Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ОВЛАДЕНИЯ ЧТЕНИЕМ ВЗРОСЛЫМИ В УСЛОВИЯХ КУРСОВОЙ СИСТЕМЫ... 13
1.1. Личностно-потребностные параметры овладения чтением взрослыми обучаемыми 18
1.2. Парадигма «обучающий-обучаемый» в условиях обучения взрослых 32
1.3. Автономность обучаемых как фактор формирования стратегий чтения 45
Выводы 53
ГЛАВА 2. ЭМАНСИПАТОРНЫЙ АСПЕКТ ФОРМИРОВАНИЯ СТРАТЕГИЙ ЧТЕНИЯ У ВЗРОСЛЫХ ОБУЧАЕМЫХ 56
2.1. Ситуации чтения в условиях многообразия аутентичных текстов 57
2.2. Стратегии чтения - дидактический аспект 76
Выводы 87
ГЛАВА 3. ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ СТРАТЕГИЙ ЧТЕНИЯ 90
3.1. Стратегии чтения при работе с аутентичными текстами 92
3.2. Комплекс заданий для овладения стратегиями чтения 103
Выводы 122
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 124
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 128
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ УЧЕБНИКОВ 146
ПРИЛОЖЕНИЕ 147
- Личностно-потребностные параметры овладения чтением взрослыми обучаемыми
- Ситуации чтения в условиях многообразия аутентичных текстов
- Стратегии чтения при работе с аутентичными текстами
Введение к работе
Формирование коммуникативной компетенции в области чтения, не-
^ смотря на наличие целого ряда исследований (Бим И.Л., 1996; Вейзе А.А.,
1985; Клычникова З.И., 1985; Кузьменко О.Д., 1976; Лернер И.Я., 1994; Рогова Г.В., 1991; Фоломкина С.К., 1987; Piepho Н.-Е., 1994; Neuner G., Hunfeld Н., 1996) продолжает оставаться актуальным. В последнее десятилетие внутренняя мотивация взрослых изучать иностранный язык создается широким социальным контекстом, жестко детерминирующим потребность учения как пролонгированную жизненную установку. Изучение иностранного языка
V ориентировано на его использование в целях деловых контактов, участие в
мероприятиях с представителями иноязычной культуры, понимание средств массовой информации, обмена информацией по интернет и т.д. Поэтому не случайно взрослые хотят изучать иностранный язык в его повседневной реальности на уровне, позволяющем получить сертификат овладения соответствующим языком.
Дк Новая группа обучаемых характеризуется абсолютно другими целевыми
устремлениями, среди которых чтение приобретает особое значение. Последнему отводится место широкого информационного поля, обеспечивающего качественное обновление индивидуального образовательного потенциала. Это становится очевидным применительно к системе курсового обу-
"Щ чения, где специфика взрослых обучаемых, имеющих сложившееся пред-
*
ставление об овладении умением читать, требует «ломки» имеющихся стереотипов при переходе к другой парадигме, в которой обучаемые заново сознательно выстраивают свое отношение и к тексту, и к процессу понимания. Именно к процессу, а не к результату, ибо первый становится объектом актуального осознания, рефлексии собственных действий и их актуализации на пути к поставленной цели. В силу сказанного, обучение чтению текстов разных типов требует от обучаемого способности проявлять флексибельность в
выборе наиболее оптимального в данной конкретной ситуации «режима» чтения, который предполагает овладение разными стратегиями.
Соответственно, преподавать иностранный язык на курсах для взрослых нужно методами, отличными от тех, которые используются в общеобразовательных учреждениях. На данном этапе эта проблема встает особенно остро в связи с необходимостью переосмысления общего дидактического контекста, ибо начиная с 70-х годов теоретическая и практическая дидактика стала развиваться как некоторый новый образ, включенный в большей мере, чем раньше, в общественный контекст. Это обусловлено тем, что дидактика «общественно детерминирована» и, соответственно, каждая образовательная концепция, игнорирующая широкий общественный контекст, делает образование половинчатым.
Следствием эволюции дидактических мировоззрений на характер учебного процесса явилась обращенность к адресату. В связи с этим само обучение получило статус лично стно-ориентированного, в котором «Homo agens» выступает как решающая фигура, принимающая активное участие в выборе учебного материала, путей овладения им, рефлексией собственных успехов. (Каган М.С., 1974; Neuner G. 1994). В этой позиции прослеживается связь с эмансипаторной дидактикой В. Шульца, в которой эксплицировались по-требностные характеристики взрослых обучаемых. Именно они и стали основополагающими принципами при разработке куррикулов европейских стран (например, Kontaktschwelle Deutsch). В этой связи в центре все возрастающих опытных исследований стоят образы субъектов учебного процесса «обучающий - обучаемый» как решающие величины в условиях овладения иностранным языком. Сообразно этому различают две парадигмы, в русле которых ведутся исследования, названные «процесс - результат» (Proze/3 - Produkt) и «аудитория - экология» (Klassenzimmer - Okologie) (Krumm J., 1989). Рамки последней парадигмы открыты для альтернативных методических предложений коммуникативной методики, отражающих в своих концептуальных ос-
*
новах «перспективу обучаемого», а именно: его предшествующий жизненный и речевой опыт, потребности, мотивы, раскрытие личностного потенциала через взаимодействие с иноязычной культурой, применение индивидуальных стратегий, собственные гипотезы, система ожиданий, осознание собственного процесса учения (Neuner G., 1996). Эти позиции материализуются в коммуникативно-направленной методике в функционально-прагматическом аспекте, что находит отражение и в области обучения чтению.
В практическом плане чтение ассоциируется с пониманием аутентичных текстов, с которыми мы постоянно сталкиваемся в повседневной жизни (информационные, функциональные, специальные, художественные тексты), причем только многообразие типов текстов удовлетворяет потребности любого адресата. Можно полагать, однако, что успешность обучения в значительной мере зависит от того, насколько в нем представлен потребностный фон. Этот аспект до настоящего времени исследован в отечественной методике лишь фрагментарно. Нам представляется, что он заслуживает особого внимания применительно к обучению взрослых, тем более, что дискуссия педагогической общественности касательно потребностей и ожиданий обучаемых остается пока только теоретической и еще редко находит свое воплощение в учебном процессе. Справедливости ради отметим, что ориентация на «личностные» и «потребностные» запросы обучаемых не нова, она так или иначе получила отражение в работах по чтению для неязыковых вузов (Берман И.М, 1980, Бондаренко О.П., Гавриленко Н.Н., Жучкова И.А., Крут-ских А.В., Хадарцева Л.М., Халюк Н.Л. и др. [119]). Тем не менее, до сих пор не создана теоретическая методическая база обучения чтению, ориентированному на условия реальной коммуникации и учитывающему интересы конкретной категории обучаемых.
Помимо этого нетрудно заметить, что между общими подходами и процессами обучения часто нет достаточной связи, позволяющей выдержать
*
6 обучение чтению в рамках парадигмы современной коммуникативной методики. В данном исследовании в качестве исходной принята именно эта парадигма, которая в большей степени воплощает идеи коммуникативной методики, связанные со смещением акцентов на личность обучаемого с его по-требностными интересами и с переходом на личностно-ориентированное обучение.
Кроме того, характерные идеи культуроведческой социологизации и экологизации начинают постепенно воплощаться в целях и содержании обучения иностранному языку, значительно расширяя его функциональное назначение. Особенностью сегодняшней методической точки зрения на данный феномен при обучении чтению является факт неотъемлемости контекста диалога культур от процесса овладения чтением, в котором обучаемый имеет возможность получить представление о незнакомом мире и сравнить его со своим прежним жизненным речевым опытом (ABCD - Thesen, 1990; Bimmel P., 1993). Такой взгляд стал бесспорным и получил широкое распространение и признание не только у европейской, но и у отечественной педагогической общественности (Верещагин Е.М., Костомаров В.Г., 1983; Пассов Е.И., 1999; Сафонова В.В., 1996; Фурманова В.Л, 1994). Иначе говоря, социокультурный концепт существенным образом расширил содержательные рамки коммуникативной методики.
Следует отметить, что стремление заново осмыслить некоторые принципиальные позиции в сфере обучения чтению связано с разработкой новых программ, стандартов, куррикулов, которые в определенной степени соотносятся с документами Совета Европы и конкретизируют спецификации в отношении того, что должен уметь взрослый, изучающий иностранные языки, и какие знания, умения и стратегии ему необходимы (11, 81, 82, 90, 91, 92, 93,94,106, 126, 127,199).
Результаты предпринятого анализа научной литературы приводят к выводу о том, что существенное влияние на отечественную и европейскую дидактику
оказали вышедшая в 1969 году работа А.А. Леонтьева «Язык, речь и речевая деятельность» и вслед за ней - критическая теория коммуникативного действия Ю. Хабермас [40], ряд исследований в области прагмалингвистики (Austin J.L., Wilkins D.A., Widdowson H.G., Littlewood W.T. цит. no Neuner G., Hunfeldt H., 1996), а также эмансипаторная педагогика, социальная психология и когнитивная теория учения. Концепты данных наук рассматриваются как теоретическая база для разработки методики обучения иностранному языку, что позволяет наметить пути и определить методические подходы к разработке проблемы обучения чтению в условиях личностно-ориентированного обучения. К кругу проблем, которые требуют специального рассмотрения, относим: анализ личностных и потребностных характеристик взрослых обучаемых; осознание интеркультурной цели, которую они должны достигать в ходе овладения чтением и которая связана с самоидентификацией в культуре, образе жизни, повседневной действительности; рассмотрение эмансипатор ного компонента обучения, связанного с процессуальностью становления коммуникативной компетенции; разработку адекватной методики овладения чтением. Все вышесказанное определяет актуальность темы.
Актуальность данной диссертации заключается, во-первых, отсутствием научно-обоснованной методики, учитывающей личностные и потребностные особенности взрослых обучаемых, и необходимостью обучения взрослых стратегиям чтения, релевантным для конкретных ситуаций иноязычного чтения; во-вторых, почти полным отсутствием учебных материалов, позволяющих обеспечить более или менее законченный курс обучения чтению применительно к данной категории обучаемых и к новому образовательному контексту; в-третьих, ярко выраженной прагматической ориентацией взрослых на овладение чтением аутентичных материалов. Актуальность данной темы дает нам основание сформулировать проблему, которая заключается в формировании коммуникативной компетенции на основе использования различных стратегий чтения на базовом уровне. В силу необходимости обучения
*
стратегиям чтения как новому явлению в исследовании рассматриваются теоретические и практические аспекты данной проблемы.
Объектом диссертационного исследования является процесс обучения чтению взрослых в условиях базового курса немецкого языка, соотносимого с уровнем требований сертификата по немецкому языку как иностранному. Выбору объекта научного анализа в немалой степени способствовало: наличие несомненного интереса, проявляемого прагмалингвистикой, психолингвистикой и когнитивной теорией учения к поиску рациональных приемов понимания иноязычных текстов, отражающих реальную коммуникацию рецептивного плана (Edelhoff Chr., 1985; Heyd G., 1997; Kasper G., 1988; Knapp K., 1990; List G., 1995; Lowe H., 1973; Meiger M., 1989); накопленный опыт отечественных авторов в этой области, например, выявление функционального, прагматического и интеркультурного потенциала при чтении аутентичных текстов (Анисимова Е.Е., 1994; Барышников Н.В., 1999; Вайсбурд М.Л., 1994; Воронина Г.И., 1995; Жималенкова Т.М., 1989; Лейфа И.И., 1997; Сафонова В.В., 1996 и др.). Кроме того, выбор объекта диктуется реальной потребностью в условиях измененного контекста обучения, неразработанностью теоретической базы процесса формирования стратегий чтения. В данном контексте в качестве предмета рассмотрения мы выделяем методику овладения взрослыми обучаемыми стратегиями чтения аутентичных текстов разных типов в рамках коммуникативного подхода.
Целью настоящего исследования является создание методики формирования стратегий чтения у взрослых в рамках базового курса немецкого языка.
Для достижения намеченной цели исследования необходимо решить следующие задачи:
Определить личностно-потребностные параметры обучения чтению взрослых, позволяющие перейти к автономному учению.
Рассмотреть интеркультурный и эмансипаторный аспекты как основу формирования стратегий чтения аутентичных текстов у взрослых.
Разработать стратегии чтения аутентичных текстов, релевантные для разных ситуаций чтения в реальной коммуникации.
Предложить комплекс заданий, направленных на формирование стратегий чтения.
*
При решении поставленных задач использовались следующие методы исследования: изучение отечественной и зарубежной научно-лингводидактической литературы в области социальной психологии, психолингвистики, прагмалингвистики, когнитивной теории учения, педагогики, методики обучения иностранным языкам; анализ отечественных и зарубежных учебников; анкетирование; беседа и опрос обучаемых; пробное обучение и наблюдение за учебным процессом.
Научная новизна исследования определяется следующим:
- разработкой теоретических положений обучения стратегиям чтения
взрослых в рамках коммуникативного подхода, реализующего личностно-
ориентированную направленность в овладении иностранным языком;
- описанием новой парадигмы взаимодействия «обучающий — обучае-
4| мый» и «текст - чтец», которые реализуются за счет личностно-
потребностных особенностей обучаемых и автономности в процессе овладения стратегиями чтения: самоадаптации, сканирования, прогнозирования и верификации, рефлексии;
- разработкой комплекса заданий, соответствующих фазам работы с тек
стом, нацеленных на формирование стратегий чтения.
Базовые стратегии при обучении чтению как части коммуникативной компетенции формируются и развиваются, как и любое другое действие в заданиях, содержанием которых являются аутентичные тексты разных типов.
Ч^
Заметим, что работы большинства авторов (Бордюговский М.Ю. 1995, Нужная Е.А. 1991, Солонцова Л.П. 1992 и др.) ориентированы главным образом на научно-технические тексты, предполагающие, прежде всего, формирование умений в разных видах чтения. В этом видится методический плюс в
*
разработанности приемов обучения разным видам чтения. Однако эту учебную ситуацию чтения можно рассматривать, в известной мере, как замкнутую, поскольку трансполяция ее основных параметров оказывается едва ли возможной на принципиально иную коммуникативную ситуацию, в которой обучаемые сталкиваются с необходимостью читать только аутентичные тексты, тем более, что палитра последних исключительно пестра. Другими словами, аутентичные тексты многообразны по своим лингвистическим характеристикам, по сути, это разные типы текстов, для понимания которых необходимо использование специальных стратегий и, в определенной мере, их механизма действий, что заставляет в методическом плане рассматривать эту ситуацию как принципиально новую.
Теоретическое значение работы заключается:
в теоретическом обосновании путей овладения стратегиями самоадаптации, сканирования, прогнозирования и верификации, рефлексии;
в определении основных теоретических позиций, базирующихся на признании релевантности для курсовой системы обучения новой дидактической парадигмы, в которой приоритетная роль отводится личности обучаемого, ориентируемого на автономное овладение указанными стратегиями чтения;
в обосновании специального комплекса заданий, адекватных условиям реальной коммуникации и соответствующим фазам работы с текстом.
Практическое значение работы заключается в разработке комплекса заданий, соотнесенных с фазовым характером понимания аутентичных текстов разных типов, Рамки применения могут быть расширены за счет использования этого комплекса заданий в образовательных учреждениях, где изучается основной курс немецкого языка.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Личностно-ориентированное обучение и автономность обучаемых являются существенным параметром новой парадигмы обучения иностранным языкам, в которой доминанты смещаются в сторону эмансипаторности обучаемого.
*
В рамках курсового обучения чтению целесообразным и необходимым является формирование стратегий чтения, которые в совокупности представляют собой некоторую модель поведения чтеца, складывающегося из стратегий: самоадаптации, сканирования, прогнозирования и верификации, рефлексии.
Стратегии чтения могут быть сформированы только в условиях «симуляции» реальных ситуаций чтения, которые получают отражение в комплексе заданий, имеющих фазовый характер.
Стратегии чтения предполагают четко очерченную последовательность заданий, которые соотносятся с фазовым характером понимания аутентичных текстов разных типов на базовом курсе немецкого языка в условиях курсовой системы.
Задачи исследования определили структуру и объем диссертации, которая состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.
Во введении обосновывается выбор темы и ее актуальность, рассматривается новизна, формулируются основная цель и задачи, определяются исходные теоретические положения, методы исследования и структура диссертации.
В первой главе «Некоторые особенности овладения чтением взрослыми в условиях курсовой системы» описываются личностно-потребностные характеристики взрослых обучаемых, рассматривается смещение акцентов в парадигме взаимодействия между обучающим и обучаемым и выявляются факторы, обусловливающие автономность овладения иноязычным чтением.
Во второй главе «Эмансипаторный аспект формирования стратегий чтения у взрослых обучаемых» рассматриваются реальные ситуации чтения с точки зрения представленности разных типов аутентичных текстов, анализируются разные подходы к пониманию стратегии учения и чтения, дается определение стратегии чтения.
В третьей главе «Пути формирования стратегий чтения» разработаны стратегии чтения аутентичных текстов, адекватные естественной ситуации чтения, и предложен комплекс заданий для формирования данных стратегий.
В заключении обобщаются основные выводы и результаты исследования по главам.
Приложение содержит анкеты для опроса взрослых обучаемых и комплекс заданий, направленных на формирование стратегий чтения.
Личностно-потребностные параметры овладения чтением взрослыми обучаемыми
Отношение к обучаемому как субъекту учебного процесса в последнее время стало определяющим в дидактических исследованиях и в России, и за-рубежом (Ананьев Б.Г., 1968; Макаров М.Л., 1991; Орлов А.А., 1996; Meiger М.А., 1989; [33]). Предметом рассмотрения в них являются характерные личностные особенности овладевающего иностранным языком, потенциально влияющие на успешность обучения данной возрастной группы.
В отечественной психолингвистике накоплен богатый опыт по изучению механизмов восприятия и порождения речи (см. работы Выготского Л.С, 1992; НА., 1991; Леонтьева А.Н., 1981; Леонтьева А.А., 1969 и др.).
Если обратиться к теории речевой деятельности, то можно придти к выводу, что здесь особое место отводится психофизиологическим параметрам индивид а, которые условно можно соотнести с функциональными особенностями деятельности левого полушария головного мозга (осмыслением, запоминанием, анализом, синтезом и т.д.).
В тоже время, обращает на себя внимание тот факт, что в современных публикациях на первый план довольно часто выходит потенциал правого полушария, определяющего поведенческие доминанты личности, связанные с эмоциональной сферой. Это позволяет «задействовать» в значительно большей степени резервы личности, связанные с деятельностью правого полушария, дает возможность использовать эмоциональный настрой, положительную мотивацию в учебном процессе. В связи с этим, в последних публикациях проводится мысль о том, что недооценка последних ограничивает возможности обучаемых (Вайсбурд М.Л., Б лохина С. А., 1997; Зимняя И. А., 1991).
Соответственно, в рамках личностно-ориентированного обучения предпринимаются попытки учесть все многообразие индивидуально-личностных параметров, релевантных для успешного обучения.
Если обратиться к имеющимся публикациям, то можно констатировать, что доминанта личностно-ориентированного подхода предопределяет другую систему координат, другие акценты, опирается на основоположения, актуализирующие самостоятельную деятельность учения в плане готовности к участию не только в реальных коммуникативных ситуациях, но и в самом учении (Вотинов В.А., 1997; Ляудис В.Я., 1998; Якиманская И.С., 1994; Prokop М., 1994; Rampillon U., 1991;). Соответственно, эти акценты касаются:
- роли обучающего, который становится «помощником» учебного процесса, а не только информатором, источником знаний;
- открытости и многообразия учебного материала, представленного таким образом, чтобы обеспечить дифференцированный, индивидуальный подходы;
- вариативности социальных норм обучения, в противовес доминирующему фронтальному обучению;
- развития многообразных форм и способов формирования учебных действий, определяемых конкретными целями учения.
Не удивительно, что иная расстановка акцентов вывела на уровень научного анализа процесс учения как значимую в социальном плане и принципиально важную дидактическую категорию. Как известно, когнитивно ориентированная психология трактует человека как личность действующую, активно воспринимающую и продуцирующую информацию, руководствующуюся в своей мыслительной деятельности определенными планами, правилами, стратегиями. (Солсо Р.Л., 1996) Интерпретируя это определение, можно предположить, что стратегии связаны применительно к области чтения с раскрытием значений (Erschliej3ungsprozess), при котором входящая информация преобразуется обучаемым на основе предшествующих знаний, Далее, в ходе чтения обобщенная информация оказывает влияние на имеющееся знание, в результате чего оно постоянно реконструируется. Наконец, новое знание обрабатывается и остается в памяти, чтобы быть извлеченным в соответствующей ситуации.
Психолингвисты указывают на то, что сам по себе процесс обработки информации не происходит, он приводится в действие соответствующим механизмом с помощью комплексных стратегий, обозначаемых как процеду-ральные знания. К последним относятся разнообразные ментальные операции, внутри которых различают бессознательно протекающие процессы и сознательно задействованные стратегии (Heyd G., 1997). Поэтому в чисто методическом плане в первом случае акцент ставится на формирование рече-мыслительных действий/операций для соответствующего вида речевой деятельности. Во втором случае эта сфера дополняется, расширяется за счет общей «комфортности» обучения, которое преломляется через призму обучаемого, тем более, что обучаемый чувствует себя комфортно, когда ему не препятствуют оставаться самим собой, не посягают на его пространственные границы.
Ситуации чтения в условиях многообразия аутентичных текстов
В методике обучения иностранному языку понятие «ситуация» относится к числу основополагающих (Е.И. Пассов, И.Л. Бим, Г.В. Рогова, А.А, Леонтьев) и используется, главным образом, в сфере обучения устным фор мам общения. Что касается области чтения, то сочетание «ситуация чтения» используется как в научных исследованиях, так и в практическом обучении скорее номинативно, чем понятийно и часто не соотносится с каким-либо комплексом признаков. Вместе с тем, правомерность использования именно этого термина, не может вызывать сомнения ибо, начиная с работ, посвящен ных прагмалингвистике, где текст рассматривается как дискурс в рамках письменной коммуникации, «ситуации чтения», по сути дела, приписываются те же параметры, что и ситуации устного общения.
Не останавливаясь на общепризнанном определении термина «ситуация», отметим, что «ситуация чтения» обладает сущностными характеристиками ситуации общения вообще.
Так, в ситуации чтения представлены участники коммуникации - текст, с одной стороны и читатель с другой, а сам процесс коммуникации реализу ется в акте понимания, который либо маркируется как состоявшаяся, либо несостоявшаяся коммуникация. Характерно, что «ситуация чтения» имеет эти признаки как в реальном общении (носители языка тоже иногда не пони мают смысл читаемого), так и в учебном, то есть в ходе становления рецеп тивных умений. Компоненты ситуации чтения - текст, чтец и процесс пони мания - в условиях личностно-ори вотированного подхода, заслуживают бо лее детального рассмотрения, которое позволит высветить важные для мето дики грани.
Обратимся к рассмотрению текста как компонента ситуации чтения, причем в соответствии с последними тенденциями речь пойдет об аутентич ных текстах, доля которых в учебных пособиях неизмеримо возросла. Ис пользование аутентичных текстов в большей мере характерно для школьных учебников, что же касается обучения взрослых, то здесь нередко превалиру ют «традиционные» материалы для чтения - специальные тексты, художест вен венные или газетные тексты, которые скорее служат для накопления речевых средств, чем для овладения чтением. В отличие от этих учебных текстов, ау тентичные тексты - это существующие в реальной действительности тексты, которые в настоящее время используются как учебные материалы для целей обучения иностранному языку (Bimmel Р.,1990; Westhoff G.,1997). «Аутен- Тг тичный» текст может быть дидактически переработан для целей обучения, но тем не менее он должен удовлетворять требованиям «аутентичности», а именно: иметь интенцию, то есть иметь соответствующий план/цель выска зывания, обладать определенной формой, то есть иметь параметры конкрет- ного типа текста (Neuner G., 1981).
При коммуникативном подходе в обучении чтению аутентичные тексты предлагаются в форме
— отрывков, фрагментов (extrakts);
- упрощенных аутентичных текстов (simplitied versions);
- произведений художественной литературы;
- текстов и средств массовой информации- газетные, журнальные статьи, заметки;
- справочных материалов - словарные и научные статьи, а также
- докладов, рефератов, тезисов, рецензий, аннотаций, конспектов, протоколов, сочинений, комментариев, деловых характеристик, энциклопедических справок и т.д.
Как известно, все многообразие текстов принято классифицировать на:
- функциональные тексты (объявления, заявления, вывески, бланки, , планы, кулинарные рецепты, расписания, программы, рекламы);
- литературные (literarische, fiktionale);
- информационные (Sachtexte);
- специальные (Fachtexte).
Общий перечень текстов, который целесообразно использовать для обучения взрослых, был выделен в исследовании И.И.Лейфа, которая ориен тировалась, с одной стороны, на рекомендации Европейского Совета (Коп it taktschwelle Detsch, 1989), а с другой, - на реальные условия обучения взрос лых.
Стратегии чтения при работе с аутентичными текстами
Коммуникативная методика ориентирует в области чтения на просмотровое/глобальное, поисковое/селективное, детальное/изучающее/курсорное понимание аутентичных текстов разных типов и владение обучаемым соответствующими умениями и стратегиями чтения на данных уровнях понима-ния (Бим И.Л., 1996; Гальскова Н.Д., 2000; Рогова Г.В., 1991). Основной курс обучения чтению взрослых в рамках новой образовательной парадигмы ориентирован на сертификационные требования, принятые в европейских образовательных стандартах.
Рассмотрим эти требования.
На уровне глобального понимания текста цель чтеца - извлечь из текста общий смысл.
Данный уровень соотносится с задачами:
- понять общую тему по заголовку;
- понять общий смысл текста.
Среди задач также упоминается распознать синтаксические связи в тексте (коннекторы, союзы, слова-скрепы и т.д.) и с опорой на них выстроить информационную цепочку текста, хотя мы полагаем, что это скорее путь решения задач.
При селективном понимании текста речь идет о быстром нахождении необходимой информации, что означает - осуществить целевой выбор конкретных фактов/элементов содержания. Данный уровень соотнесен с узнаванием отдельных слов и словосочетаний.
Уровень детального понимания соотнесен с пониманием аргумента-тивных, нарративных и описательных текстов.
Прежде чем приступить к описанию стратегий чтения, которые могли бы быть пригодны для чтения аутентичных текстов разных типов, хотелось бы обратить внимание на некоторые отправные моменты нашей позиции: а)признание конкретной связи стратегии чтения с характеристиками типа текста; б) корреляцию фазы работы с текстом с условиями протекания чтения в реальной ситуации; в) актуализацию стратегий чтения как необходимое условие для их переноса в реальную коммуникацию.
Исходя из названных позиций, основным критерием нашей дифференциации стратегий будет признак соотнесенности стратегии чтения с ее основными параметрами функционирования в реальной ситуации чтения, с одной стороны, и параметрами учебной ситуации в процессе актуализации и осознания понимания читаемого, с другой. Для начинающих обучаемых это будет означать, что им необходимо сориентироваться в текстовом окружении, «запустить» при этом стратегии чтения, используемые неосознанно в родном языке (например, взглянув на заголовок, попытаться определить тему, мобилизуя при этом свой прошлый жизненный опыт и предположить, о чем пойдет речь в данном тексте).
В условиях автономного учения «самоадаптация» - одно из ключевых понятий. В учебной ситуации чтения деятельность обучаемого должна начинаться с его готовности к активизации предшествующего жизненного и речевого опыта. Для этого он должен адаптироваться к теме, тексту через собственное восприятие действительности. Это дает нам основание выделить первую стратегию, которую мы условно назовем стратегией самоадаптации. Опыт работы на курсах иностранного языка для взрослых показывает, что без осознания предшествующего жизненного и речевого опыта последний обучаемыми не актуализируется, так как раньше при изучении иностранного языка этот опыт при обучении чтению не привлекался. Применяя стратегию «самоадаптации», обучаемый целенаправленно адаптируется к тексту, приспосабливая к себе его смысл, на базе жизненного и речевого опыта, продвигаясь таким образом к искомому результату.
