением;
формирование в памяти учащихся четко дифференцированных образов буквенных знаков (печатных и письменных);
овладение технологией начертания письменных букв и их соединений;
перекодирование звуковой формы слова сначала в условно-графическую с помощью геометрических фигур: квадратов и кружков, а затем в собственно графическую, то есть буквенную, с использованием печатных и письменных букв;
обратное перекодирование (в процессе чтения) графической формы слов (печатной или письменной) в звуковую и понимание значения воспроизведенного звукового комплекса: слова, сочетания слов, предложения [З, С.21].
Звуко-фонемный аналитико-синтетический принцип обучения грамоте предполагает обучение грамоте на звуко-фонемной основе, когда сочетается аналитическая и синтетическая работа учащихся при рассмотрении характерных качеств и признаков, присущих отдельным звукам-фонемам и их комплексам, образующим слоги и слова.
Интеграция (лат. "integer" -целый и "integratio" - восстановление, восполнение) - процесс воссоединения ранее разрозненных элементов системы, способный протекать в различных областях познания и на различных уровнях в современной научной мысли
Философское определение интеграции как процесса и результата становления целостности, характеризующегося возникновением взаимозависимости и взаимопроникновения между частями объединенной системы и появлением у нее качественно новых свойств.
На сегодняшний день существует несколько определений педагогической интеграции: 1) ведущая форма организации содержания образования, целостности восприятия субъектом окружающего мира [115]; 2) система органически связанных учебных дисциплин, построенная по аналогии с окружающим миром [49]; процесс сближения и связи наук как высшая форма воплощения межпредметных связей [161].
С точки зрения данного исследования, интеграция в опытно-экспериментальном обучении грамоте предполагает реализацию взаимозависимых связей между формируемыми действиями первоначального чтения и письма, что определит качество усвоения их младшими школьниками.
Интегрированный процесс определяется как объединительный, подразумевающий объединение частей в целое [123, С.244], которое характеризуется новым качеством. При этом части взаимодополняют друг друга. Инте-гративность понимается как свойство (степень) реализации процесса интеграции, его качественная характеристика. Следовательно, интегративныи подход в обучении представляет собой сбалансированное применение методов и приемов, используемых в учебной деятельности, которое позволяет овладеть новым обобщенным достаточно результативным действием. Он представляет одно из современных направлений модернизации образования. Основанием для построения обучения на основе интегративного подхода служит общепринятая теоретическая платформа сближения знаний.
Сущность и становление интегративного подхода в обучении
При рассмотрении данного вопроса основополагающим понятием является интеграция.
С точки зрения философов, интеграция - «это сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов. Эти процессы могут иметь место как в уже сложившейся системе (в этом случае они ведут к повышению уровня ее целостности и организованности), так и при возникновении новой системы из ранее несвязанных элементов» [194, С.210]; она способствует «объединению в целое, единству каких-либо элементов, восстановлению какого-либо единства» [88, С.20]. Положительное влияние интеграции на состояние системы отмечается в большом философском словаре: «В процессе интеграции возрастают объем, частота, интенсивность взаимодействия между элементами системы, достигается большая степень ее целостности, устойчивости, эффективности действия» [33]. Данное понятие характеризуется состоянием гармонической уравновешенности, упорядоченного функционирования частей целого» [176].
Таким образом, интеграция определяется как «процесс и результат взаимодействия обособленных структурных элементов какой-либо совокупности, приводящий к оптимизации связей между ними, к их объединению в одно целое, то есть в единую систему, обладающую новым качеством и новыми потенциальными возможностями» [127, С.66].
В исследовании Н.П. Коваленко обозначены отправные моменты, характеризующие понятие «интеграция»:
- установление связей между ранее разобщенными элементами;
- появление у этих связей характера взаимозависимостей;
- наличие определенных условий, оснований для объединения элементов;
- формирование в результате такого объединения системы, обладающей свойствами целостности, единства, совокупности;
- появление у этой системы и самих интегрируемых элементов качественно новых, не присущих им ранее аспектов или «интегративных свойств», т.е. свойств, возникающих непосредственно в процессе интеграции;
- постоянное движение и развитие сформировавшейся системы, по мере чего возрастает интенсивность взаимодействия ее элементов.
По мнению этого автора, интеграция - сложное полифункциональное понятие, способное нести различную смысловую нагрузку в зависимости от вида характеризуемого явления, однако большинство ученых-философов выделяют лишь одну из существенных сторон функционирования интеграции. А именно:
- интеграция рассматривается как процесс установления связей между разрозненными прежде элементами, ведущий к образованию некоторой целостности (Н.И. Кондаков, В.Г. Левин, А. Д. Урсул и др.);
- состояние тесной взаимосвязи, взаимозависимости между частями объединенной системы (В.Г. Афанасьев, Б.М. Кедров и др.);
- результат взаимодействия элементов системы, ведущей к их полному объединению и появлению новых, не присущих им ранее «интегративных свойств» (Э.С. Маркарян, П.Н. Федосеев и др.) [86, С. 13].
Процесс интеграции характерен для различных областей знаний. Так в теории систем - это состояние взаимосвязи отдельных компонентов системы и процесс, обусловливающий такое состояние. В биологии - упорядоченность, согласованность и объединение функций и структур, присущие живой системе на тех или иных уровнях их организации. В мировой экономике — процесс объективной интернационализации хозяйственной жизни, взаимного переплетения интересов разных стран, обусловленный развитием производительных сил [88, С.203]. В физиологии - функциональное объединение отдельных фи-зиолого-биохимических процессов и механизмов в скоординированную деятельность целого организма [183, С. 179]. В области языкознания интеграция представляет собой состояние взаимосвязи и взаимозависимости отдельных частей языковой системы (подсистем).
На протяжении развития научной мысли можно наблюдать движение от появления новых отдельных наук к образованию самостоятельных областей познания на фоне смежных, ранее разрозненных наук в связи с накоплением и обобщением знаний. Этот процесс нашел свое отражение и в области образования, где можно наблюдать тенденции к целостному подходу к процессам обучения и воспитания, системный подход к организации обучения, а также личностно ориентированного обучения. Использование в области обучения знаний по психологии, педагогике, методике, физиологии приводит к целостному представлению о процессах воспитания, образования и развития учащихся.
Наряду с понятием «интегративный» в педагогике выделяются понятия комплексность и системность. Комплексность предполагает соединение относительно самостоятельных элементов вокруг общего центра. В случае если такое соединение происходит в строгой иерархии, взаимосвязь между элементами осуществляется вертикально и последовательно, можно говорить о системе. Связь между элементами системы настолько тесна, что изменение одного из них может привести к изменению всей системы [20, С.99]. Образование системы является результатом процесса систематизации - приведения всей совокупности составных частей в систему с помощью системообразующих связей (но без учета того, протекают ли между ними какие-то объединительные процессы или нет). Интеграция же в отличие систематизации охватывает и предполагает только и единственно те процессы, которые протекают между составными частями в виде взаимодействий [197, С.40].
Если комплексный подход рассматривает отдельные стороны какого-либо явления, системный предполагает взгляд на объект как элемент целостного множества, то в центре внимания интегративного подхода находятся такие элементы системы или разных систем, которые позволяют рассматривать их взаимосвязь как целостное образование. В педагогической литературе понятие интеграция стало рассматриваться в 70-80-е годы XX века в связи с ускорением темпа развития технических и гуманитарных знаний и развитием внутри них взаимопроникающих процессов. Разработка теоретических положений интеграции в философии послужила основой для исследования данного понятия в психологии и педагогике.
В психологии явление «интеграция» рассматривается исходя из функций мышления и особенностей такого психологического процесса как обобщение. Л.С. Выготский выдвинул положение о том, что «обобщение есть призма, обрамляющая все функции сознания. Связывая обобщение с общением, мы видим, что обобщение выступает как функция сознания в целом, а не только одного мышления. Все акты сознания есть обобщение». По мнению ученого, «всякая новая ступень в развитии обобщения опирается на обобщение предшествующих ступеней. Новая ступень обобщения возникает не иначе, как на основе предыдущей» [46, С.302-303].
А.А. Смирнов отмечает, что в обучении важно не только изучение нового, не только сообщение или указание на уже известный материал, а приучение учащихся самостоятельно сопоставлять и соотносить изученный вновь материал с тем, что уже известно [168, С.337]. В результате чего происходит обобщение знаний, их интеграция, позволяющая ученику осмысливать их целостность.
Модель экспериментального интегрированного обучения грамоте
Анализ состояния вопроса о реализации интегративного подхода к процессу обучению грамоте, наличие в действиях чтения и письма единой речевой и лингвистической природы привел нас к необходимости построения собственной модели обучения грамоте с позиции интегративного подхода и конкретизации организации обучения на ее основе.
По мнению В.А. Штоффа, «под моделью фіедует понимать такую мысленно представляемую или материально реализованную систему, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте» [208, С. 19]. В.В. Давыдов считает, что «модели - это форма научной абстракции особого рода, в которой выделенные существенные отношения объекта закреплены в наглядно воспринимаемых и представляемых связях и отношениях вещественных или знаковых элементов. Это своеобразное единство единичного и общего, при котором на первый план выдвинуты моменты общего, существенного характера» [60, С.282]. Моделирование служит особым видом сим-воло-знаковой идеализации в науке [60, С.280].
Модель реализации интегративного подхода представляется нами в следующем виде:
Психофизиологическая природа речевой деятельности шести-семилетнего ребенка является теоретической основой реализации интегративного подхода в обучении грамоте, а именно:
1) все виды речевой деятельности (говорение, аудирование, чтение, письмо) имеют общую слухоартикуляционную основу, поэтому формируются во взаимосвязи;
2) говорению и аудированию ребенок обучается в основном в процессе общения и подражания взрослым и сверстникам еще в дошкольном возрасте;
3) овладение чтением и письмом требует специально организованного обучения этим видам речевой деятельности при условии определенной степени развития у дошкольников говорения и аудирования, которые качественно совершенствуются при усвоении грамоты;
4) действия первоначального чтения и письма формируются на общей слухо-артикуляционной и зрительно-двигательной основе;
5) сложность письма в сравнении с чтением обусловлена рукодвигатель-ным компонентом этого действия. В разработке содержания экспериментально-опытного обучения грамоте на основе интегративного подхода учитывались, с одной стороны, психофизиологические и лингвистические особенности этого вида деятельности, с другой, психологические особенности обучающихся, в частности, наглядно-образный и конкретно-действенный характер их восприятия, памяти, мышления.
В рамках нашего исследования существенно важным представляется учет своеобразия технологии формирования действий чтения и письма и раздельное в связи с этим преподавание данных предметов. Интеграцию мы видим в параллельном характере подачи материала, определенным образом организованном ходе работы на уроках чтения и письма, и системе упражнений, направленных на достижение общей цели этих предметов - овладение звуковой действительностью родного языка, знакомство с основными единицами речи, осознание правил прямого и обратного перекодирования звуковой формы слова в буквенную и осознание значения записываемого либо воспроизводимого звукового комплекса.
Структура экспериментально-опытного обучения грамоте имеет следующие аспекты: 1) анализ звучащей речи (воспринятой на слух и воспроизводимой самостоятельно) с целью формирования образных представлений о структуре родного языка (текст, предложение, словосочетание, слово, звук, буква, звук-фонема); 2) формирование четко дифференцированных образов печатных и письменных букв и соотношение их с изученными звуками; 3) овладение алгоритмом начертания рукописных букв и их соединений.
Интегрированное экспериментально-опытное обучение грамоте разработано с учетом, с одной стороны, единой психофизиологической природы действий чтения и письма, с другой стороны, возрастных и индивидуальных психологических особенностей обучающихся первоклассников и необходимостью сбережения их физического и психического здоровья. В соответствии с этим строилась работа по обучению действиям первоначального чтения и письма во взаимосвязи. Рассмотрим основные точки интеграции данных действий и возможности ее реализации в процессе обучения грамоте.
1. Анализ звучащей речи
Необходимой и ведущей составляющей процессов обучения чтению и письму является способность ребенка слышать и воспринимать человеческую речь. Выделять из этой речи отдельные законченные части рассказа, отдельные высказывания, предложения, словосочетания, слова. Ребенок слышит и повторяет воспринятое на слух слово или сам называет зрительно воспринятый реальный предмет либо его рисунок. Главное заключается в том, что он анализирует звучащее слово, а не слово, изображенное с помощью букв.
Усвоение действий первоначального чтения и письма основывается на формировании у первоклассников наглядно-образных представлений об основных единицах языка: текст, высказывание, предложение, словосочетание, слово, звук. Для решения этой задачи в процессе обучения грамоте использовались различные виды наглядности. Текст представляется в виде домика, в котором живут предложения, объединенные общей крышей - заголовком. Предложение также представляются в виде домика, в котором «живут и дружат» слова. На его схеме условно обозначена большая буква в начале и точка в конце. В модели предложения дети последовательно выделяют слова и выкладывают прямоугольники соответствующего цвета (розовый — слово-предмет, голубой - действие, желтый - признак), предлог представляется детям как «слово-помощник» и обозначается треугольником. Кроме этого слово рассматривается как определенная последовательность произносимых звуков-фонем.
Большое внимание уделялось действию фиксирования звучащей речи в определенных моделях. Ученики составляли модели заданных слов и предложений, упражнялись в устном составлении текста и предложения к предложенным схемам. Такое моделирование представляет собою средство творческого усвоения теоретических знаний. В модели объекта изучения выявляются и фиксируются существенные особенности и отношения изучаемых явлений. Знакомство с высказыванием происходило в ходе практического действия с полоской бумаги прямоугольной формы. Детям предлагалось составить устное высказывание, обозначив его прямоугольной полоской. Вначале такая деятельность осуществлялась по иллюстрации учебника, а позже - на основе собственного опыта. Вслед за тем, как дети получили возможность понаблюдать над высказыванием и его особенностями (интонационной и смысловой законченностью), учитель знакомил детей с предложением, как высказыванием, записанным графически. Первоклассники получают представление о том, что в письменной речи высказывание оформляется как предложение.
В данном возрасте высказывания детей информативны, в основном представляют собою описание какого-либо действия или признака и достаточно редко выражены несколькими предложениями. Поэтому в ходе такой работы ученики получают возможность через наблюдение, практическую деятельность перейти к осознанию такой единицы речи как высказывание, а лишь после этого они наблюдают над предложением, для работы с которым применялась специальная основа - лист бумаги с изображением «дома-предложения», на котором были отражены особенности оформления предложения на письме. На заглавную букву в начале указывала вертикальная линия, соотносимая со стеной дома, точка в конце ассоциировалась с замочком [3, С.31] (Приложение 3).
Методика изучения эффективности опытно-экспериментального обучения грамоте
Для организации контроля над эффективностью формирующего эксперимента разработана система заданий для трех констатирующих срезов, предназначенных для проведения в начале учебного года (1-й срез), в конце периода обучения грамоте (2-й срез) и в конце первого года обучения (3-й срез).
Предметом исследования качества ОГ с позиции интегративного подхода являются умения учащихся, составляющие основу для формирования графического действия (1-й срез), а также сформированные через его операции и от-ражающие степень усвоения данного действия (2-й и 3-й срезы). А именно:
а) развитие фонематического слуха и культуры звукопроизношения первоклассника, как основополагающих условий качественного овладения письменной речью;
б) сформированность устной речи (говорения и слушания), как основы для формирования ДПЧ и ДГШ, способности к ее анализу (на уровне слов и предложений); 115
в) готовность к тонкокоординированным движениям руки, характерным для письма, умение ориентироваться на странице тетради и знание структурных элементов букв и их расположения в соответствии с системой координат;
г) сформированность элементарных представлений об основных структурных единицах языка (звук, слово, предложение, текст), так как познание ребенком языковой действительности не может происходить изолированно отэтих понятий;
д) качество овладения технологией первоначального чтения;
е) степень сформированное действия первоначального письма.
Оценка результативности экспериментально-опытной работы осуществлялась по итогам результатов выполнения трех контрольных срезов и сравнения количественных и качественных (критерий Манна-Уитни) их показателей с итоговым уровнем готовности первоклассников к овладению грамотой.
Для этого была разработана система заданий, направленная на определение умений первоклассников:
- определять звуко-фонемную структуру слов;
- составлять связный текст на основе серии картинок и по заданной модели с опорой на картинку;
- определять состав и графическую структуру предложений;
- определять основные пространственные ориентиры;
- вычленять и синтезировать в целостный графический образ структурные элементы буквенного знака, знать их основные различительные характеристики (размер, форма, положение в пространстве);
- владеть элементарными навыками чтения на уровне слова, предложения и текста;
- фиксировать воспринятые на слух слова и предложения, воспроизводя буквы и их сочетания по определенным алгоритмам.
Для решения поставленной цели были подготовлены следующие материалы: схемы-модели слов, изображенных на рисунках, картинки анализируемых слов, иллюстрации к сказке «Колобок», фишки для обозначения слов, тетрадная страница для проверки готовности к обучению письму, лист с заданиями на определение состава буквы и построения модели предложения, модель дома текста с иллюстрацией и протоколы фиксации ответов учащихся.
Выполнение каждого задания соотносилось с определенным уровнем сформированное анализируемого параметра: низким, ниже среднего, средним, выше среднего и высоким.
Статистическая обработка материала осуществлялась на основе использования компьютерной программы для обработки статистической информации SPSS (Statistical Package for Social Sciences - Статистический Пакет для Общественных Наук).
Экспериментальную базу исследования составили семь первых классов города Тамбова школ №13, №18, №32 и МОУ «Начальная школа - детский сад №70».
Контрольную группу (КГ) составили пять первых классов на базе школ №13, №18, №32, где обучение проводилось соответственно по программам развивающего обучения Д.Д. Эльконина - В.В. Давыдова (букварь В.В. Реп-кина, Е.В. Восторговой, В.А. Левина и прописи Н.Г. Агарковой.), «Школа России», «Перспективная начальная школа».
В качестве экспериментальной группы (ЭГ) послужили 1 «Б» класс школы № 18 («Школа России») - и учащиеся МОУ «Начальная школа - детский сад № 70» («Перспективная начальная школа»).
Объединение нескольких классов в одну группу нивелирует то воздействие, которое может быть оказано не самим процессом обучения, а многочисленными сопутствующими факторами, имеющими место в любой группе обучающихся. Такими факторами являются: личность учителя, школьная обстановка, подбор учеников класса, влияние переменных окружения и другие случайные факторы.
В результате объединения классов в группы усредняется воздействие этих показателей с целью получения наиболее достоверной информации об эффективности организуемой в них работы по обучению действиям первоначального чтения и письма.
Эксперимент проводился в течение двух учебных лет: в 1«А» (КК1) и 1«Б» (КК2) классах школы №32 и 1«А» (ККЗ) и «Б» (ЭК1) классе школы №18 (2006-2007 учебный год); 1«Г» класс школы №13 (КК5), 1«А» класса школы №18 (КК4) и МОУ «Начальная школа - детский сад №70» (ЭК2) (2007-2008 учебный год).
Задание 1.
Первое задание направлено на определение развития фонематического слуха и культура звукопроизношения первоклассника, сформированности у него умения звуко-фонемного анализа слов.
Вначале учебного года (1-й срез) данное задание состояло из двух частей: первая часть была предназначена для определения умения детей выделять ударный гласный звук в модели слова, изображенного на рисунке, с помощью второй определялось умения дифференцировать мягкие и твердые сонорные согласные звуки.
Модель слова для оценки умение выделять ударный гласный звук представлена в виде трехэтажного домика с окошками, в котором «живут» звуки. Причем на втором «этаже» гласный звук представлен схематично красным кружком. Методика проведения задания - индивидуально в беседе. Ученику предлагается произнести вслух слово, которое «живет» в домике, выделяя голосом ударный звук и произнести его вне слова, «в чистом» виде.
По каждому слову проводилась работа в следующем порядке.
1- Кто (что) изображен (о) на картинке? Произнеси слов так, как будто ты зовешь его. В данном случае предполагается произнесение слова не по слогам.
2 - Какой звук в слове-домике выделен? Попробуй произнести его отдельно.
Используемые слова: мак, аист, крот, осы, дым, дыня, утка, бусы, ива, ирис, эхо, дуэт.
Методика проведения задания, направленного на определения умения дифференцировать мягкие и твердые сонорные согласные звуки:
1. Ребенку показывают картинки и называют слова, обозначающие их. Конечный звук произносится акцентировано.
2. Экспериментатор показывает картинки, а ребенок сам произносит соответствующие слова, выделяя голосом последний сонорный звук.
