Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ЯЗЫКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ВТОРОМУ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ 11
1.1. Психологический анализ субординативного билингвизма и трилингвизма 11
1.2. Психолингвистические основы обучения чтению студентов старших курсов переводческого факультета 20
ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ 39
ГЛАВА II. ПСИХОЛОГОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАСШИРЕНИЯ ПОТЕНЦИАЛЬНОГО СЛОВАРЯ СТУДЕНТОВ-ТРИЛИНГВОВ 40
2.1. Психологические особенности расширения потенциального словаря второго иностранного языка 40
2.2. Лингвометодическое сопоставление языков в 54 обучении французскому языку как второму иностранному
2.3. Источники потенциальной лексики и критерии 63 выводимости французских слов-когнатов
ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ 76
ГЛАВА III. МЕТОДИКА РАСШИРЕНИЯ ПОТЕНЦИАЛЬНОГО 78 СЛОВАРЯ СТУДЕНТОВ СТАРШИХ КУРСОВ ПРИ ЧТЕНИИ ФРАНЦУЗСКИХ АУТЕНТИЧНЫХ ТЕКСТОВ
3.1 Методические основы расширения потенциального словаря студентов при чтении на французском языке 78
3.2. Экспериментальная проверка разработанного комплекса упражнений 98
ВЫВОДЫ ПО III ГЛАВЕ 131
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 132
БИБЛИОГРАФИЯ 136
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Психологический анализ субординативного билингвизма и трилингвизма
- Психологические особенности расширения потенциального словаря второго иностранного языка
- Методические основы расширения потенциального словаря студентов при чтении на французском языке
Введение к работе
Проблема расширения потенциального словаря студентов старших курсов переводческого факультета при чтении текстов является одной из самых актуальных проблем вузовской методики обучения иностранным языкам.
Под потенциальным словарем мы будем понимать незафиксированную в предшествующем опыте лексику второго иностранного языка, доступную закономерной семантизации в процессе рецептивной речевой деятельности на основе реального словарного запаса студентов в родном, первом и втором иностранных языках, а также специально развитых умений [17].
Вопросы, связанные с созданием потенциального словаря и совершенствованием процесса его расширения, исследовались в работах М.Г. Аствацатрян, М.Л. Безденежных, Г.М. Гинзбург, Н.Б. Джераповой, К.И. Крупник, М.К. Колковой, Б.А. Лапидуса, Э.М. Лариной, Н.Г. Мокреевой, P.P. Низамова, СЕ. Побединской, И.Ю. Родионовой, Е.М. Ружиной, СТ. Семеновой, Г.М. Черепневой, A.M. Шапкиной и др. [9, 18,41, 48, 64, 75, 77, 83, 95, 96, 105, 113, 118, 120, 130, 132]. Тем не менее, приходится констатировать, что эта проблема еще не получила своего окончательного решения, так как рассматривалась в основном применительно либо к первому иностранному языку, либо к школе или неязыковым вузам, но не изучалась на материале французского языка как второго иностранного в языковом вузе и требует специального исследования.
Действующая программа по французскому языку как второй специальности в качестве практической цели обучения выдвигает подготовку высококвалифицированного переводчика и формирование у него базы для дальнейшего самосовершенствования в области языка. В программе содержится требование к выпускнику достаточно свободно читать на втором изучаемом языке оригинальную художественную и общественно-
4 политическую литературу [106].
Однако практика работы в вузе показывает, что студенты недостаточно хорошо владеют чтением на втором иностранном языке как видом речевой деятельности, связанным с полным извлечением информации на основе точного понимания читаемого.
Следует отметить, что учебники и учебные пособия, которые используются для обучения второму иностранному языку, весьма несовершенны, не ориентированы на преподавание второго иностранного языка. Исключение составляет «Учебник французского языка как второго иностранного» Н.Л. Родовой. В других учебных пособиях, применяемых в обучении французскому языку как второму иностранному (Espaces, Mosai'que, Libre echange, Frequence jeunes, Panorama), не уделяется должного внимания расширению потенциального словаря студентов.
Между тем, как показывают практика и многочисленные исследования по методике, именно на старших курсах необходимо и целесообразно совершенствовать умения самостоятельной семантизации незнакомой лексики и прогнозированию на основе контекста.
Практика работы на старших курсах переводческого факультета и результаты проведенных в рамках данного исследования предэкспериментальных срезов позволяют прийти к следующим выводам: студенты не владеют в достаточной степени навыками семантического анализа, не всегда умеют правильно распознать модель, лежащую в основе «проблемного» слова; при чтении французских текстов студенты английского отделения не умеют пользоваться межъязыковой "подсказкой', не реализуют возможности положительного переноса навыков и умений первого иностранного языка во второй; при чтении текстов студенты испытывают трудности при встрече со словами, сходными со словами первого иностранного языка ("понял, что слово
5 такое же как английское, только когда посмотрел перевод в словаре"), что говорит о недостаточной сформированности потенциального словаря; при чтении текстов студенты испытывают трудности при понимании интернациональных слов; студенты испытывают затруднения при необходимости одновременного решения лингвистических и смысловых задач в процессе чтения, что свидетельствует о неотработанности комплексного механизма языковой и контекстуальной догадки.
При обучении студентов старших курсов характерно использование различных по жанру текстов, в частности из научно-популярной и общественно-политической литературы, поэтому не всегда представляется возможным и целесообразным упрощать их до такой степени, чтобы они содержали только изученные языковые явления. Значительный прогресс в развитии электронных средств массовой информации, появление глобальных компьютерных сетей делают проблему чтения на иностранном языке еще более актуальной. Сегодня представляется нерациональным продолжать обучать студентов как на первом, так и на втором иностранном языке умению читать неаутентичные, искусственно созданные тексты.
Речь идет, прежде всего, об обучении точному и полному пониманию читаемого с извлечением значимой (полезной, интересной) информации на базе естественных, аутентичных иноязычных текстов, об обеспечении студентов различными стратегиями чтения на втором иностранном языке, умении достаточно полно и глубоко понимать аутентичные иноязычные тексты в условиях обучения на переводческом факультете языкового вуза.
Таким образом, актуальность нашего исследования определяется следующими факторами:
1) необходимостью интенсификации и рационализации процесса обучения французскому языку как второму иностранному, обусловленной возросшими требованиями к профессиональной подготовленности выпускников переводческих факультетов; недостаточно высоким уровнем сформированности рецептивных лексических навыков французского языка как второго иностранного при первом английском на переводческом факультете языкового вуза; отсутствием разработанной методики расширения потенциального словаря студентов при чтении текстов на втором иностранном языке.
Научная новизна исследования заключается в том, что: рассмотрены теоретические основы процесса расширения потенциального словаря студентов старших курсов языкового вуза при чтении текстов на втором иностранном языке на основе учета динамического соотношения систем родного языка и первого иностранного языка и степени развития трилингвизма; впервые разработан методически обоснованный комплекс упражнений по обучению узнаванию и пониманию слов-когнатов с разной выводимостью значений во французском, английском и русском языках с целью расширения потенциального словаря студентов переводческого факультета.
Объектом исследования является процесс расширения потенциального словаря студентов старших курсов английского отделения при чтении французских аутентичных текстов.
Предметом исследования является методика расширения потенциального словаря студентов переводческого факультета при чтении аутентичных текстов на французском языке, изучаемом в качестве второго иностранного.
Цель настоящего исследования состоит в создании научно обоснованной методики расширения потенциального словаря студентов старших курсов переводческого факультета при чтении аутентичных текстов.
В соответствии с поставленной целью была сформулирована гипотеза исследования: процесс расширения потенциального словаря студентов
7 старших курсов английского отделения при чтении аутентичных текстов на французском языке (при первом английском) будет более эффективным, если создать специальный комплекс дотекстовых, текстовых и послетекстовых упражнений по обучению узнаванию и пониманию слов-когнатов с разной выводимостью значений во французском, английском и русском языках, основанный на языковой догадке и использовании словообразовательного анализа.
В соответствии с гипотезой и целью исследования представляется необходимым решить следующие задачи: интерпретировать данные психолингвистики о билингвизме и трилингвизме применительно к обучению второму иностранному языку в языковом вузе; раскрыть вопросы, связанные с особенностями расширения потенциального словаря при чтении на французском языке студентами старших курсов переводческого факультета; осуществить разработку приемов обучения расширению потенциального словаря при чтении текстов на втором иностранном языке студентами переводческого факультета языкового вуза; экспериментально проверить эффективность предлагаемой модели обучения расширению потенциального словаря при чтении аутентичных текстов на французском языке с использованием разработанных приемов обучения.
В работе нами применялись следующие методы исследования: изучение, анализ, обобщение и методическая интерпретация педагогической, психологической, лингвистической и методической литературы по проблеме исследования; наблюдение за деятельностью студентов в процессе экспериментального обучения; экспериментальное обучение; проведение срезов и анализ письменных работ; анкетирование.
Теоретико-методологическая основа исследования представлена
8 трудами зарубежных и отечественных ученых по следующим проблемам: взаимодействия языков (В.А. Аврорин, В.Г. Гак, У. Вайнрайх, Ю.Д.
Дешериев, Б. де Куртене, Ч. Осгуд, В.Ю. Розенцвейг, Э. Хауген, Л.В. Щерба), формирования потенциального словаря (М.Л. Безденежных, М.К. Колкова,
К.И. Крупник, Н.Г. Мокреева, СЕ. Побединская, И.Ю. Родионова, СТ.
Семенова), теории и методике обучения второму иностранному языку (Н.В.
Баграмова, Б.А. Лапидус, Б.С Лебединская, Н.Н. Петрушевская), психолингвистике (И.И. Китросская, А.А. Леонтьев, А.Д. Швейцер), психологии обучения иностранным языкам (Б.В. Беляев, Е.М. Верещагин,
Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, П.Я. Гальперин, А.А. Леонтьев, П.М. Якобсон), языкознания (В.Д. Аракин, О. Есперсен, Т.П. Ильяшенко, Г.В. Колшанский, А.
Мартине, А.И. Смирницкий).
Теоретическая значимость исследования заключается в интерпретации, уточнении и развитии современного учения о трилингвизме в практических целях, в построении модели, а также разработке приемов обучения расширению потенциального словаря при чтении аутентичных текстов на втором иностранном языке, в логическом обосновании предлагаемой методики обучения на старших курсах переводческого факультета языкового вуза.
Практическая значимость работы состоит в возможности применения разработанной методики расширения потенциального словаря и комплекса упражнений при чтении текстов на практических занятиях по второму иностранному языку в языковом и неязыковом вузах, а также в старших классах специализированных и альтернативных средних учебных заведениях. Теоретические положения могут быть использованы в курсе лекций по методике преподавания иностранных языков в высшей школе.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования определяется теоретической и методологической проработанностью рассматриваемой в диссертации проблемы, тщательностью
9 экспериментальной работы и обработки ее результатов, повторяемостью и воспроизводимостью результатов, сочетанием количественного и качественного анализа материала.
На защиту выносятся следующие положения:
Обучение второму иностранному языку студентов старших курсов переводческого факультета осуществляется в условиях субординативного трилингвизма. Различное сочетание влияния положительного переноса и интерференции вызывает разные по характеру трудности при овладении вторым иностранным языком, что следует учитывать при обучении.
Использование таких приемов, как языковая догадка с опорой на родной и первый иностранный языки, контекстуальная догадка, внутренние опоры слов и словообразовательный анализ в процессе изучающего чтения аутентичных текстов на втором иностранном языке, обеспечивает обучение пониманию неизученных лексических единиц.
Расширение потенциального словаря целесообразно проводить на основе разработанной в диссертации модели обучения, реализующейся в комплексе упражнений на основе специально отобранного языкового материала.
Апробация и внедрение результатов исследования. Разработанная в предлагаемом исследовании методика расширения потенциального словарного запаса прошла экспериментальную проверку в институте языковой коммуникации Томского политехнического университета в 2002 и 2003 гг. Основные теоретические положения диссертации и результаты экспериментального обучения докладывались на региональных и международных конференциях по вопросам методики преподавания иностранных языков, проходивших в Томском политехническом и Томском государственном университете в 1999 - 2003 гг. По теме диссертационного исследования опубликовано семь печатных работ.
Цели и задачи исследования определили структуру диссертации,
10 которая состоит из введения, трех глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографии и приложений.
Во введении обосновываются актуальность выбранной темы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируется гипотеза исследования, его цели и задачи, указываются предмет и объект, а также методы исследования, и определяются основные положения, выносимые на защиту.
Первая глава рассматривает проблемы билингвизма и трилингвизма, особенности обучения чтению на французском языке студентов старших курсов с целью расширения потенциального словарного запаса, а также отбор аутентичных текстов для чтения на втором иностранном языке.
Вторая глава посвящена рассмотрению теоретических основ расширения потенциального словаря при чтении аутентичных текстов на французском языке студентами переводческого факультета.
Третья глава раскрывает методику обучения студентов приемам расширения потенциального словаря, рассматривает принципы отбора и организации языкового материала, применяемые при разработке комплекса упражнений, а также описывает практическую апробацию созданной модели обучения, проводившуюся путем экспериментального обучения.
В заключении подводятся основные итоги проведенного исследования, формулируются общие выводы, намечаются направления дальнейшего использования полученных результатов.
В приложения включены примеры заданий, а также образцы выполнения заданий студентами экспериментальных и контрольных групп.
Библиография включает 175 источников, в том числе 30 на иностранных языках.
Психологический анализ субординативного билингвизма и трилингвизма
Для понимания особенностей обучения второму иностранному языку как учебному предмету необходимо рассмотреть условия, в которых оно происходит. Для этого следует обратиться к проблеме взаимодействия языков в процессе обучения вообще и при изучении французского как второго иностранного на базе английского в частности. В связи с этим представляется целесообразным проанализировать многочисленные научные исследования с целью выявления специфических механизмов, обусловленных взаимодействием трех языков: родного языка, первого и второго иностранного, в условиях, когда второй иностранный язык имеет намного больше общего с первым иностранным, чем с родным языком. Поэтому в данном параграфе будут рассмотрены понятия билингвизма и трилингвизма, а также описаны их виды, что позволит нам определить условия обучения студентов, изучающих второй иностранный язык на переводческом факультете.
Анализ литературы показал отсутствие единого подхода к рассматриваемому вопросу. Соответственно в рамках данного исследования представляется целесообразным подробно остановиться на рассмотрении явлений билингвизма и трилингвизма.
Процесс овладения иностранным языком рассматривается в специальной литературе как формирование билингвизма или двуязычия -явления, в достаточной мере исследованного в многочисленных работах, посвященных проблеме языковых контактов.
Обращаясь к истокам этого понятия, следует сказать, что вопрос смешения языков привлекал внимание исследователей еще в XIX веке, что нашло отражение в работах Э. Виндиша, Г. Грюнбаума, Г. Шухардта. Позже этим явлением занимались такие лингвисты как В.А. Аврорин, У. Вайнрайх, Ю.Д. Дешериев, Б. де Куртене, Ч. Осгуд, СВ. Семчинский, Э. Хауген, Л.В. Щерба и другие. Вышедшие в начале 1950-х гг. монографические исследования У. Вайнрайха [27] стали отправным пунктом исследований этого феномена как в нашей стране, так и за рубежом.
Отсутствие унификации в определении билингвизма объясняется разными точками зрения исследователей на это сложное по своей природе явление, интегрирующее категории психологии, социологии и лингвистики.
Мы находим следующее определение двуязычия в известной книге У. Вайнрайха "Языковые контакты": "Практику попеременного пользования двумя языками мы будем называть двуязычием, а лиц, ее осуществляющих, двуязычными" [27, с. 22]. Здесь не указывается степень владения языками: просто подразумевается, что практика пользования языками по очереди уже предполагает саму возможность их использования для коммуникации.
Лингвист Э. Хауген [129], считающий билингвом человека, понимающего второй язык, критикует определение У. Вайнрайха, поскольку оно, во-первых, не отражает, уровень владения говорящего этими языками, во-вторых, не уточняет диапазон различия между этими языками и, в-третьих, не уточняет условия, в которых эти языки употребляются.
Ю.Д. Дешериев в одной из своих работ определяет двуязычие или билингвизм как «знание двух языков в известных формах их существования в такой мере, чтобы выражать и излагать свои мысли в доступной для других форме, независимо от степени проявления интерференции и использования в речи двуязычным индивидом в процессе письменного или устного общения на втором языке, а также умение воспринимать чужую речь, сообщение с полным пониманием» [47, с. 22]. Указанное определение обнаруживает большую полноту и адекватность прикладным целям, хотя утверждение о возможности излагать мысли в доступной форме, независимо от степени проявления интерференции, нуждается в существенном уточнении.
Сходное определение двуязычия принадлежит В. А. Аврорину: "Двуязычием следует признать одинаково свободное владение двумя языками. Иначе говоря, двуязычие начинается тогда, когда степень знания второго языка приближается вплотную к степени знания первого" [1, с. 51].
Л.В. Щерба в своих трудах понимал под двуязычием «способность тех или иных групп населения изъясняться на двух языках» [142, с. 313].
Психологические особенности расширения потенциального словаря второго иностранного языка
Поиск возможных путей расширения потенциального словаря невозможен без определения самого понятия «потенциального словаря». Потенциальный же словарь неразрывно связан с пассивным, поэтому в данном параграфе речь пойдет о пассивном и потенциальном словарях студентов старших курсов переводческого факультета, а также о таких понятиях, как «формирование потенциального словаря» и «расширение потенциального словаря».
Овладение лексической стороной речи рассматривается как одна из основных целей изучения иностранного языка в вузе. Для методики преподавания иностранного языка вопрос о том, какой лексике и как учить, начинается, естественно, с определения активного, пассивного и потенциального словарей. Активный словарь представляет собой лексические единицы, обслуживающие диалогическую и монологическую речь обучаемых, то есть говорение. При обучении второму иностранному языку на старшем этапе переводческого факультета наблюдается сокращение учебных часов и увеличение самостоятельной работы студентов, в связи с чем нас больше интересуют рецептивные лексические навыки чтения. В связи с этим, точность в формулировке определений пассивного и потенциального словарей чрезвычайно важна с точки зрения не только теории, но также и практики обучения.
Вслед за Л.А. Булаховским [24], И.В. Рахманов относит к пассивному словарю многочисленные слова, которые либо понятны обучающимся изначально, либо о значении которых можно более или менее точно догадаться из контекста, но многие из которых только тогда всплывают в сознании, когда их приходится читать или слышать от других [107; 108; 109].
Е.Д. Розанов относит к пассивному словарю «такие изученные слова и фразеологические единицы, более или менее точное значение которых понятно в изолированном слове, и, кроме того, может быть уточнено из контекста, а также лексику потенциального словаря, значение которой может быть самостоятельно выведено обучаемым на основании его прошлого языкового опыта в связи с данной конкретной единицей» [112, с. 2]. Следует отметить, что в работах большинства отечественных исследователей присутствует терминологическая синонимия, когда термины «рецептивный» и «пассивный» словарь одними употребляются взаимозаменяемо (Е.Д. Розанов) [112], в то время как другие (Б.А. Лапидус) [80] пошли по пути устранения одного из дублирующих терминов, так как, по их мнению, «пассивный словарь» не отражает активность происходящих при его усвоении мыслительных процессов.
Н.С. Креленштейн также подчеркивает, что термин «пассивная лексика» означает лишь то, что эта лексика предназначена для рецепции, то есть для восприятия письменной и устной речи, а не для репродукции. Но усвоение и особенно понимание этой лексики требует активных мыслительных операций со стороны обучающегося, возможно, даже более активных, чем над лексикой репродуктивного словаря [72].
Мы разделяем точку зрения С.Ф. Шатилова, который использует эти термины параллельно, указывая, что первый (рецептивный) характеризует лексику с точки зрения осуществляемого вида речевой деятельности, а второй (пассивный) - с точки зрения владения языковым материалом [134].
К.И. Крупник рассматривает потенциальный словарь обучаемых как совокупность тех неизученных лексических единиц, значение которых выводимо на основе факторов внутреннего порядка, то есть на основе знания словообразовательных элементов, уже известных значений многозначных слов, общих корней в лексических единицах русского и иностранного языков и т.д. даже в условиях нейтрального влияния внешнего контекста, то есть в семантически нейтральном контексте [74].
Методические основы расширения потенциального словаря студентов при чтении на французском языке
Рассмотрение основных теоретических положений, необходимых для разработки методики расширения потенциального словаря студентов старших курсов при изучающем чтении, и сделанные нами выводы послужили основой для создания специального комплекса упражнений, практическая апробация которого освещается в третьей главе настоящего диссертационного исследования.
Для выделения методических приемов расширения потенциального словаря студентов старших курсов переводческого факультета важен тот факт, что, как указывалось ранее, основным источником потенциального словаря во втором иностранном языке служат слова общего корня (когнаты), совпадающие по форме и значению в двух (трех) языках, а также слова общего корня, отличающиеся в двух (трех) языках буквосочетаниями, являющимися регулярными межъязыковыми соответствиями.
Анализ процесса переноса навыков и механизмы сличения, узнавания и запоминания лексических единиц, а также учет специфики чтения как вида речевой деятельности позволяют установить, что эффективность расширения потенциального словаря значительно повышается в случае организации управляемого положительного переноса.
Прежде чем приступить к рассмотрению вопроса организации управляемого положительного переноса для самостоятельного понимания студентами неизученных языковых явлений, мы проанализировали, какие методические приемы авторы имеющихся исследований проблемы потенциального словаря используют в целях его расширения.
Общим для анализируемых исследований является то, что в них указывается на необходимость расширения потенциального словаря, то есть, на целенаправленное обучение студентов специальным приемам, при помощи которых они смогут самостоятельно раскрыть значение незнакомых лексических единиц в процессе чтения. При этом указывается также, что лингвистическая основа потенциального словаря является лишь одной из предпосылок в реализации возможности понимания сходного неизученного слова.
Характерным для анализируемых исследований является также то, что в них прослеживается дифференцированный подход к используемым приемам развития необходимых умений и формирования навыков в зависимости от характера слов потенциального словаря.
В имеющихся исследованиях, посвященных вопросу расширения потенциального словаря, указывается на целесообразность использования для понимания неизученных лексических единиц следующих подходов:
1. Прямой вывод о значении слова при наличии прозрачности всех звеньев семантической цепи внутри слова, когда значение слова раскрывается закономерно в опоре на языковые знания.
2. Обоснованная догадка при наличии сходства с известными ранее изученными явлениями (первого иностранного языка в нашем случае).
3. Домысел, при отсутствии опоры на имеющиеся у обучающихся знания, когда значение слова угадывается [18; 25].
Что касается приемов, предлагаемых авторами для обучения пониманию неизученных лексических единиц, то их условно можно сгруппировать в зависимости от характера в две группы:
А. Приемы по обучению догадке (языковая, контекстуальная).
Б. Приемы по обучению использованию внутренних опор слов и словообразовательного анализа.
В качестве методического приема для обучения пониманию неизученных лексических единиц при чтении используются все виды догадки языковая догадка (обоснованная и необоснованная) и контекстуальная. При этом следует отметить, что применяя приемы догадки в целях обучения пониманию неизученных лексических единиц, авторы не всегда определяют тот вид догадки, которому они обучают. Контекстуальная догадка как прием обучения пониманию неизученных лексических единиц используется в исследованиях М.К. Колковой [64] и Н.Г. Мокреевой [95].
