Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологические основы методической системы литературного развития младших школьников на бурятском языке 25
1.1. Методологические подходы к пониманию сущности литературного развития младших школьников на бурятском языке 25
1.2. Этнокультурологический подход к организации литературного развития младших школьников на бурятском языке 43
1.3. Литературоведческий подход к организации литературного развития младших школьников на бурятском языке 65
1.4. Деятельностный подход к организации литературного развития младших школьников на бурятском языке 89
ГЛАВА II. Концептуальные основы построения методической системы литературного развития младших школьников при изучении курса «литературное чтение» на бурятском языке 107
2.1. Современное состояние литературного развития младших школьников на бурятском языке 107
2.2. Цели и задачи литературного развития младших школьников на бурятском языке 112
2.3. Принципы методической системы литературного развития младших школьников при изучении курса «Литературное чтение» на бурятском языке 125
2.3.1. Принцип доступности 125
2.3.2. Принцип преемственности и перспективности 127
2.3.3. Художественно-эстетический принцип 128
2.3.4. Литературоведческий принцип 132
2.3.5. Принцип культурного поля 133
2.3.6. Принцип деятельности 134
2.4. Содержание литературного развития младших школьников на бурятском языке 135
2.4.1. Круг чтения и принципы его отбора 136
2.4.2 Бурятские культурные концепты 139
2.4.3. Читательские умения 143
2.4.4. Литературно-творческие умения 147
2.4.5. Теоретико-литературные знания 155
2.5. Методы и приемы, адекватные цели и содержанию литературного развития младших школьников при изучении курса «Литературное чтение»на бурятском языке 160
2.5.1. Методы обучения 160
2.5.2. Целенаправленный поиск 162
2.5.3. Метод диалога с автором через текст и комментированное чтение 164
2.5.4. Рассказ о писателе 169 ,
2.5.5. Инсценирование 171
2.5.6. Работа со словом 174
2.5.7. Распознавание произведений и авторов 177
2.5.8. Метод литературного творчества 178
2.6. Методические условия реализации методической системы литературного развития на бурятском языке 185
ГЛАВА III. Реализация методической системы литературного развития младших школьников при изучении курса «литературное чтение» на бурятском языке 206
3.1. Учебно-методический комплект «Турэлхи хэлэн» по литературному чтению на бурятском языке 206
3.1.1. Цели и задачи учебно-методического комплекта «Турэлхи хэлэн» по литературному чтению на бурятском языке 206
3.1.2. Структурирование и систематизация содержания учебного материала 209
3.1.3. Анализ художественного произведения на уроках литературного чтения на бурятском языке 224
3.1.4. Творческая деятельность учащихся 226
3.1.5. Урок литературного чтения на бурятском языке 227
3.2. Задачи и организация обучающего эксперимента 228
3.3. Литературное развитие учащихся второго класса при изучении курса "Литературное чтение" на бурятском языке 231
3.4. Литературное развитие учащихся третьего класса при изучении курса "Литературное чтение" на бурятском языке 249
3.5. Литературное развитие учащихся четвертого класса при изучении курса "Литературное чтение" на бурятском языке 257
3.6. Внеурочная деятельность по литературному развитию младших школьников на бурятском языке 257
ГЛАВА IV. Анализ реализации методической системы литературного развития младших школьников при изучении курса «литературное чтение» на бурятском языке 286
4.1. Восприятие художественного произведения и сформированность читательских умений 286
4.2. Речевое развитие учащихся, сформированность литературно творческих умений 310
Выводы 322
Заключение 324
Литература 332
Приложение 374
- Этнокультурологический подход к организации литературного развития младших школьников на бурятском языке
- Цели и задачи литературного развития младших школьников на бурятском языке
- Методы и приемы, адекватные цели и содержанию литературного развития младших школьников при изучении курса «Литературное чтение»на бурятском языке
- Литературное развитие учащихся третьего класса при изучении курса "Литературное чтение" на бурятском языке
Введение к работе
Диссертационное исследование посвящено разработке и теоретическому обоснованию методической системы литературного развития младших школьников на уроках литературного чтения на бурятском языке в школах с родным (бурятским) языком обучения.
Актуальность исследования обусловлена тенденциями научной парадигмы, сложившейся в системе гуманитарного знания к началу XXI в., которые заключаются в обращении к традиционным феноменам в новых аспектах, способствующих удовлетворению духовных запросов школьников. В этом отношении важная роль отводится литературе – сокровищнице духовных богатств этноса, зеркалу исторического, культурного развития жизни народа. Так, в постиндустриальном обществе литература отдельного этноса становится его «визитной карточкой», отражает его мировидение, ценностную систему, эстетические принципы. Литература играет большую роль в нравственном, художественном воспитании и интеллектуальном развитии учащихся, приобщает их к духовным ценностям национальной и мировой культуры.
Признание литературы явлением актуальной культуры, в достаточной мере реагирующим на изменения общественной системы, осуществляющим ряд социальных функций, а также обращение к литературе как способу сохранения национальной идентичности в условиях унификации культуры привело к всплеску общественного и научного интереса к феномену ее изучения детьми разных возрастов, этнических групп. Так, в системе среднего и вузовского образования созданы направления подготовки, в содержание которых входит изучение бурятской литературы, бурятского фольклора, истории и культуры бурят, разработаны программы и курсы, направленные на их сохранение и популяризацию, выпускаются специализированные сборники, посвященные вопросам изучения языка, литературы, культуры, истории бурятского народа. Все это послужило основанием для развития не только теоретических исследований, но и исследований прикладного направления (разработка учебно-методических комплексов по изучению бурятской литературы и бурятского фольклора на разных ступенях образования) и заложило базу для разработки и описания методической системы в новых аспектах – развития личности. Говоря о развитии, имеют в виду развитие общее. Очевидно, что литературное развитие следует рассматривать как специальное развитие, как развитие определенных способностей, умений, навыков, функций, которые в свою очередь требуют изучения объективных и субъективных условий, факторов, причин (И.В. Сосновская).
Литературное развитие школьников рассматривается, с одной стороны, как возрастной процесс, в ходе которого осуществляется приобретение жизненного опыта, расширение кругозора, накопление читательских впечатлений, меняется восприятие художественного произведения. С другой стороны, литературное развитие определяется как учебный процесс, характер которого влияет на уровень читательского восприятия и способности мыслить словесно-художественными образами (В.С. Выготский, М.П. Воюшина, В.Л. Дранков, Л.Г. Жабицкая, Е.А. Корсунский, М.Р. Львов, В.Г. Маранцман, Н.Д. Молдавская).
Литературное развитие младших школьников считается базовым понятием для осуществления принципа преемственности на всем протяжении изучения литературы в школе. В реализуемых программах по литературному чтению и литературному образованию (Р.Н. Бунеев и Е.В. Бунеева, М.П. Воюшина, В.Г. Горецкий и Л.Ф. Климанова, Г.М. Грехнева и К.Е. Корепова, О.В. Джежелей, Э.Э. Кац, О.В. Кубасова, В.А. Лазарева, В.А. Левин, Е.И. Матвеева, З.Н. Новлянская и Г.Н. Кудина, М.И. Оморокова и Л.А. Ефросинина, З.И. Романовская, В.Ю. Свиридова и Н.А. Чуракова, Л.И. Стрельцова и Н.Д. Тамарченко, Т.С. Троицкая) ставятся задачи развития эмоциональной восприимчивости к чтению произведений, накопления опыта читательских переживаний, решаются проблемы специального литературного развития и предлагаются определенные точки «роста» маленького читателя.
В начальной школе с родным (бурятским) языком обучения чтение традиционно рассматривалось как часть курса «Бурятский язык» и было направлено на развитие речи детей, формирование и совершенствование качества чтения. С 2000 года в учебных планах общеобразовательных школ с родным (бурятским) языком обучения на начальном этапе появился курс «Трэлхи хэлэн» – литературное чтение на бурятском языке. Необходимость сочетать обучение чтению на бурятском языке с литературным развитием привела к осознанию специфики предмета «Литературное чтение» на бурятском языке в начальной школе с родным (бурятским) языком обучения, которые требуют соблюдения определенных подходов, учета языковой ситуации в республике, состояния развития детской бурятской литературы.
Таким образом, актуальность темы исследования определяется потребностью общества в научно обоснованной методической системе литературного развития младших школьников при организации литературного чтения на бурятском языке.
Степень научной разработанности проблемы. Литературное развитие младших школьников стало предметом изучения только к концу XX в., что определялось необходимостью научного обоснования концепций и программ литературного образования младших школьников.
В научных исследованиях можно выделить два направления: первое ориентируется на собственно обучение чтению, восприятию художественного произведения и формированию читательской самостоятельности при работе с детской книгой (Л.И. Беленькая, М.Р. Львов, Н.Н. Светловская, Т.Г. Рамзаева, О.И. Никифорова, Г.М. Первова, М.И. Оморокова), второе ставит целью обеспечение литературного образования и развития младших школьников (М.П. Воюшина, В.А. Левин, С.К. Колодезников, Г.Н. Кудина, З.Н. Новлянская, Т.С. Троицкая, И.В. Сосновская, Л.Е. Стрельцова, Н.Д. Тамарченко).
Проблемы литературного образования и развития школьников рассматривались в основном на средней и старшей ступенях школьного обучения. Были исследованы теоретические основы литературного развития (Н.Д. Молдавская), принципы взаимодействия искусств на уроке литературы (В.Г. Маранцман), литературное развитие учащихся в процессе анализа художественного произведения (И.В. Сосновская). Так, научной школой В.Г. Маранцмана (Л. И. Коновалова, Г. Л. Ачкасова, Е. И. Целикова, Л. В. Шамрей и др.) разработаны вопросы организации читательской деятельности, возрастных особенностей восприятия старшими школьниками произведений разных литературных родов и жанров. Также в методической мысли представлены научно-методические основы реализации национально-регионального компонента литературного образования в якутской школе (С.К. Колодезников), изучена специфика методики изучения родной литературы в якутской школе (Е.М. Поликарпова), жанровая специфика якутского фольклора в контексте современного литературного образования школьников (М.Т.Гоголева).
Литературное образование и развитие младших школьников рассматривалось через призму модернизации литературного образования и развития младших школьников (М.П. Воюшина), а также как коммуникативно-деятельностная система (Т.С. Троицкая), как развитие слабослышащих школьников в процессе начального обучения (О.А. Красильникова).
Очевидно, что литературное развитие младших школьников, обучающихся в школах с родным (нерусским) языком обучения исследовано недостаточно. До настоящего времени отсутствует научно обоснованная методическая система литературного развития учащихся начальной школы с учетом этнокультурологического подхода к отбору содержания, семантизации содержания литературоведческих понятий на бурятском языке.
Кроме того в процессе литературного развития различные подходы к его организации страдают обособленностью, отграниченностью друг от друга.
Подобная ситуация обусловлена несоответствиями педагогической теории и практики, проявляющимися в следующих аспектах:
- социально-педагогическом: между декларацией в федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования значимости литературного чтения не только в формировании личности, но и в осознании своей принадлежности к определенному этносу и сложившейся практикой образования, в ходе которой литературное чтение используется для решения задач частного, предметного характера;
- научно-педагогическом: между большим количеством научных исследований, посвящённых проблемам школьного литературного образования и практически полным отсутствием исследований по литературному развитию учащихся начальной школы, и в том числе с родным (нерусским) языком обучения;
- научно-методическом: между интенсивным развитием развивающих концепций начального литературного образования и неразработанностью методической системы литературного развития младших школьников в школах с родным (нерусским) языком обучения.
Таким образом, назрела настоятельная необходимость многоаспектного исследования литературного развития младших школьников на родном (нерусском) языке.
Цель исследования: теоретическое обоснование, создание и экспериментальная апробация методической системы литературного развития младших школьников на бурятском языке на уроках литературного чтения в школах с родным (бурятским) языком обучения.
Объект исследования: процесс литературного развития младших школьников при организации литературного чтения на бурятском языке в школах с родным (бурятским) языком обучения.
Предмет исследования: теоретико-методологические и концептуальные основы методической системы литературного развития младших школьников на бурятском языке на уроках литературного чтения в школах с родным (бурятским) языком обучения.
Гипотеза исследования:
Литературное развитие младших школьников на родном (бурятском) языке как один из базовых образовательных результатов начальной школы, как один из способов освоения человеческой культуры возможно при создании и реализации теоретически обоснованной методической системы литературного развития младших школьников на уроках литературного чтения в школах с родным (бурятским) языком обучения, основанной на интеграции этнокультурологического, литературоведческого, деятельностного подходов, обеспеченной учебно-методическим комплектом «Трэлхи хэлэн» для 2-4 классов, а также при организации обучения на основе создания активной среды, диалога, литературно-творческой деятельности учащихся.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи:
-
Показать специфику литературного образования младших школьников и методологически обосновать значимость литературного развития младших школьников на родном (нерусском) языке.
-
Проанализировать современное состояние литературного развития младших школьников на бурятском языке.
-
Разработать и обосновать методическую систему литературного развития младших школьников на бурятском языке на основе интеграции этнокультурологического, литературоведческого, деятельностного подходов и экспериментально апробировать ее.
-
Определить организационно-педагогические условия реализации методической системы литературного развития младших школьников на бурятском языке.
5. Обосновать функциональную направленность учебно-методических комплектов «Трэлхи хэлэн», реализующих методическую систему литературного развития младших школьников на бурятском языке.
6. Выявить эффективность предложенной методической системы на основе комплекса критериев и показателей литературного развития младших школьников.
Методологической основой для разработки проблемы исследования явились научные положения о:
- литературе как искусстве слова и эстетическом феномене (М.М. Бахтин, П.Н. Берков, А.С. Бушмин, М.С. Каган, А.А. Леонтьев, Ю.М. Лотман, В.К. Скатерщиков, В.Е. Хализев);
- многофункциональности литературы и воздействии ее на читателя (А.Ю. Андронова, Л.И. Беленькая, М.Е. Берлянд, Е.А. Бугрименко, И.Ф. Волков, В.Г. Маранцман, Н.Д. Молдавская, Л.И. Тимофеев, В.П. Чудинова);
- сущности процесса восприятия, целостности, неразрывной связи формы и содержания произведения (Е.В. Волков, Л.С. Выготский, М.С. Каган, Н.Д. Молдавская, Б.С. Мейлах, Л.И. Тимофеев);
- о влиянии культуры на обогащение духовного мира личности (В.С. Библер, Л.Н. Коган, В.Н. Межуев и др.).
Также методологией исследования послужили:
- теории развития личности, деятельности, общения (Г.М. Андреева, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, М.С. Каган, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, В.С. Мухина, С.Л. Рубинштейн, Е.Ф. Тарасов, Д.И. Фельдштейн);
- теории учебной деятельности (А.Г. Асмолов, А.Л. Венгер, Л.С. Выготский, А.Б. Воронцов, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, Н.Ф. Коряковцева, В.И. Слободчиков, Е.Г. Тарева, Г.А. Цукерман, В.Д. Шадриков);
- концепции начального этапа литературного образования (М.П. Воюшина, Т.С. Троицкая);
- философские и психолого-педагогические исследования в области ценностных ориентаций, базирующиеся на междисциплинарной аксиологической теории (Е.В. Бондаревская, С.К. Бондырева, В.В. Сериков, В.А. Сластёнин и др.);
- исследования по этническим особенностям бурят: культурологический, психологический, языковой, литературоведческий аспекты (Л.Абаева, В.А. Балханов, О.Б. Бадмаева, М.С. Васильева, П.П. Дашинимаева, Р.С. Дугарова, Т.Ц. Дугарова, В.Д. Жапов, Л.В. Санжеева, Д.Д. Санжина, Т.Б. Тагарова, Ж.Т. Тумунов, Л.Ц. Халхарова и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались методы научного исследования:
- изучение и теоретический анализ философских, педагогических, психологических, лингвистических трудов и методических изданий;
- анализ нормативных документов по теме исследования, государственных образовательных стандартов общего начального образования, учебных программ, учебно-методических комплектов;
- анализ педагогического опыта по проблеме исследования;
- эмпирические методы (педагогическое наблюдение, беседы, рефлексивный анализ продуктов учебной деятельности младших школьников, метод самооценки и экспертных оценок);
- интерпретационные методы исследования (анализ, сравнение, обобщение теоретических исследований, практического опыта, эмпирического материала, синтез эмпирического материала);
- педагогический эксперимент (экспериментальное обучение и проверка эффективности предложенной методики, обработка результатов статистическими методами).
Опытно-экспериментальная база исследования. Система обучения младших школьников литературному чтению на бурятском языке разрабатывалась в течение 2000-2010 гг. Опытно-экспериментальной базой исследования являлись:
- МОУ «Кижингинская средняя общеобразовательная школа №1 им. Х. Намсараева», «Кижингинская средняя общеобразовательная школа №2», «Верхнекижингинская средняя общеобразовательная школа», «Усть-Оротская средняя общеобразовательная школа», «Улзытуйская средняя общеобразовательная школа», «Кодунская средняя общеобразовательная школа» Кижингинского района Республики Бурятия;
- ГОУ «Республиканский Бурятский национальный лицей-интернат №1» Республики Бурятия;
- МОУ «Ехэ-Цакирская средняя общеобразовательная школа», «Санагинская средняя общеобразовательная школа», «Дутулурская средняя общеобразовательная школа», «Енгорбойская средняя общеобразовательная школа», «Бургуйская средняя общеобразовательная школа» Закаменского района Республики Бурятия;
- МОУ «Ацагатская средняя общеобразовательная школа» Заиграевского района Республики Бурятия;
- МОУ «Агинская средняя общеобразовательная школа №1», «Цогто-Хангильская средняя общеобразовательная школа», «Хойто-Агинская средняя общеобразовательная школа», «Амитхашинская средняя общеобразовательная школа» Агинского Бурятского округа Забайкальского края.
- МОУ «Нагалыкская средняя общеобразовательная школа», «Кырменская средняя общеобразовательная школа», «Обусинская средняя общеобразовательная школа» Усть-Ордынского Бурятского округа Иркутской области.
Организация исследования. Исследование проводилось в течение 2000-2011 гг. и включало четыре этапа.
Первый этап – (2000 - 2003 гг.) – изучалось состояние проблемы, выдвигались рабочая гипотеза, цель и задачи исследования, разработана программа экспериментального обучения, реализующая положения, связанные с разработкой содержания литературного чтения в начальной школе на бурятском языке. Результатом проведенного исследования явилось создание первых в Республике Бурятия пробных учебников по литературному чтению на бурятском языке для начальной школы, которые проверялись в 10 школах двух районов Республики Бурятия.
Второй этап – (2004-2007 гг.) – материал, полученный на первом этапе исследования, послужил основой для уточнения теоретической базы и внесения корректив в методическую систему, реализованную в пробных учебниках. Изучение и анализ научной литературы позволили уточнить целевую, содержательную и технологическую составляющие методической системы, ориентированной на литературное развитие младших школьников. Результатом стало создание УМК «Тїрэлхи хэлэн» для 2 класса школ с родным (бурятским) языком обучения, а также широкое использование пробных учебников и УМК для 2 класса в начальных классах 20 школ Республики Бурятия, Усть-Ордынского бурятского округа Иркутской области и Агинского бурятского округа Читинской области.
Третий этап – (2007-2010 гг.) – начала складываться теоретическая база для обоснования методической системы. Полученные теоретические результаты положены в основу разработки УМК «Тїрэлхи хэлэн» для 3-4 классов школ с родным (бурятским) языком обучения. Разработанные УМК для 2-4 классов, получившие рекомендацию Министерства образования и науки Республики Бурятия, внедрены в массовом порядке в школы с родным (бурятским) языком обучения Республики Бурятия, Усть-Ордынского бурятского округа Иркутской области и Агинского бурятского округа Забайкальского края. Анализ результатов апробации учебников в естественном образовательном процессе позволил обосновать ряд положений, определяющих литературное развитие младших школьников и выдвигающих идею литературного развития младших школьников на бурятском языке, основанного на познании бурятских культурных концептов и на интеграции этнокультурологического, литературоведческого, деятельностного подходов.
Четвертый этап – (2010-2012 гг.) – проведено обобщение результатов многолетнего теоретического и опытно-экспериментального исследования; разработана новая авторская программа к УМК «Тїрэлхи хэлэн» для 2-4 классов, отражающая положения методической системы литературного развития младших школьников на бурятском языке; апробирована диагностика уровня литературного развития младшего школьника; сформулирована концепция методической системы литературного развития младших школьников в процессе изучения курса «Литературное чтение» на бурятском языке; осуществлено оформление рукописи диссертации.
Личный вклад диссертанта – разработка методической системы литературного развития младших школьников в процессе изучения курса «Литературное чтение» на бурятском языке, методических комплектов по литературному чтению для начальной школы (2-4 классы), учебно-методических пособий для учителя и учебных пособий для учащихся младшего школьного возраста.
Научная новизна исследования заключается в том, что
- теоретически обоснована методическая система литературного развития младших школьников на бурятском языке, основанная на интеграции этнокультурологического, литературоведческого, деятельностного подходов;
- определен системообразующий методический принцип литературного развития младших школьников на бурятском языке – принцип культурного поля;
- определено содержание литературного развития младших школьников на бурятском языке, как культурное поле на основе концептуально-семантической системы бурятской культуры (бурятской концептосферы);
- выделены содержательные компоненты культурного поля младшего школьника: предметный мир; природный мир; социально-нормативные отношения; внутренний мир личности;
- уровень литературного развития младших школьников на бурятском языке задается операциональной доминантой;
- определена роль концептуально-семантической системы бурятской культуры (концептосферы) в литературном развитии младших школьников на бурятском языке.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:
- полученные в нем результаты отражают решение проблемы, связанной с разработкой методической системы литературного образования младших школьников, способствующего литературному развитию младших школьников на родном (нерусском) языке;
-систематизированы исследования по проблеме литературного развития младших школьников и обоснована методическая система литературного развития на бурятском языке;
- разработанная и апробированная методическая система литературного развития младших школьников на бурятском языке позволяет обосновать процесс формирования литературно развитой личности младшего школьника на родном (нерусском) языке;
- определенное в работе понятие литературно развитой личности на родном (нерусском) языке способствует обеспечению непрерывного литературного развития школьника.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана и внедрена в практику школ с родным (бурятским) языком обучения методическая система начального литературного развития младших школьников на бурятском языке в виде учебно-методических комплектов «Трэлхи хэлэн» (учебники, рабочие тетради, методические рекомендации для учителя).
Практические результаты исследования могут использоваться методистами и учителями начальных классов школ с родным (бурятским) языком обучения для решения задач литературного развития младшего школьника.
Содержание и результаты исследования могут использоваться при составлении программ педагогического образования и учебных пособий по специальности «Педагогика и методика начального образования с ДС Бурятский язык и литература», а также общих и специальных курсов, программ и пособий для системы повышения квалификации учителей начальных классов школ с родным (бурятским) языком обучения.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Методика обучения литературному чтению младших школьников обусловливает необходимость введения в научно-педагогический контекст понятия «литературное развитие на родном (бурятском) языке».
2. Введение понятия «литературное развитие на родном (бурятском) языке» позволяет рассматривать литературное развитие как многоаспектный процесс: как процесс познания окружающей действительности через концептосферу бурятского народа (содержательный аспект), как специфическую деятельность младшего школьника по восприятию и освоению способов познания культуры родного народа (деятельностный аспект), как начальную ступень в непрерывном литературном развитии в школе (образовательный аспект).
- литературное развитие на родном (бурятском) языке в содержательном аспекте отражает процесс осмысления, осознания младшими школьниками концептосферы бурятского народа посредством создания «культурного поля школьника»;
- литературное развитие на родном (бурятском) языке в деятельностном аспекте предполагает выделение операциональной доминанты, которая лежит в основе овладения младшими школьниками способов и средств познания художественного произведения в «культурном поле школьника»;
- литературное развитие на родном (бурятском) языке на образовательном аспекте отражает особенности включения младших школьников в процесс непрерывного литературного развития с учетом возрастной периодизации (Л.С. Выготский) и «культурного поля школьника».
3. Методическая система литературного развития младших школьников на бурятском языке основана на интеграции этнокультурологического, литературоведческого, деятельностного подходов, что позволяет разработать условия ее реализации и отобрать содержание литературного развития младших школьников на бурятском языке.
4. Реализация методической системы предполагает обеспечение непрерывного диалога искусств, как в учебное, так и во внеучебное время, а также интенсификацию процесса литературного развития младших школьников при изучении курса «Литературное чтение» (литературно-творческая деятельность учащихся: внеурочная деятельность, деятельность во взаимосвязи «семья – школа – библиотека»).
5. Показателями эффективности литературного развития младших школьников на бурятском языке являются:
- в содержательном аспекте – знание бурятских культурных концептов;
- в деятельностном аспекте – умение выявлять бурятские культурные концепты в процессе анализа художественного произведения и применения их в речи;
- в образовательном аспекте – определение специфики художественного произведения и его назначении с учетом бурятской концептосферы.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается используемой методологией, комплексом использованных методов, адекватных предмету, целям и задачам диссертационной работы; конкретным анализом материалов исследования, разноаспектной и длительной апробацией результатов исследования.
Апробация и внедрение:
Основные положения, выдвигаемые в исследовании, и его результаты апробированы через:
1) выступления на заседаниях кафедры филологии и методики преподавания; на заседаниях комиссии по сохранению и развитию бурятского языка при Правительстве Республики Бурятия, на заседании кафедры этнопедагогики Иркутского института повышения квалификации работников образования, на заседании Центра модернизации общего образования ГАОУ ДПО «Агинский институт повышения квалификации работников социальной сферы» Забайкальского края. Представленная образовательная система апробирована в ходе обучающих семинаров для учителей начальных классов в городе Иркутске и Иркутской области: пос. Новонукутск, Кутулик, Бохан, Баяндай, Оса, Усть-Орда, в Забайкальском крае: пос. Агинское, Могойтуй, в Республики Бурятия: гг. Улан-Удэ, Закаменск, пос. Кижинга, Хоринск, Петропавловка, Мухор-Шибирь.
2) участие в международных, всероссийских и региональных научных и научно-практических конференциях:
- «Буряад хэлэ, литература заалгын зарим асуудалнууд болон ерээдйн хараа бодолнууд»: межрегиональная научно-практическая конференция (Улан-Удэ, 2007);
- «Бурятский язык: история и современность»: межрегиональная научно-практическая (Агинское, 2007);
- «Состояние и перспективы развития бурятского языка. Вопросы координации функционирования бурятского языка»: форум по развитию бурятского языка (Улан-Удэ, 2008);
- «Современность и бурятские исследования»: международный круглый стол (Улан-Батор, 2008);
- «Фундаментальные и прикладные исследования в системе национального образования»: научно-практическая конференция с международным участием (Улан-Удэ, 2009);
- «Младший школьник в образовательном пространстве»: всероссийская научно-практическая конференция (Санкт-Петербург, 2009);
- «Национально-региональное в вузовском литературном образовании: перспективы и приоритеты»: научно-практическая конференция с международным участием (Улан-Удэ, 2009);
- «Язык как национальное достояние: проблемы сохранения лингвистического разнообразия»: международная научная конференция (Улан-Удэ, 2009);
- «Буриад судлал»: международный научно-практический семинар (Улан-Батор, 2009);
- «Единая Калмыкия в единой России: через века в будущее»: Международная научно-практическая конференция (Элиста, 2009);
- «Бурятский язык: исторические судьбы и современность»: научный семинар с международным участием (Улан-Удэ, 2009);
- «Инновационные проекты в сфере функционирования бурятского языка: работа с детьми и молодежью»: региональная научно-практическая конференция (Улан-Удэ, 2010);
- «Социальное партнерство как фактор развития современного образования»: всероссийская научно-практическая конференция с международным участием (Улан-Удэ, 2010);
- «Проблемы и перспективы развития образования в России»: международная научно-практическая конференция (Новосибирск, 2010);
- «Этнопедагогическое наследие народов Сибири и Центральной Азии в современном социокультурном пространстве (IV Волковские чтения)»: всероссийская научно-практическая конференция с международным участием (Улан-Удэ, 2011);
3) разработку курсов «Методика литературного чтения на родном (бурятском) языке», спецкурсов «Коммуникативно-деятельностный подход к обучению литературному чтению», «Формирование культурного поля младших школьников процессе обучения литературному чтению», читаемых в педагогическом институте Бурятского государственного университета.
Структура диссертации включает введение, четыре главы, заключение, список использованной литературы, приложения.
Во введении обосновывается выбор темы исследования, её актуальность, определяются цель, объект, предмет, задачи, основа исследования, выдвигается научная гипотеза, раскрываются методы исследования, формулируются положения, выносимые на защиту, а также положения о новизне, теоретической и практической значимости работы, приводятся сведения об апробации результатов исследования.
В первой главе диссертации «Теоретико-методологические основы методической системы литературного развития младших школьников на бурятском языке» анализируются понятия «развитие», «литературное развитие младших школьников», «литературное развитие младших школьников на родном (бурятском) языке»; исследуются проблемы литературного развития младших школьников на родном (бурятском) языке на основе интеграции этнокультурологического, литературоведческого, деятельностного подходов.
Во второй главе «Концептуальные основы построения методической системы литературного развития младших школьников при изучении курса «Литературное чтение» на бурятском языке» рассмотрено современное состояние литературного развития младших школьников на бурятском языке, предложена концепция методической системы литературного развития младших школьников на бурятском языке (цели и задачи, принципы отбора содержания литературного развития), определены методические условия её внедрения в контексте непрерывного литературного образования.
В третьей главе «Технология организации процесса литературного развития младших школьников при изучении курса «Литературное чтение» на бурятском языке» рассмотрена функциональная направленность программы по литературному чтению и учебно-методических комплектов «Трэлхи хэлэн», выявляющих особенности литературного развития младших школьников на бурятском языке. К данным особенностям относится осмысление детьми концептосферы бурятской культуры, как на уроке, так и во внеурочное время. Организационно-педагогическими условиями, обеспечивающими литературное развитие младших школьников на бурятском языке, являются литературно-творческая деятельность, а также взаимосвязь «семья – школа – библиотека».
В четвёртой главе «Анализ реализации и перспективы методической системы литературного развития младших школьников при изучении курса «Литературное чтение» на бурятском языке» описываются результаты исследования, в ходе которого были апробированы диагностические материалы, позволившие выявить уровень литературного развития младших школьников на бурятском языке и представлены перспективы дальнейшей реализации методической системы литературного развития младших школьников на бурятском языке.
В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются его основные выводы, подтверждающие гипотезу и состоятельность положений, выносимых на защиту.
Основные положения исследования представлены в 95 публикациях автора, в том числе 9 статьях, опубликованных в ведущих журналах, рекомендованных ВАК, 3 монографиях и в разделах 3 коллективных монографий.
Этнокультурологический подход к организации литературного развития младших школьников на бурятском языке
На образование современности возлагается особая миссия обеспечения гармонизации национальных и этнокультурных отношений, сохранения и поддержки этнической и национально-культурной самобытности народов России, гуманистических традиций их культур61. Образование представляет собой одну из обширнейших сфер человеческой деятельности, оно рассматривается как особый структурный элемент культуры, вьшолняющий функцию преемственности поколений. В обозначенном русле основная функция образования — это трансляция культурного опыта как способов поиска оптимального выхода из проблемных ситуаций, установление соотношения универсальной общечеловеческой миссии образования и его этнокультурной функции, которая связана с сохранением этнической идентичности.
Этническую культуру понимают как совокупность материальных и духовных ценностей, являющихся основой, целью и содержанием образования, основой развития сущностных сил личности. Следует говорить об этнокультурной направленности образования, а именно о процессе и результате преобразовательной деятельности, процессе воспроизводства и развития человека посредством усвоения ценностей культуры.
Научная разработка этнокультурной направленности образования осуществлена А.Б. Афанасьевой, Т.И. Баклановой, Е.В. Бондаревской, Е.В. Николаевой, В.А. Николаевым, А.Б. Панькиным, М.Г. Тайчиновым, Л.В. Шаминой, В.К. Шаповаловым, М.А. Якунчевым и др. отражена в многочисленных работах названных ученых."Г Этнокультурное возрождение рассматривается как одна из основных тенденций развития человечества. Новый образовательный идеал: «от человека образованного» к «человеку культуры»62 — предопределяет углубление, и развитие этнокультурологических начал, актуальным и неизменным остаётся изначально заложенное - ориентированность на человека. Поэтому образование современности ориентируется на среду «растящую и питающую личность»63, на «целостное явление, которое делает людей, населяющих определённое пространство, из простого населения — народом, нацией»64, на диалог и взаимопорождение прошлых, настоящих и будущих культур (М.М. Бахтин). В обозначенном русле образование определяется важнейшим фактором возрождения этнической культуры, выбора ценностной ориентации этноса, приобщения к этнокультурному опыту, удовлетворения этнокультурных потребностей. Система образования как целенаправленно организованный социальный институт этноса -становится основным средством передачи, воспроизводства и развития этнической культуры. Стратегия возрождения этнокультуры включает -признание роли родного языка, развитие культуры, включая как содержательную составляющую, так и обеспечение материальными ресурсами, признание ценностей культуры в образовании65. Возрождение и сохранение этнической культуры в современных условиях, возможно только через возрождение и использование этнокультурного в повседневной педагогической практике. Для функционирования этноса нужна постоянно обновляемая система ценностных ориентации, корректирующих образовательную систему. В исследовании проблем этнокультуры и образования особое значение имеют философский, гуманистический, ценностный и этнокультурологический, межкультурный подходы,показывающие, что этническая культура - основной стержень образовательной деятельности.
Этнокультурная направленность образования обусловливает актуальность обоснования этнокультурологического подхода к образованию. Одним из первых СТ. Шацкий в своих работах обосновал и реализовал этнокультурологический подход. Современная разработка теоретико-методологических основ осуществляется с учетом идей J1H. Гумилева, HJL Данилевского, А. Тойнби о целостности культурно-исторического развития человечества и наличии сходньк принципов функционирования различных этнокультур. Это позволяет рассматривать и раскрывать их взаимосвязи через призму диалектики общего, особенного и единичного, а образовательный процесс строить как освоение этнокультурного опыта в конкретных формах66.
Анализ определений понятия «подход» позволяет выделить следующие его признаки - это обязательно совокупность или комплекс неких принципов, методов, способов и это стратегия или программа какой-либо деятельности, определяемая данными принципами, приемами, способами. Разработка нами этнокультурологического подхода относительно литературного развития младших школьников обусловливает определение совокупности принципов и стратегий литературного развития младших школьников. Одним из базовых принципов, на котором будет основываться литературное развитие младших школьников на родном (нерусском) языке, является принцип этнокультурности67. Он понимается как положение, направленное на решение задач развития этнического самосознания, толерантности, способности к общению, а также освоения ценностей родной культуры, приобретения этнокультурных знаний, умений, которые обеспечивают становление младшего школьника. Следовательно, можно вывести основные стратегии литературного развития младших школьников на родном (нерусском) языке: отбор содержания, отражающего ценности родной культуры, разработка технологии приобретения этнокультурных знаний и умений на уроках литературного чтения в начальных классах школ с родным (нерусским) языком обучения. Указанная стратегия предполагает учет принципа возрастосообразности. Это положение, относительно которого учитель должен руководствоваться не только факторами естественного, природного развития ребёнка (принцип природосообразности), но и учитывать новообразования возраста согласно возрастной периодизации (Л.С. Выготский). Таким образом, этнокультурулогический подход к литературному развитию младших школьников на родном (нерусском) языке - это подход, опирающийся на принципах этнокультурное, природосообразности (Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский и др.), возрастосообразности (Л.С. Выготский),
Цели и задачи литературного развития младших школьников на бурятском языке
В педагогической литературе, посвященной вопросам обучения, понятие «методическая система» трактуется неоднозначно: как концепция обучения (М.В. Рыжаков), образовательная модель (В.М. Жучков), совокупность взаимосвязанных компонентов (A.M. Пышкало, Ю.С.
Врановский, С.Ф. Родионов, Т.А. Бороненко, Е.В. Данильчук, И.Б. Готской, Н.Н. Кравченко, Н.В. Кузьмина, Т.К. Смыковская), сложное динамическое образование (Г.Г. Шамова), педагогическая технология (М.В. Рыжаков).
В современной интерпретации понятие «методическая система обучения» представляет собой совокупность основных компонентов учебного процесса: целей и задач, принципов, содержания, методов и приемов, упражнений, средств и организационных форм обучения. Общеизвестно, что методическая система отвечает на вопросы: чему учить? зачем учить? как учить? А педагогическая технология в большей мере отвечает на вопрос: как учить результативно?
Методологические основы системы определяются, как правило, социальным заказом общества, уровнем развития наук в данный исторический период. Социальный заказ отражается в тех новых потребностях, которые испытывает общество в той или иной области знания, и обусловленные меняющимися социально-экономическими и политическими условиями.
Образование в современном обществе осознаётся как важнейшая составная часть культуры. Именно через систему образования в решающей -степени осуществляется трансляция культуры.
В соответствии с этим концептуальная идея построения методической системы литературного развития младших школьников на бурятском языке заключается в осуществлении литературного развития на основе интеграции этнокультурологического, литературоведческого, деятельностного подходов, посредством системы концептов, которую должен освоить младший.
Вопрос о цели обращения к художественной литературе в начальном обучении всегда вызывал споры, что связано с полифункциональностью искусства, с различными представлениями о стоящих перед начальной школой педагогических задачах и о возможностях младших школьников.
Современный период развития методики литературного чтения характеризуется обостренным интересом к проблеме национальной культуры в обучении, в этом аспекте обучение чтению предстает не только как средство познания мира, но и как средство приобщения к национальной культуре. Одной из важнейших задач современного образования является введение школьника в пространство родной (бурятской) культуры, которое в начальной школе осуществляется, в первую очередь, через курс литературного чтения на (родном) бурятском языке.
Отсутствие точно поставленных целей и безошибочных путей их достижения является педагогической проблемой, тормозящей успех организации образовательного процесса. С точки зрения деятельностного подхода образовательные цели нужно формулировать на языке деятельностей. Исходя из этого, нами сформулирована цель методической системы литературного развития младших школьников на бурятском языке.
Целью является познание бурятской концептосферы, в основе овладения которой лежит формирование учебных действий при восприятии, анализе художественных произведений.
Методическая система направлена на литературное развитие младшего школьника в контексте родной (бурятской) культуры, которая формирует культурное поле ребенка. Осмысление доступных для восприятия культурных концептов активно влияет на чувства, сознание и волю читателя, способствует формированию личностных качеств, соответствующих национальным и общечеловеческим ценностям.
Достижение названной цели обеспечивается решением ряда специальных задач, которые взаимодействуют с общепринятыми задачами литературного развития:- отбор культурных концептов, доступных для понимания младших школьников;- отбор содержания литературного развития младших школьников на бурятском языке;- разработка системы заданий и вопросов, позволяющих выявитьуровень восприятия, осмысления культурных концептов.
Поэтому обоснование цели и задач литературного развития на бурятском языке на начальном этапе обучения требует рассмотрения следующих вопросов:1) отбор концептов как условных ментальных единиц, доступных для понимания младших школьников;2) особенность реализации содержания на основе интеграциии этнокультурологического, литературоведческого, деятельностного подходов.
Литература - феномен культуры народа, отражающий авторскую позицию его самосознания, ценностей, традиций. Поэтому литература и искусство могут считаться актуальным содержанием, способтвующим достижению этнической идентичности людей разных возрастов и стратов. Этнокультура сегодня выступает как ответ на процессы глобализации, к которым подключилась и наша страна: как реагирование на стирание границ и унификацию социокультурного, национально-этнического. В этом« отношении литература играет незаменимую роль своего рода амортизирующего механизма и среды продуцирования смыслов, которыми заново размечается геокультурное поле региона.
Литература как проекция этнической ментальносте становится транслятором смыслового, ценностного потенциала социально-философского, нравственно-психологического, духовно-мировоззренческого опыта народа. В исследованиях, связанных с изучение концептосферы, ученые выделяют концепты, определяющие национальное самосознание народа, его ментальность и получающие свое выражение и наполнение в художественных системах писателей.
Отбор концептов, предназначенных для усвоения младшими школьниками в курсе «Литературное чтение» на бурятском языке, произведен на основе: - содержания и структуры концепта; - положения о предопределении этнической идентичности степенью владения концептуально-семантической системой родной культуры (П.П. Дашинимаева), об условиях развития этнического самосознания личности (Т.Ц. Дугарова), модели мира в традиционной культуре на примере бурят (Л.В. Санжеева), формировании личности этнокультуры на основе
Методы и приемы, адекватные цели и содержанию литературного развития младших школьников при изучении курса «Литературное чтение»на бурятском языке
Идея интеграции, на основе которой развернута методическая система литературного развития на родном (бурятском) языке прослеживается в: -интеграции на уровне подходов (как интеграция этнокультурологического, литературоведческого, деятельностного подходов); -интеграции на уровне целей (формирование литературоведческих и этнокультурологических знаний и умений выражаются в деятельностной форме (в действиях ученика); -интеграции на уровне содержания (интеграция курсов из областей «Буряад хэлэн», «Тірзлхи хэлэн», «Класспаа гадуур уншалга» и т.д.); - интеграции на уровне учебного процесса (интеграция форм, методов, средств обучения). Названное в целом определяет литературное развитие на родном (бурятском) языке в содержательном, деятельностном, образовательном аспектах. Другими словами, интеграция дает возможность целостного подхода к организации литературного развития младших школьников на родном (бурятском) языке. В целом, проблема интеграции не нова в педагогике. Ее внедрение обосновано философскими взглядами с позиции той или иной ступени общественного развития. В педагогике существует более 30 определений, и различных подходов к их обоснованию и классификации понятия «интеграция». «Интеграция» - слово латинского происхождения, обозначающее «восстановление, восполнение - объединение в целое каких-либо частей, элементов». Это определение представлено такими признаками, как «полный, цельный, ненарушенный процесс, или действие, имеющий своим результатом целостность; объединение, соединение, восстановление единства»145. В трактовке B.C. Безруковой, интеграция - одна из форм взаимосвязи и взаимодействия предметов и явлений в теории и практике, восстановление их «- изначальной природной целостности146. При этом интеграция одновременно выступает как процесс, средство и результат взаимосвязи объектов, что также подчеркнуто в трудах Н.К. Чапаева, рассматривающего наряду с указанным как процесс становления и формирования многомерной -человеческой целостности в условиях осуществления интегративно-педагогической деятельности147.
В нашей работе под термином «интеграция» понимается целостность, которая обладает определенными качественными характеристиками: - обучение чтению предстает как средство приобщения к национальной культуре; - художественный текст анализируется с точки зрения того эстетического эффекта, который он производит на читателя; - усвоение содержания обучения происходит через передачи ему некоторой информации, а в процессе его собственной активной деятельности. Ведущие идеи и принципы этих подходов не противоречат друг другу, взаимодополняют друг друга по признакам дополнительности, непротиворечивости, и относительной независимости. Интеграция подходов в методической системе литературного развития младших школьников на родном (бурятском) языке, как отмечено выше, включает: 1) целевой компонент (формирование литературоведческих и этнокультуроведческих знаний и умений, выраженные в деятельностнои форме (в действиях ученика); 2) содержательный компонент, который предполагает отбор учебного материала курса и соответствующих культурных ресурсов таким образом, чтобы максимально способствовать литературному развитию; 3) процессуальный компонент, который определяет организацию -системы обучения (приоритет урокам развивающего характера); 4) диагностический компонент, который объединяет критерии (содержательный, операциональный, мотивационно-ценностный), показатели и уровни сформированности литературных умений; 5) условия реализации — создание активной среды литературного развития, организация обучения на основе диалога, литературно-творческая деятельность младших школьников. Представим реализацию компонентов методической системе литературного развития младших школьников на родном (бурятском) языке через проектировании образовательных целей и соответствующих им учебных задач (содержания обучения), организацию образовательного процесса на учебных занятиях. 1. Целевой компонент. Планируя свою деятельность, учитель исходит из понимания целей литературного развития, т.е. из того, какие знания он должен дать ученикам, какие умения у них сформировать, какой деятельности научить. Но любой урок подчиняется конкретным целям, как содержательным, так и обучающим и развивающим. Их формирование зависит от художественной формы и содержания произведения, которое предстоит осознать детям. Поэтому учителю необходимо сначала самому проанализировать художественный текст, выявить его специфику, разобраться в теме и проблемах, композиции и языковых средствах, а также соотнести общие цели с возможностями художественного текста для литературного развития ребенка. Общие цели урока направлены на: 1) формирование системы литературоведческих знаний, освоение концептов (обучающая цель); 2) формирование системы речевых умений (развивающая цель); 3) умение ребенка организовать собственную деятельность и вступать в различные виды сотрудничества (развивающая цель); 4) формирование действий контроля и оценки (развивающая цель) 4) развитие воображения, эмоциональной чуткости к слову и мышления ребенка (развивающая цель); 5) повышение уровня культуры ребенка (воспитательная цель).
Результативность любого занятия связана с достижением поставленных целей. Как же проверить, достиг ли учитель желаемого результата, т.е. что именно он развил, сформировал, чему научил? Предлагается посмотреть на итоги учительской деятельности с позиций ребенка, который, как известно, в современном образовательном процессе становится не объектом воздействия, а полноправным, наравне с учителем, субъектом образовательной деятельности: ребенок сам себя учит. Поэтому цели урока необходимо формулировать конкретно, исходя из результатов деятельности ученика, чтобы их можно было измерить, наблюдать, они были формируемы, потому их еще называют диагностическими целями. Для постановки таких целей следует задавать вопрос: как я проверю, достигнуты ли цели урока? Какие результаты и какой деятельности учеников будут свидетельствовать о том, что цели достигнуты? Рассмотрим постановку целей урока по стихотворению Э. Дугарова «Таряалангай дуун» во втором классе. Алгоритм диагностической постановки целей урока содержит специальные вопросы и ответы на них: 1. Что нового узнают учащиеся на уроке литературного чтения? Узнают о том, что Э. Дугаров написал много произведений для детей, в том числе забавные стихи, загадки, сказки, басни, что выпустил сборник для детей (этап подготовки к восприятию). Включается вспомогательный внеучебниковый материал. 2. Какие понятия дети освоят или будут продолжать осваивать на этом уроке? Продолжат освоение представления об авторском отношении и способах выражения этого отношения в тексте, начнут знакомство с понятием «олицетворение»: Эхэ газарые хундэл адляар зураглана. Энэнь ямар арга болоноб? (Этап анализа). 3. Чему научатся? Какие умения будут осваивать, на каком уровне? Выявляется реализация концепта «природа» автором, определяются ядро авторского видения этого концепта и его структура — сигнификаты, анализируются слова-образы. Создаются ситуации, решая которые учащиеся учатся находить в данном тексте примеры олицетворения, определять авторское отношение к явлению, по оценке, данной персонажам, вызывающим у учителя
Литературное развитие учащихся третьего класса при изучении курса "Литературное чтение" на бурятском языке
В третьем классе, исходя из основной цели работы, решались следующие задачи: - повысить уровень сложности произведений, подобрать произведения, вызывающие эмоциональный отклик, в процессе анализа которых учащиеся выявляли бы бурятские культурные концепты, опредмечивали их в образно-символической форме; - подвести к пониманию значения художественной литературы в жизни человека; - дать представление о композиции; - формировать начальные понятия о литературном герое, о портрете литературного героя, пейзаже; - формировать представление о роли рассказчика в повествовании; - познакомить с рассказом как эпическим жанром, научно познавательной литературой. - дать представление о легендах и преданиях, улигерах, познакомить с жанром «басня»; познакомить с изобразительно-выразительными средствами: аллитерация, постоянный эпитет, метафора; - развить понятия об олицетворении, аллегории, иносказание; - обучать учащихся редактированию собственного сочинения; - учитывать методические условия, интенсифицирующие процесс литературного развития младших школьников при изучении курса «Литературное чтение» на бурятском языке (литературно-творческая деятельность учащихся: внеурочная деятельность, деятельность во взаимосвязи семья — школа - библиотека). Обучение в 3-м классе знаменутся введением понятия жанр и он становится основным в этом разделе курса. Практическое освоение понятия «жанр» разворачивается на материале постепенно усложняющихся малых жанров устного народного творчества: считалка, скороговорка, пословица, уреэл, загадка, сказка, басня, улигер, рассказ, стихотворение.
Обращение к фольклору явилось одним из важных средств, посредством которого можно было наблюдать за национальным колоритом, отражением в устном народном творчестве нравственных представлений разных народов, общечеловеческих ценностей. В разделе «Мэндэ амар, Ьургуули!» использована пословица «Ном - бэлигэй далай, ажал - жаргалай далай», которая вводит обучающегося в мир знаний и труда, служит своеобразным «трамплином» для изучения содержания всего раздела. В пословице «УЬан далай булагпаа эхитэй, ухаан далай номЬоо эхитэй» встречается концепт «далай», который в сочетании со словами: «бэлигэй», «жаргалай», «упан», «ухаан» отражает разные его сигнифакивные признаки. Развитый читатель сразу ориентируется на задачу конкретного жанра и его особенности, приступает к чтению текста с необходимым для понимания автора адекватным читательским ожиданием, пониманием художественного текста как содержательной формы. В третьем классе пословицы даны по темам: «Эхэ орон тухай», «Булэ тухай», «Нухэсэл, унэн сэхэ ябадал тухай», «Эрдэм Ьургаал, ажал, Ьуралсал тухай», «Жаргал, зоболон тухай». Учитель может задать детям следующие вопросы: - Онъкон угэнууд ямар ушар хэрэгуудтэ, байдалнуудта таруулан зохёогдокон байдаг бэ? Жэшээнуудээр баталагты. - Ямар зохёолнуудые онъкон угэнууд гэдэг бэ? - Онъкон угэнууд ямар уургэтэйб? - Юундэ «уг арадаа алдакан хун» муугай тоодо ороноб? - Онъкон угэнууд ямар кургаал заабари угэнэб? - Нэгэ онъкон угын удха тайлбарилаад, найруулга бэшэгты. - Удхаараа онъкон угэнууд таабаринуудкаа ямар илгаатайб? Тайлбарилагты. «Нухэсэл, унэн сэхэ ябадал тухай» гэжэ темэтэй онъкон угэнуудые узэжэ байхадаа, ухибууд ямар дуурэн удхатай кургаал заабари хэлэбэ гээшэб гэжэ ойлгоно. Жэшээнууд: «Ьайн хун баярлахадаа уйлаха, муу хун атаархахадаа уйлаха». Багша: «каш» угэдэ антоним хэлэжэ угэгты. НамсарайА.: «Муу». Багша: Энэудха юун гэжэ ойлгонобта? Сэлмэг Ж.: Хунэй юумэндэ атаархахада якала муу. Унэн сэхэ ябаха хэрэгтэй. «Ьайн нухэр шулуун хэрэмЬээ бухэ, Ьайн морин харсага шубуунпаа хурдан». Багша: «Ьайн» гэжэ угэ ямар угэнуудтэй хэрэглээтэй байнаб? Ьурагша: «Ьайн хун» ба «Ьайн морин». Багша: Юунтэй зэргэсуулнэб? Ьурагша: «шулуун хэрэмкээ бухэ» ба «харсага шубуункаа хурдан» г\\ гээд зэргэсуулнэ. Багша: Ямар кургаал заабари угэнэб? Ьурагша: Нухэсэл, унэн сэхэ ябадал тухай. Ьургаал заабари угэнэ. «Даарахада дабхаса хэрэгтэй, Дайруулхада нухэр хэрэгтэй». Онъкон угын удха тайлбарилаад, найруулга бэшэгты. Небольшой объем, прикладной характер, возможность выделения задач жанра и выделения ведущей роли - уровней и форм, которые в более сложных жанрах уходят на второй план: в считалке - ритмический рисунок, в скороговорке - звуковой рисунок, в загадке - метафора и сравнение, и т.д. позволяют целостно изучать произведения и потому с них начинается изучение понятия «жанр». Названная работа позволяет организовать присвоение детьми операций по характеристике признаков жанров. Багша: Ямар зохёолнуудые таабаринууд гэдэг бэ? Таабаринууд хунэй хугжэлтэдэ ямар уургэ дуургэнэб? Тодорхойлогты. Ьурагша: Таабаринууд хунэй ухаан бодол корино, тэрэниие юумэ аокаглан хараха шадабаритай болгодог. Таабари таа хадаа элдэб -юумэнуудэй унгэ дурсэ, шанар шэнжэ тодорхойлходо тукална. Изучение этих жанров позволяет ребенку в собственной работе открыть закон художественной формы. Наблюдения за художественной формой позволяет «увидеть», что обычный язык становится выразительным «сплошь» - на любом уровне (от звукового до синтаксического); что один и тот же уровень в произведении выступает как форма для вышестоящих и как содержание для нижестоящих уровней, что в произведениях разных жанров в зависимости от жанровых задач один и тот же уровень может выступать то как главный, то как второстепенный. Например, в скороговорке звуковой рисунок - ведущий содержательный уровень, а в других жанрах он становится одним из выразительных средств. Циклы уроков по открытию закона художественной формы в различных жанрах позволяют осуществить полный круг смены позиций: от собственно читателя, постигающего структуры жанра, затем к читателю-автору, сочиненяющего свои произведения в этом жанре и, наконец, к читателю, оценивающему результаты собственной авторской работы. Но и на этом цикл не заканчивается: открытое детьми понятие на последующих уроках выходит за узкие рамки определенного малого жанра в широкую
Похожие диссертации на Методическая система литературного развития младших школьников при изучении курса "Литературное чтение" на бурятском языке
