Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ РЕАЛЬНОГО И ПОТЕНЦИАЛЬНОГО ПАССИВНОГО СЛОВАРЯ ДЛЯ ЧТЕНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ .ЛИТЕРАТУРЫ СТУДЕНТАМИ ИСПАНСКОГО ОТДЕЖНИЯ 10
1.1. Характеристика пассивного словаря и проблемы взаимодействия рецепции и реіфодукции 10
1.2. Отбор пассивного словаря-минимума и лингвистических средств обеспечения догадки при чтении... 26
1.3. Особенности и способы формирования пассивного словаря студентов-испанистов, изучающих английский язык в качестве
второй специальности... 65
Выводы... 88
ГЛАВА II. МЕТОДИКА РАБОТЫ С ЛЕКСИКОЙ ПАССИВНОГО И ПОТЕНЦИАЛЬНОГО СЛОВАРЯ .91
2.1. Выделение этапов и определение содержания обучения рецептивной лексике 91
2.2 Комплекс упражнений для формирования пассивного словарного запасами чтении 116
2.3 Экспериментальная проверка предлагаемой методики формирования пассивного словаря Выводы 175
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 178
СІШСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ Ш
ПРИЛОЖЕНИЕ (отдельный том)
- Характеристика пассивного словаря и проблемы взаимодействия рецепции и реіфодукции
- Отбор пассивного словаря-минимума и лингвистических средств обеспечения догадки при чтении...
- Выделение этапов и определение содержания обучения рецептивной лексике
Введение к работе
Проблема формирования пассивного словарного запаса студентов является одной из самых актуальных проблем вузовской методики обучения иностранным языкам.
Вопросы, связанные с созданием пассивного словаря и совершенствованием процесса его формирования, исследовались в работах Б.А.Дапидуеа, К.И.Крушшк, МХКолковой, СТ.Семеновой, Н.С,Креленпггейк, Р,Р.Низамова5 Н.ИШаховой, Н.Б.Джераповой и др. Тем не менее приходится констатировать,, что проблема эта еще не получила своего окончательного решения, так как рассматривалась в основном применительно к первому иностранному языку или неязыковым вузам.
Действующая программа по английскому языку как второй специальности в качестве практической цели обучения выдвигает подготовку высококвалифицированного учителя английского языка средней школы и формирование у него базы для дальнейшего самоусовершенствования в области языка. В программе содержится требование к выпускнику достаточно свободно читать на втором изучаемом языке оригинальную художественную и общественно-политическую литературу, а также литературу по педагогике и психологии. [106].
Однако практика работы в вузе показывает, что студенты недостаточно хорошо владеют чтением как коммуникативным видом речевой деятельности, связанным с полным извлечением информации на основе точного и глубокого понимания читаемого.
Следует отметить, что учебники и учебные пособия, которые используются для обучения второму иностранному языку, весьма несовершенны. Они не ориентированы на преподавание второго иностранного языка, хотя положение о том, что Методика его преподавания должна значительным образом отличаться от преподавания иностранного языка как первой специальности из-за ряда объективных причин (наличие дополнительного источника межъязыковой интерференции - первого иностранного языка; необходимость расширения словаря студентов, поскольку обязательный лексический минимум ограничен в силу уело-
вий обучения, и т.д.), не вызывает сомнения и доказано в методических исследованиях.
В учебниках, в частности, не уделяется должного внимания формированию пассивного словарного запаса студентов. Между тем, как показывают практика и многочисленные исследования по методике, именно на старших курсах необходимо и целесообразно совершенствовать умения по запоминанию немотивированной лексики, пониманию мотивированной лексики и, наконец, прогнозированию на основе контекста.
Практика работы на старпшх курсах испанского отделения и результаты проведенного в рамках данного исследования констатирующего среза позволяют прийти к следующим выводам:
- студенты не владеют в достаточной степени навыками мор
фологического и семантического анализа, не всегда умеют правильно распо
знать модель, лежащую в основе проблемного слова;
при попытке раскрыть значение нового слова возникают трудности, вызванные незнанием семантики многих словообразовательных элементов;
при чтении английских текстов студенты-испанисты не умеют пользоваться межъязыковой "подсказкой", не реализуют возможности положительного переноса навыков и умений первого иностранного языка на второй;
работая над переводом, студенты недостаточно используют внутренние опоры слов и контекстные детерминаторы;
при чтении текстов студенты испытывают трудности при встрече со словами, ранее изучавшимися ("вот вижу знакомое слово, а как переводится - не помню"), что говорит о недостаточной сформированности реального пассивного словаря;
- студенты затрудняются при необходимости одновременного решения
лингвистических и смысловых задач в процессе чтения, что свидетельствует о
неотработанности комплексного механизма языковой и контекстуальной догад
ки.
Таким образом, актуальность нашего исследования определяется следующими факторами:
необходимостью интенсификации и рационализации процесса обучения английскому языку как второму иностранному, обусловленной возросшими требованиями к профессиональной подготовленности выпускников языковых факультетов;
недостаточно высоким уровнем рецептивных лексических навыков студентов в английском языке как второй специальности;
отсутствием конкретной методики формирования рецептивного лексического запаса студентов на втором иностранном языке;
несовершенством и нехваткой учебных пособий по английскому языку как второй специальности.
Научная новизна исследования заключается;
в разработке теоретических основ процесса формирования реального и потенциального пассивного словарного запаса на английском языке как второй специальности;
в научном обосновании методики обучения двум категориям пассивной лексики: реальной, т,е, словам, которые могут быть непосредственно поняты в процессе рецепции вследствие их усвоенности, и потенциальной, выводимой на основе языковой и контекстуальной догадки;
в разработке методически обоснованного копмлекса упражнений по формированию пассивного словаря студентов-испанистов при чтении художественной литературы на английском языке.
Объектом исследования является процесс обучения чтению английских художественных текстов студентов старших курсов испанского отделения.
Предметом исследования является методика создания рецептивного лексического запаса, его структура и особенности его формирования при изучении второго иностранного языка, английского, при первом испанском.
В работе мы ставили перед собой следующую цель; создание научно обоснованной методики формирования пассивного словаря студентов испанского отделения, изучающих английский язык в качестве второй специальности.
Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи.
дать характеристику пассивного словаря, выделяя два типа лексики, его составляющей (реальный и потенциальный пассив);
проанализировать взаимосвязь рецепций и репродукции как видов владения языком и соотнести ее с приемами обучения лексике;
рассмотреть проблему отбора лексического минимума для чтения художественной литературы на английском языке, изучаемом в качестве второй специальности;
отобрать реальный и потенциальный словарь-минимума, соответствующий специфике чтения как вида речевой деятельности и качественным параметрам оригинальных художественных текстов, используемых в процессе обучения английскому языку на старших курсах испанского отделения;
раскрыть вопросы, связанные с особенностями создания рецептивного словарного запаса при изучении английского языка студентами испанского отделения;
описать способы формирования реачьного и потенциального пассивного словаря студентов;
7) отобрать содержание обучения: подготовить текстовой материал и
упражнения для усвоения лексики;
разработать комплекс упражнений для формирования рецептивного словарного запаса студентов-испанистов при чтении оригинальных английских текстов;
провести опытное обучение по формированию реального и потенциального пассивного словаря.
Гипотеза исследования формулируется следующим образом: процесс формирования пассивного словаря студентов старших курсов испанского отделения при чтении художественных произведений на английском языке будет более эффективным, во-первых, при условии осуществления отбора реального пассивного минимума и лингвистических средств обеспечения языковой догадки на основе принципов а) выбора лексических единиц, вероятность встречи с которыми в текстах соответствующих жанров наибольшая, и словообразовательных моделей, реализованных в методически релевантном количестве достаточно частотных производных, б) исключения языкового материала, находящегося в активном владении обучаемых, в) исключения потенциальной лексики; во-вторых,, при условии систематизации языковых знаний обучаемых в первом и втором иностранном языке с целью обеспечения положительного переноса навыков первого иностранного языка - испанского, во второй - английский.
Практическая значимость работы состоит в возможности применения разработанной методики формирования пассивного словаря и комплекса упражнений на занятиях по домашнему, индивидуальному и аналитическому чтению на английском языке. Теоретические положения могут быть использованы в курсе лекций по методике преподавания иностранного языка в высшей школе.
Методы исследования:
1) изучение,анализ,обобщение и методическая интерпретация данных
психологии и лингвистики по избранной проблеме;
изучение опыта преподавания и обобщение собственного опыта работы На начальном этапе языкового факультета (вуза);
наблюдение за деятельностью студентов в процессе экспериментальных занятий;
проведение срезов;
экспериментальное обучение;
тестирование;
анкетирование.
Апробация исследования. Разработанная в предлагаемом исследовании ф методика формирования пассивного словарного запаса прошла экспериментальную проверку в РГПУ им, А,И,Герцена в 1994-1995 гг, О результатах проведенного исследования автор докладывала на Межвузовской конференции по вопросам методики преподавания иностранных языков в РГПУ им,А,И,Герцена в 1994 г, Материалы исследования легли в основу "Книги для чтения" на алшгяй-ском языке, предлагаемой в качестве пособия по домашнему чтению для студентов-испанистов старших курсов. Данное пособие используется в обучении английскому языку как второй специальности на старших курсах факультета иностранных языков Российского государственного педагогического университета им, А,И,Герцена в Санкт-Петербурге, По теме диссертационного исследования опубликованы две печатные работы,
Структура диссертации, Диссертационное исследование изложено на 193 страницах основного текста; содержит введение, две главы, заключение, *& список использованной литературы и приложение.
Во введении излагаются цель и задачи исследования, его предмет и объект, обосновывается актуальность темы и формулируется гипотеза исследования.
Первая глава состоит из трех параграфов и посвящена рассмотрению теоретических основ формирования пассивного и потенциального словаря для чтения английской художественной литературы студентами испанского отделения.
Во второй главе раскрывается методика работы с лексикой пассивного словаря и описывается проведенное экспериментальное обучение,
В заключении изложены основные результаты исследования, Список ис-(Щ пользованной литературы включает 186 наименовании, в том числе 36 на ино-странном языке.
В приложение включены: списки основных словообразовательных моделей и компонентов, а также таблицы межъязыковых соответствий в английском и испанском языках; фрагмент составленного на основе разработанного ком-
шіекса упражнений практического методического пособия; учебный еловарь-ф минимум для чтения оригинальных художественных текстов студентами старших курсов испанского отделения, изучающими английский язык в качестве второй специальности; материалы констатирующего среза и экспериментальной проверки предлагаемой методики формирования пассивного словаря.
(#
Характеристика пассивного словаря и проблемы взаимодействия рецепции и реіфодукции
Овладение лексикой рассматривается как одна из основных задач изучения иностранных языков. Для методики преподавания иностранных языков вопрос о том, какой лексике и как учить, начинается, естественно, с определения активного, пассивного и потенциального словаря. Точность в формулировке понятий пассивного и потенциального словарей чрезвычайно важна не только с точки зрения теории, но также и практически.
Вслед за Л.Д.Булаховским, И.В.Рахманов относит к пассивному словарю многочисленные слова, которые понятны или о значении которых более или менее точно, догадываются из контекста, но многие из которых только тогда всплывают в сознании, когда их приходится читать или слышать от других [24; 108; 109].
К.Д.Розанов к пассивному словарю, т.е. к словарю, которым владеют рецептивно, предлагает относить такие изученные слова и фразеологические единицы, более или менее точное значение которых понятно в изолированном слове и, кроме того, может быть уточнено из контекста, а также лексику потенциального словаря, значение которой может быть самостоятельно выведено обучаемым на основании его прошлого языкового опыта в связи с данной конкретной единицей [112].
Следует отметить, что в работах большинства отечественных методистов присутствует терминологическая синонимия, когда термины "рецептивный" и "пассивный словарь" одними употребляются взаимозаменяемо (Б.Д.Розанов, В.А.Булаховский и др.), в то время как другие (Б.А.Лапидус) пошли по пути устранения одного из дублирующих терминов, доказывая неправомерность употребления сочетания "пассивный словарь", как не отражающего активность происходящих при его усвоении мыслительных процессов [78],
Н.С.Креленщтейн также подчеркивает, что термин "пассивная лексика" обозначает лишь то, что эта лексика предназначена для рецепции, т,е, для восприятия письменной и устной речи, а не для репродукции. Но усвоение и особенно понимание этой лексики требует активных мыслительных усилий со стороны учащегося, возможно даже более активных, чем работа над лексикой репродуктивного словаря [72],
С.Ф.Шатилов использует эти термины параллельно, указывая, что первый (рецептивный) характеризует лексику с точки зрения осуществляемого вида речевой деятельности, а второй (пассивный) - с точки зрения владения языковым материалом [140],
Потенциальный словарь обучаемых КИ,Крупник рассматривает как совокупность тех неизученных лексических единиц, значение которых выводимо на основе факторов внутреннего порядка, т.е. на основе знания словообразовательных элементов, уже известных значений многозначных слов, общих для родного и иностранного языков корней и т.д. даже в условиях нейтрального влияния внешнего контекста, иными словами, в семантически нейтральном контексте [74, с, 1111,
Следует отметить, что данное определение не учитывает те лексические единицы, значение которых выводимо из контекста, ввиду того, что автор считает потенциальный словарь величиной ограниченной, тогда как на основе контекстуальной догадки может быть понято практически любое слово, а это означает, что границы потенциального словаря непомерно расширяются, и он перестает быть величиной постоянной [73].
Нам представляется более правильной мысль А,Н,Шапкиной о том, что суть потенциального словарного запаса состоит как раз в том, что это не определенный набор лексических единиц, а некий ориентировочно очерченный их круг, находящийся в пределах досягаемости обучаемых благодаря целенаправленному развитию у них специальных рецептивный умений [1381, Такое понимание потенциального словаря подтвердилось рядом исследований на матері риале немецкого, английского и французского языков [61; 62; 87; 92; 161]. Экспериментально было установлено, что обучаемые способны понимать в нейтральном или полунейтральном контексте слова, значение которых не выводится только из одних "внутренних факторов". Таким образом, в потенциальный словарь должны вийти также и те лексические единицы, понимание которых достигается помимо использования структурно-семантических особенностей слова, в опоре на контекст.
Исходя из вышесказанного, одним из самых точных можно считать опреде ление потенциального словаря, сформулированное М.Л.Безденежных, в котором под потенциальным словарем подразумевается незафиксированная в предшест вующем опыте лексика, доступная закономерной семантизации в процессе ре цептивной речевой деятельности на основе реального словарного запаса уча щихся в иностранном и родном языках и специально развитых умений [14],
Введение вероятностной характеристики существенно изменило традици онное рассмотрение восприятия, подчеркивая динамичность и детерминированность этого процесса.
В современной методике догадка о значении неизученных слов при чтении иноязычного текста характеризуется как сложный психологический процесс, основанный на механизмах вероятностного прогнозирования и вероятностной ретроспекции, опирающихся на языковой, речевой и практический опыт читающих.
В коммуникативном аспекте под догадкой при чтении понимается сложное речевое умение, имеющее компонентную структуру и обеспечивающее, с одной стороны, формирование потенциального словаря читающего, а с другой - более Щ полное и точное понимание читаемого, содержащего неизученную лексику [87},
Отбор пассивного словаря-минимума и лингвистических средств обеспечения догадки при чтении
чтобы из множества слов, устойчивых словосочетаний и речевых клише, входящих в лексический состав данного курса, выделить ту часть, которая по своему составу и объему соответствует целям и условиям данного курса обучения. Ото-бранный минимум лексики должен при этом с достаточной надежностью обеспечивать развитие речевых умений и навыков, требуемых программой, быть посильным для данного контингента учащихся в рамках наличной сетки часов, способствовать решению образовательных и воспитательных задач [82],
Решению проблемы отбора лексики были посвящены усилия многих авторов-составителей словарей для учебных целей [18; 28; 45; 69],
Нет сомнения, что учебный словарь должен иметь различное содержание в зависимости от того, предназначается ли он для активного или пассивного владения языком. В частности, в методике выдвигаются следующие исходные положения отбора:
1) любой минимум должен обладать свойствами, позволяющими использовать его как средство общения, должен соответствовать специфике данного вида речевой деятельности или тех языковых действий, для которых отбирается материал, и качественным параметрам речевых произведений, предусмотренных целями обучения для этого вида речевой деятельности;
2) отбор должен обеспечивать максимальную эффективность минимума с точки зрения соотношения между возможностями, которые предоставляет минимум в области соответствующего вида речевой деятельности или соответствующих языковых действий, и его объемом, а также соотношения между возможностями минимума и усилиями, с которыми сопряжено усвоение минимума данного объема [83, с.29].
Проведение отбора лексики предполагает разрешение следующих основных задач: установление единиц отбора, принципов отбора и порядка (про цет/пьїї отбопя.
Относительно единицы отбора имеются разные точки зрения,
Авторами частотных словарей за единицу отбора принималось графиче ское слово, причем все грамматические формы слова засчитывались за отдельные слова, а разные значения слова в контексте обычно не учитывались [158; 183], В результате такого чисто механического подхода к словам искажается подлинная картина частоты их употребления в тексте, где они могут встречаться в разных значениях.
Глальмер, придававший большое значение комбинируемости отображае мых слов, выдвинул в качестве единицы отбора эргон [174], Под эргоном он по нимал не только отдельные слова, но и их сочетания, представляюшие тесное смысловое единство, а также части слов, несущие самостоятельную семантиче скую нагрузку. Предложение использовать при отборе значащие части слов и словосочетания может быть, на наш взгляд, использовано при отборе словооб разовательного и фразеологического минимума. W В качестве единицы отбопа лексики выдвинута также учебно-лекеичеекая единица [2;117;135]. Под учебно-лексической единицей понимается слово или фразеологический оборот, требуютпие отдельного УСИЛИЯ для осмысления, за-поминания и развития навыка воспроизведения его в речи, Отдавая должное правильной установке учитывать при отборе реальные возможности учащихся в отношении усвоения ими лексики, следует, оценивая учебно-лексическую единицу отбора, указать на то, что такой подход может быть осуществлен только на базе научно обоснованной методической типологии слов, В противном случае нельзя достаточно точно определить, сколько "отдельных усилий" потребуется для усвоения тех или иных слов, находящихся в самых разнообразных взаимоотношениях с другими словами иностранного языка и с соответствующими эк-(Ц Бивалентами в родном языке.
Ряд методистов положили в основу отбора словаря-минимума слово-понятие [20; 28]. При проведении отбора предлагается отправляться от содержания слов (понятий) или, во всяком случае, от значения слов. На определенном этапе отбора совершается переход от понятий к словам, которые таким образом отбираются в основных, с точки зрения современного языка, значениях. Вопрос І) о включении в МИНИМУМ более шщеких по СМЫСЛУ значений решается при этом путем сравнения семантических структур иностранного слова и его эквивалента в родном и ранее изученном языках. Дальнейшая оценка несовпадающих в обоих языках созначений осуществляется с точки зрения существующих критериев отбора. Благодаря этому добиваются однозначности отбираемых слов, что позволяет строго характеризовать минимум как с его качественной, так и с количественной стороны.
В основу слова-понятия как единицы отбора положена его лингвистическая особенность, Каждому слову присуще определенное общее значение, которое характерно для него и вне контекста, Знание этого общего значения в подавляющем большинстве случаев обеспечит и его понимание в контексте.
Все вышеизложенное позволяет сделать вывод, что теоретически наиболее обоснованной и практически целесообразной единицей отбора рецептивного Щ словаря-минимума является слово-понятие.
С исходными положениями отбора связан еще один поднимаемый в литературе вопрос. Авторы ряда работ особо подчеркивают тот факт, что любой языковой минимум должен представлять собой системное явление. Однако в большинстве этих работ проблема отбора нередко подменяется вопросами, связанными с подачей отобранных единиц, например, проблемой разрозненного или сгруппированного изучения взаимосвязанных единиц или характера подачи отдельных единиц (раскрываются ли для учащихся словообразовательные связи слов, связь лексико-семантических вариантов слова, его синтагматические связи и т.п. или нет). Нам представляется справедливым мнение Г.В.Костомарова о том, что реализация требования системного характера должна заключаться в от-Щ боре такого минимума, который, являясь результатом редукции системы изучаемого языка, остается действующим инструментом общения и выражения мысли, представляет собой систему средств, позволяющую пользоваться языком, пусть даже весьма ограниченно и неполно [70],
Выделение этапов и определение содержания обучения рецептивной лексике
Создание специальной методики формирования пассивного словаря студентов предполагает:
1) выделение этапов работы над лексикой; оттеделение солепжаниет КЯЖТТОГО ятятгя 3) составление комплекса зшражнений, направленного на создание реального пассивного сттгтягш и Нюпмипгтание ллиений догадки как основной спстав-ляющей потенциального словарного запаса.
Для создания целостной методики формирования рецептивного словарного запаса необходимо выделить этапы Лопмирования реального и потенциального пассива. При этом следует исходить из содержания обучения каждому из указанных типов пассивной лексики.
Содержание обучение реальному пассиву должно, по мнению большинства методистов, заключаться в обеспечении прочного усвоения лексических единиц, предназначенных для непосредственного понимания в процессе чтения [1; 90; 101; ПО; 115; 124].
По вопросу о приемах и стадиях усвоения лексики в методической литературе существуют различные точки зрения, Согласно концепции Н,А.Бергман, закрепление слов проходит четыре этапа, Первый этап после объяснения слова -проверка степени сознательности восприятия и степени полного понимания значения слова. Второй этап - узнавание нового слова при чтенииэ понимание его и возможный перевод с иностранного языка на русский в любом незнакомом контексте. Третий этап закрепление слова в специальных упражнениях. Этим этапом заканчивается закрепление слов пассивного словаря. Последний, четвертый этап - самостоятельное воспроизведение новых слов - относится к усвоению активного словаря [17;18].
На наш взгляд, такое деление недостаточно обосновано, В самом деле, очень трудно провести грань между вторым и третьими этапами, так как для узнавания и понимания слов необходимо прочно запомнить слово, уметь отличить данное слово от других, сходных с ним по Лютуме или значению.
Р ТС Мштьяр-Келоручев полагает, что фопмитювание лексических навыков должно предусматривать три этапа: ознакомление, тренировку и речевую практику Г901,
И.Д.Салистра выделяет два основных этапа работы над лексикой - объяснение (включающее в себя введение и семантизацию) и закрепление лексики [115,с.90-113].
В,А,Бухбиндер, С.В.Калинина, И.В.Рахманов указывают на необходимость разделения приемов работы над лексикой на две группы: приемы ознакомления обучаемых и приемы,, служащие для усвоения слов.
На этапе ознакомления главной задачей является раскрытие формы, значения и употребления слов.
Основные принципиальньїе положения второго этапа реализуются в системе упражнений и сводятся к следующим:
а) соответствие уппажнений задаче усвоения слов (различия упражнений для создания активного и пассивного словарного запаса);
б) охват упражнениями разных сторон слова и соответствие их методиче ской типологии лексики;
в) выделение типов упражнений, отвечающих задаче запоминания слов и сохранения их в памяти, с одной стороны, овладение ими для использования в речевой деятельности - с другой стороны;
г) использование наглядности [101; 124].
Нам представляется предпочтительной классификация С.Ф.Шатилова, основанная на психологии формирования навыка. Формирование навыка, по данным психологов, проходит в четыре этапа: ознакомительный, подготовительный, стэледартизирующий (синтетический) и вариативный [57].
Принимая во внимание тесную связь пепвых ДВУХ этапов. С,Ф,Шатилов " ккгяеляет стгепуютттие этапы гЪолмиповяния лексических навыков"
1-ый этап - ориентировочно-подготовительньш;
2-ой этап - стереотшівдируїощ ситуативньїй;
3-ий этап - варьиру ще-ситуативньш [140],
Создание образа слова должно идти по-разному в зависимости от того, учатся ли студенты употреблять данное слово или узнавать его в тексте.
При сообщении слов пассивного словаря мы стремимся обеспечить узнавание и понимание новых слов при чтении текста. В этом случае нужны иные ассоциации, чем при овладении словами активного минимума.
Анализ методической литературы показывает, что часто приемы сообщения слов не рассматриваются в связи с тем, принадлежит ли слово к активному и пассивному словарю и в связи с типами трудностей слов, не учитываются цели изучения слов, т.е. в каком виде речевой деятельности должны использоваться слова. Некоторые методисты считают, что ознакомление со всеми словами, независимо от их принадлежности к активному или пассивному запасу, должно происходить одинаково. При этом не учитываются мыслительные процессы, которые совершаются при говорении и чтении.
