Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Развитие образного и понятийного мышления как психолого-педагогическая проблема. 15
1. Философия, эстетика и литературоведение об образном и логическом познании мира . 15
2. Проблема развития образного и логического мышления в педагогической психологии. 31
3. Проблема соотношения образного и концептуального мышления в методике преподавания литературы. 50
ГЛАВА II. Диагностика развития образного и концептуального мышления в процессе литературного образования школьников. 73
1. Характер образного и концептуального мышления учеников начальной школы . 84
2. Особенности образного и концептуального мышления подростков (учеников 6 и 8 классов). 111
3. Роль образного и концептуального мышления в литературном развитии старшеклассников и студентов. 144
ГЛАВА III. Проблемное обучение как условие сопряжения образного и концептуального мышления в школьной интерпретации литературного произведения. 175
1. Многостороннее выявление читательских впечатлений 177
2. Интеграция художественных впечатлений от разных видов искусства в изучении литературного произведения. 203
ГЛАВА IV. Взаимодействие образного и концептуального мышления на разных этапах изучения литературного произведения в школе. 217
1 Развитие читательской эмпатии и способности к интерпретации литературных произведений. 219
2. Преодоление произвольности интерпретации в процессе анализа литературных произведений школьниками 7-8 классов. 233
3. Эволюция школьного анализа литературного произведения от образа к концепции. 262
4.Сочетание образного и концептуального мышления при изучении произведений разных литературных направлений и жанров. 273
ГЛАВА V. Воспитание диалогового сознания школьников как основы гармонизации образного и концептуального мышления. 289
1. Диалог героев как шаг в развитии образного и концептуального мышления школьников в процессе изучения литературного произведения. 289
2 Диалог писателя и читателя в развитии образного и концептуального мышления при изучении литературного произведения в школе. 299
3. Диалог писателей в становлении образного и концептуального мышления школьников при изучении литературного произведения. 313
ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 359
- Философия, эстетика и литературоведение об образном и логическом познании мира
- Характер образного и концептуального мышления учеников начальной школы
- Многостороннее выявление читательских впечатлений
Введение к работе
Эмоциональное и логическое, образное и концептуальное все больше разграничиваются в психике человека конца XX начала XXI века. Эта гуманитарная угроза заметна и в том, что в массовой культуре все меньший акцент делается на чувствах, живопись, минуя образ, восходит к структуре вещей, интеллектуалы тянутся к африканским ритмам. Этот разрыв образного и концептуального мало способствует гармонизации личности.
В борьбе с социологическими тенденциями в обучении школа провозгласила первоочередными задачи эстетического образования. Понято оно было как прямое перенесение законов эстетики и теории литературы в процесс освоения искусства, что, безусловно, не способствует развитию эмоциональности и образности мышления.
Перед учителем литературы в школе стоит задача, чтобы ученики освоили теорию литературы не как свод правил с примерами, а как необходимое для читательского восприятия эстетическое действие, что совершенно невозможно без развития образных основ мышления. Итак, тот разрыв между интеллектуальностью и эмоциональностью, который заметен в личности сегодня, не преодолевается образованием, а усиливается им.
В системе школьного образования проблема соотношения образного и концептуального мышления возникает не только при преподавании предметов, связанных с искусством, а, например, в математическом образовании.
Задача развития концептуального мышления была поставлена в учебниках по геометрии А.Н.Колмогорова [92], где любая задача из планиметрии, например, решалась не отдельным, своим способом, а предлагалось освоить общий способ действий, позволяющий решить все задачи, используя одну идею - движения осевого или центрального (то
есть через осевую или центральную симметрию). В случае реализации такого способа решения задачи, используя графический образ движения, можно было сопоставлять, составлять различные фигуры, определять их связи и т.п. Таким образом, движение выступало формирующим образом концепции решения любой задачи. Такой подход к решению задач позволял ученику рассматривать их не отдельно, а в системе, и это позволяло снять очень важную мотивационную преграду - страх перед новой задачей.
Похожие проблемы решаются в школьном курсе математического анализа в старших классах. Не рассматривая самую суть понятий предела функции или основных тригонометрических характеристик числа, (синуса, например), не строя с учениками графического образа, а, только давая представление через формальное определение и через заучивание всевозможных формул, учащимся невозможно решить ни одной
сущностной задачи; можно сделать лишь алгоритмические подстановки, то есть концептуально не рассмотреть ни одной связи, а уж тем более не осуществить переноса знаний в новых условиях. Так, после рассмотрения синуса числа через тригонометрический круг, ученики сами уже строят график функции синуса, а просто имея определение и навыки построения графиков других функций по точкам, эта задача им не по силам. Образ рождает концепцию понятия (понятия синуса), она помогает создать новый образ - график, который позволит решить им все задачи, связанные с этим понятием.
В преподавании литературы образное и концептуальное рассматриваются, как правило, в качестве разных полюсов восприятия произведения и противопоставленных друг другу видов деятельности. Между тем, разрыв между концепцией и образом приводит к фрагментарности мышления современного школьника, к «клиповости» его сознания, в котором череда сменяющихся ярких впечатлений не может сформироваться ни в цепь связных образов, ни в концепцию.
В новом образовательном стандарте по литературе при
определении целей литературного образования также не вполне преодолен барьер между образным и концептуальным мышлением при изучении школьниками литературных произведений.
Методические системы, даже если они выглядят вполне законченными, часто не подкрепляются технологией обучения, которая особенно важна в таких сложных процессах, как взаимосвязанное развитие образного и концептуального мышления.
В русской школе тенденция к развитию образного и концептуального мышления весьма заметна, но в каждую историческую эпоху акцент обучения делался то на одном, то на другом. Например, в XVIII веке, в методике господствовало эстетическое начало, причем образ понимался, как троп. XIX столетие привносит в преподавание литературы
идеологическую составляющую, верх берет концепционность литературного мышления.
Идеология навязывает смысл извне, исходя из общественных процессов, ищет в литературных произведениях иллюстрации этих процессов и их социально значимых оценок. Ученик должен воспринять именно эту заданную идею, увидеть ее в произведении и критически оценить усилия автора по ее воплощению. Эстетическое направление в преподавании литературы уже по природе своей направлено на субъективизацию восприятия, на понимание авторского образа, на его присвоение учеником, но в трактовке отдельных образов не рождается целостная концепция произведения.
XX век устойчиво стремился к объединению этих начал литературного образования школьника, что особенно заметно сказалось в работах Ц.П.Балталона [19], Н.М.Соколова [227], М.А.Рыбниковой [215], В.А.Никольского [178], Н.Д.Молдавской [169], В.Г.Маранцмана [129, 130, 131, 132], Л.В.Шамрей [254], Г.Л.Ачкасовой [14], Е.И.Целиковой [250]. Вместе с тем в методике преподавания литературы, как, впрочем, и в
педагогической психологии, не прояснены механизмы взаимодействия образного и концептуального мышления. Эта проблема часто подменяется вопросом о взаимодействии образного и логического начал в читательском восприятии, что неравнозначно поставленной нами проблеме, так как концептуальное мышление, с нашей точки зрения, не только не противостоит образному, но включает его с помощью логики и трансформации эмоций. Концептуальное мышление включает в себя образное обобщение, о котором писала Н.Д.Молдавская [169], но не ограничивается им, соединяясь с логической интерпретацией текста.
Под концептуальным мышлением в читательском сознании мы понимаем способность возводить образные впечатления в
мировоззренческую парадигму, которая, в свою очередь, благодаря образному переносу организует следующие впечатления и стратегии эстетического восприятия. Мы подчеркиваем, что концептуальное мышление не сводится к последовательному применению образного и логического компонентов мыслительной деятельности в процессе создания читательской интерпретации художественного произведения, а есть сплав этих сторон, который порождает особую единицу отражения в виде художественного образа, включающего в себя эмоциональные, аналитические и ассоциативные стороны восприятия предмета искусства.
В философии, литературоведении, эстетике, методике преподавания литературы концепция, концептуальность, концепционность иногда употребляются как синонимы. Мы различаем эти понятия, понимая под концепцией литературного произведения высший уровень его
читательской интерпретации, этот уровень может обеспечить особый мыслительный процесс, который мы назвали концептуальным мышлением, концепционность понимается как свойство интерпретации, степень проявленности в ней концептуального мышления.
При противоречивых трактовках образного мышления, нам представляются оправданными позиции Л.С.Выготского [49] и
Р.Арнхейма [10, 11], рассматривающих образ как самостоятельную единицу познания. Свою задачу мы видим не только в том, чтобы теоретически определить формы взаимодействия образного и концептуального мышления, но показать с помощью каких технологий, при соблюдении каких методических условий эта задача может быть решена в школьном образовании.
Разработка специальных педагогических технологий в сегодняшнем образовании весьма актуальная тема. При разноречивых подходах к определению понятия «педагогическая технология», мы придерживаемся мнения Кони Стаута, считающего, что технология «это система методов, приемов, средств, то есть последовательность методических действий, обеспечивающих определенные педагогические условия, в которых наиболее эффективно может происходить развитие
соответствующих свойств личности» [280, 38] . Такое осторожное отношение к системе методов нам особенно важно, потому что обычно в дидактике превалирует понятие «формирование», предполагающее директивную результативность технологии, мы же придерживаемся того, что задачей организации учебного процесса становится создание условий для развития свойств и качеств личности, оставляющее право выбора за учащимся. Поэтому, технология при достаточно жестких рамках последовательности операций остается вариативной системой, в которой процесс обучения и воспитания имеет двусторонний характер.
Сегодня все большую актуальность приобретает проблема преемственности этапов литературного образования от начальной школы до профильной. Практикой востребована сквозная система развития образного и концептуального мышления, а не локальная метода внутри концентра.
Таким образом, актуальность темы исследования заключается в необходимости гармонизации образных и концептуальных начал в сознании личности современного человека, которая возможна только при
создании специальной методической системы развития этих видов мышления при изучении литературных произведений школьниками на всех этапах литературного образования, а также последовательного и точного внедрения ее в практику школы.
Цель исследования:
на основании выявления возрастной динамики развития образного и концептуального мышления построить методическую систему их развития в процессе изучения литературных произведений на всех этапах литературного образования в школе, которая включала бы условия развития образного и концептуального мышления, а также систему последовательных и связных операций, обеспечивающих успешность развития этих видов мышления.
Объект исследования: процесс изучения литературных
произведений в начальной, основной и профильной школах.
Предмет исследования: закономерности, условия и уровни развития образного и концептуального мышления учащихся в процессе изучения литературных произведений в начальной, основной и профильной школах.
Гипотеза исследования:
Концептуальное мышление включает в себя образные элементы и преображает их в целостную интерпретацию художественного произведения с помощью логических действий. Образные начала читательского восприятия следует развивать столь же последовательно, сколь и теоретико- и историко-литературные знания, умения анализа и т.д.. Для реализации этой цели необходима методическая система, включающая в себя следующие условия и методические действия:
• образное мышление стимулируется созданием установки на чтение и анализ текста, а концептуальное мышление развивается в условиях сопряжения проблемных ситуаций в процессе изучения литературного произведения;
• оппозиционные диады при выявлении читательского восприятия (эмоции читателя - эмоции автора, воссоздающее воображение - творческое воображение, осмысление формы произведения на уровне композиции - на уровне художественной детали) способны привести к трансформации образного мышления в концептуальное;
• развитие образного и концептуального мышления происходит в ходе переноса художественных впечатлений школьника с помощью метода претворения и включения литературного произведения в культурный контекст эпохи;
• образное и концептуальное мышление может эффективно развиваться в условиях диалогового обучения и рассмотрения художественного произведения как диалога героев, автора, разных писателей.
Задачи исследования:
1. Выяснить философские, эстетические и психологические представления о содержании образного и концептуального мышления.
2. Проследить историческую эволюцию развития методической мысли по данной проблеме.
3. Разработать и провести констатирующий эксперимент по выявлению уровней и доминант развития образного и концептуального мышления на разных этапах литературного образования.
4. Определить для каждого возрастного периода особые условия, эффективные для развития образного и концептуального мышления при изучении литературных произведений в школе.
5. Разработать систему методических операций, обеспечивающих успешное развитие образного и концептуального мышления на каждом этапе литературного образования школьников.
6. Реализовать систему методических условий и действий в реальной школьной практике, учебных пособиях для учеников и учителей с целью проверки эффективности работы методической системы.
Методологическую основу работы, проведенной как
междисциплинарное исследование на границе нескольких предметных областей (философии, эстетики, литературоведения, психологии, педагогики и методики преподавания литературы), составили:
• работы философов и филологов: Платона, Парменида, Плотина, представлявших целостное единство образа и идеи явления, получившее свое развитие в трудах И.Канта, Гегеля, И.Гете, в работах В.Г.Белинского, который считал художественное творчеств «мышлением в образах», труды А.А.Потебни, Д.Н.Овсянико-Куликовского, Н.А.Рубакина, считавших образ своеобразным «заместителем» мыслительных операций, исследования психологической школы З.Фрейда, К.Юнга, относивших образное к бессознательному, работы
Р.Ингардена, который считал образ особым «иллюзорным» предметом, субъективным и по способу его обнаружения, и природе существования, труды по семиотике Ч.Пирса, А.Тарского, Р.Барта, Ю.М.Лотмана, рассматривающих образ как многозначный знак, диалогичность восприятия образа в трудах М.М.Бахтина, представления о диалоге в искусстве и его постижении посредством диалога в работах
А.А.Ухтомского, В.Ф.Й. Шеллинга и С.Кьеркегора, анализ образа как определенного мотива в трудах Б.М.Гаспарова, работы Г.А.Гуковского, считавшего путем раскрытия сущности образного мышления обнаружение и объяснение «сцеплений» образов текстов.
труды психологов и педагогов: Э.Торндайка, В.Штерна, С.Л.Рубинштейна (ранние работы), В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина, закреплявших за образом лишь роль отправной точки для аналитико-синтетической деятельности, Дж. Брунера, который показал, что процесс мышления не исчерпывается одними аналитико-синтетическими операциями, Л.С.Выготского и Р.Арнхейма, рассматривающих образ как целостное единство смысла и формы, созвучные им исследования по психологии эмоций К.Э.Изарда и
Я.Рейковского, работы Ж.Пиаже, Л.С.Выготского,
В.В.Давыдова, раскрывшие особенности развития образного и логического мышления на разных возрастных этапах развития личности, Р.Штайнера. М.Вертгеймера, Дж.Гика и А.Холиока, рассматривавших в своих исследованиях характер образного и логического мышления в зависимости от степени развитости интуиции и интеллекта, работы по выявлению индивидуально-типологических особенностей мышления И.П.Павлова, Б.Г.Ананьева, Т.П.Хризман, исследования М.А.Холодной по определению когнитивных стратегий личности в зависимости от ее индивидуально-типологических свойств.
исследования в области методики преподавания
литературы: Н.Н.Новикова, считавшего главной задачей литературного образования постижение художественного образа как тропа, Ф.И.Буслаева, считавшего необходимым рассматривать образ и смысл в единстве художественной целостности, работы А.Н.Радищева, В.Г.Белинского,
Н.Г.Чернышевского, Н.А.Добролюбова, критиковавших
эстетическую традицию в преподавании литературы,
ставивших в первую очередь задачу обучения критическому анализу художественного произведения, труды
В.И.Водовозова, который ввел в русскую школу живой диалог с учениками, обеспечивавший эмоциональное и образное восприятие, сочинения В.П.Скопина, в которых приоритет отдается непосредственному восприятию
литературного произведения на ученика, толкованию произведения, исходя из авторского замысла, труды В.П.Острогорского, пламенно защищавшего литературу как особый школьный предмет, связанный с искусством и имеющий свою специфику, работы Ц.П.Балталона,
пытавшегося соединить в преподавании литературы образное и концептуальное начало, Н.М.Соколова и М.А.Рыбниковой, соединявших образное и концептуальное в изучении композиции художественного произведения, труды Т.Г.Браже, предложившей целостное изучение литературного
произведения в школе, работы Г.Н.Ионина, разработавшего методику «школьного литературоведения», позволившего в доступной ученикам форме концептуально изучать
литературные произведения, исследования Н.Д.Молдавской , В.Г.Маранцмана, Л.В.Шамрей, Г.Л.Ачкасовой, Е.И.Целиковой, в которых разработаны пути соединения художественного образа и концепции произведения. Опытно-экспериментальная база исследования: Исследование развития образного и концептуального мышления школьников при изучении литературных произведений велось с 1989 по 2005 год. Опытно-экспериментальной базой исследования в разные годы являлись: школы и гимназии Санкт-Петербурга № 210, 245, 50, 163, 167,
169,10,31,30,2,313,300,206, Волховская городская гимназия и школа № 2 г.Волхова Ленинградской области, школа № 7 г.Выборга Ленинградской области, школа № 1 г.Шахты Ростовской области.
Философия, эстетика и литературоведение об образном и логическом познании мира
Проблема соотношения образа и понятия, как разных доминантных категорий познания мира, рассматривалась с древности. В древнегреческой философии уже можно выделить несколько философских направлений, осмысливающих специфику взаимосвязи образного и понятийного в познании. Так к первым упоминаниям о двух сторонах постижения мира, чувственной и логической, мы можем отнести слова Гераклита: "Всем людям свойственно познавать себя и мыслить", однако "плохие свидетели для людей глаза и уши тех, которые имеют грубые психеи" [119, 7]. Очевидно, что философ, различая чувственное познание и мышление, говорит об их взаимосвязи. Его противник, Парменид, создатель учения о краснее - смешении нескольких первичных элементов,- противопоставляет чувственное и умственное познание, объясняя это индивидуальными различиями. Учение о краснее было впоследствии развито Эмпедоклом и Гиппократом и превратилось затем в учение о темпераментах, которое можно считать предтечей современных психологических исследований о различиях образного и понятийного отражения действительности на нейрофизиологическом уровне.
Углубляя различие чувств и ума не только по особенностям деятельности, но и по природе объектов, которые они познают, Платон [119] справедливо полагал, что восприятие субъекта зависит оттого объекта, который перед ним. Его высказывание о том, что в способности ощущать представлены чувственные качества вещей, а в способности мыслить - вне ее пребывающие идеи, во многом определило дальнейшее развитие и педагогических, и психологических исследований в этой области. «Эйдос» - греческий эквивалент современного понятия «образ» понимался Платоном как двуплановое целое. С одной стороны «эйдос» -наружный вид, облик предмета, с другой - и его внетелесная и вневременная сущность, чистая идея. Платон не разделял эти две стороны эйдоса, рассматривая его как единое целое. Сегодня неразделимость образа, необходимость образного и логического начала в восприятии любого объекта сохранилась в философии и эстетике, а раздельное рассмотрение образа как результата восприятия, как копии объекта, и понятия, как логического описания внутренних взаимосвязей идей в объекте, стали категориями психологии. Отсюда разделение на познавательные и творческие способности, объектом развития первых выступает понятие, вторые оперируют образами (мнение П.П.Блонского [26]), определение мышления как процесса, занятого всецело аналитико-синтетической деятельностью, то есть понятийными категориями (С.Л.Рубинштейн [217]). У Л.С.Выготского [49] понятие образа восприятия дается как предпонятие, комплекс, этап становления логического понятия. Сегодня это искусственное разделение преодолено, мы говорим о мышлении как о любом опосредованном отражении действительности, оно включает в себя как образную, так и логическую доминанты, определяя тип мышления.
Но в случае с художественным образом дело обстоит много сложнее. Вместе с выделением художественного образа из синкретического целого мифа начинается процесс его теоретического осмысления. Древнегреческие философы считали, что искусство не напрямую связано с образами, а через «мимесис» - подражание. Для Платона образ в искусстве - это копии реальных предметов, которые сами являются копиями вечных идей; отсюда его в целом отрицательное отношение к «образным», «подражательным» искусствам, «стоящим на третьем месте от истины», и создающими царство призраков, обманчивую действительность [119]. Аристотель рассматривает образы, которые уже не уступают реальности, а в чем-то даже превосходят ее, ибо подражают они «не сущему, а возможному» [119, 39] и заключают в себе не единичное, а общее. Следовательно, мимесис одновременно и подражание и претворение, преображение предмета. То, что в действительности может быть отвратительно, становясь предметом искусства, преображается в прекрасное. Художник может в корне менять отношение к отображенному. Преображение предмета в образе ведет не к обману, а к возвышению над действительностью, к очищению (катарсису). Эта тенденция возвеличивания художественного образа достигает своей кульминации в работах Плотина, который отдает предпочтение образу не только перед реальными предметами, но и перед обобщенно-отвлеченным, логическим познанием. Подражая природе, художник не удаляется от нее в область мнимого, а обнажает сокровенные прообразы, чистые идеи, выраженные в образной форме, чтобы «...эйдос, находящейся в телах, связал и победил природу, по своей бесформенности ему противоположную» [119, 437]. Это понимание образа потом легло в основу учения об архетипах К.Юнга, который в образах бессознательного видел отражение древних устойчивых прообразов предметов: «архетипы - сложившиеся в древнейшем человеческом опыте, наследуемые и любой позднейшей (также и художественной) практике предстоящие первичные образы, которые упорядочивают жизнь человеческого сообщества и направляют становление личности в этом сообществе» [269, 43]
Многостороннее выявление читательских впечатлений
Для диагностики уровней развития образного и концептуального мышления мы провели сквозной констатирующий эксперимент, изучающий уровни развития образного и концептуального мышления на разных этапах литературного образования. Такое экспериментальное исследование необходимо, прежде всего, для объективного представления об этом явлении, а также для обнаружения общих доминант развития и выявления возрастных особенностей проявления этих типов мышления на литературном материале. Сквозной констатирующий эксперимент предполагает полную идентичность условий работы для всех учеников, то есть выбор одного стимульного материала для проведения экспериментальной работы, одного и того же задания по нему, создания одинаковых условий предъявления материала и заданий и одних критериев оценки ответов учащихся.
Материалом для выявления особенностей проявления образного и концептуального мышления учащихся разных возрастов была выбрана сказка Г.-Х. Андерсена «Стойкий оловянный солдатик». Этот выбор был обусловлен несколькими причинами.
Во-первых, необходимо было найти такое произведение, которое бы могло служить интересным материалом для людей разного возраста. Сказка- с ее многомерным смыслом, с возможностью различных интерпретацией, подходит как для второклассников, так и для студентов. Каждый возраст открывает в ней свои тайны, каждого она привлекает какой-то особенной стороной. В этом смысле литературные сказки, и в особенности, сказки Г.-Х. Андерсена - настоящий кладезь мыслей, образов, чувств героев, где, сколько бы читатели ни думали над прочитанным, всегда остается загадка. Эта свойство — невозможность исчерпать смысл, отсутствие прямолинейности отличает настоящую литературу от прямой дидактической или даже фольклора, где все-таки резко разделенными оказываются носители добра и зла, а судьбы героев напрямую зависят от их добродетелей. Мы согласимся с Ю.Нагибиным [194, 17], который считал, что «нельзя согласиться с теми, кто сводит творчество Андерсена лишь к фольклорной традиции». Да и сам Г.-Х. Андерсен писал, что «...нет сказок лучше тех, которые создает сама жизнь» и признавался, что кроме детей он «...давно хотел говорить с печальными взрослыми людьми» [194, 17].
Сказка о стойком оловянном солдатике существует по-русски в нескольких переводах: П.Вейнберга (1889) [4], А. и П. Ганзен (1894) [5], Н.Перелыгиной (1914) [6] и пересказах для детей О.И.Роговой (1902) [7] и Т.Габбе и А.Любарской [183].
Мы сравнили основные образы, данные в этих переводах, а также сюжетные линии и концепцию автора, проявленную переводчиком. Все они, в главном, совпадают. Несовпадения есть в определениях героев: например, бука (пер.Н.Перелыгиной и А.и П.Ганзен), дьяволенок (пер. П.Вейнберга), кобольд (пересказ О.И.Роговой), тролль (пересказ Т.Габбе и А.Любарской). То, что осталось от танцовщицы в очаге называется или розеткой ( пер. А. и П.Ганзен, пересказ О.И.Роговой), или брошкой (пер.Н.Перелыгиной), или мишурной розой (пер. П.Вейнберга).
Наиболее часто встречается в современных сказочных антологиях и сборниках для детей пересказ Т.Габбе и А.Любарской. Он сохраняет все основные черты перевода А. и П. Ганзен, ставшего уже классическим, немного сокращая описания комнаты, в которой жили солдатики, мальчика и т.п. .
Мы выбрали для чтения ученикам именно этот пересказ, потому что для детей, которые будут слышать эту сказку впервые, он привлекателен малым объемом (всего 5,5 страниц). Этот объем позволяет второкласснику сосредоточиться только на слушании текста, а также удержать его в памяти. Для тех же, кто знает сказку, и наверняка читал ее в детстве именно в этом пересказе, не будет соблазна сравнивать тексты, они так же смогут сконцентрироваться на экспериментальном задании.
А задание это мы формулируем после прочтения сказки вслух учителем (преподавателем) в классе (аудитории). Кроме того, текст сказки лежит перед каждым учеником или студентом. Мы задаем учащимся вопрос: «С каким чувством вы закончили слушать сказку Андерсена и почему?»
Этот вопрос ориентирован на область самой первой сферы реакции человека на любое событие - эмоциональную. Для того чтобы определить свои чувства, назвать и обосновать их, необходимо, отталкиваясь от чувственного восприятия текста, перейти в плоскость анализа произведения.
Многостороннее выявление читательских впечатлений
Определенная часть второклассников (15% от общей выборки) пытаются объяснить случившееся с солдатиком и его возлюбленной чисто логически, не используя образов вообще.
«Сказка плохая, - читаем мы в ответе Кати Б. - Мне она не понравилась, и потому у меня плохое чувство. Это произошло потому, что злой тролль все подстроил, и на самом деле так и бывает, что злое сильнее доброго, но в сказке должно быть иначе. Вот почему она мне не понравилась». Здесь сразу дается оценка сказки как некоторое запрограммированное морализаторство, а случившееся объясняется чисто внешними факторами, не обращаясь ни к одному образу текста. Можно говорить о том, что попытка, очень робкая, к мотивировке случившегося все-таки сделана: ученица объясняет события сказки тем, что «злой тролль все подстроил». Но в ответах такого типа нет попытки осмысления и создания концепции произведения, так как дается субъективная оценка сказки, и не рассматривается мотивировка поступков героев,, авторская позиция, замысел и т.п. Характерно, что девочка соглашается с победой зла в настоящей жизни. Для нее это не трагедия, а реальность. Жизнь сказочная нереальна, и там добро должно побеждать, ученица ждет от сказки того, чего не наблюдает в жизни. Сказка плохая потому, что она оказывается не сказкой, а действительностью, не оправдывает ожидания маленького читателя.
А вот ответ Димы В.: «Солдатик погиб, хоть и выстоял во всех испытаниях. Я им горжусь за то, что он оказался стойким: и когда солдатик поплыл на лодке, и под мостом с крысой, и в желудке у рыбы, и потом, когда злой тролль швырнул его в огонь. Мне, конечно, грустно, что он погиб, но и я горжусь им и хочу быть на него похожим». В сущности, в этом ответе мы видим пересказ сюжета , достаточно последовательный и правильный, но ни одного образа в интерпретации текста сказки не используется, и интерпретация не выстраивается. Более того, все внимание ученика сосредоточено на солдатике, ни слова о плясунье, ему, по-видимому, это не важно. И главный образ - огонь любви уходит из поля зрения ученика.
При попытке простого описания случившего с солдатиком у учеников часто бывает такое однобокое рассмотрение событий, и не только у второклассников, как мы увидим при анализе ответов в других возрастных группах. Скорее всего, это связано с линейным характером того типа логического мышления, которое культивируется в школе, где разветвленный алгоритм все-таки очень не часто представлен. Чаще всего при решении задачи на любом школьном предмете используется линейная цепочка действий. И это приводит к тому, что, увидев одну содержательную линию, другую ученик уже упускает из поля своего рассмотрения. Это опасно еще и тем, что при таком осмыслении текста ученики действительно начинают испытывать однозначные чувства, которые и ведут к дидактическому морализаторству, что мы видели только что, рассматривая ответ Кати Б. Такой анализ текста приводит к обеднению восприятия текста, к упрощению его и уплощению и укорачивает, обесцвечивает чувства учеников.
При этом вовсе не обязательно, чтобы ученик выпустил из своего рассмотрения какие-то детали сюжета, как это сделал Дима В.
В ответе Сони Б. читаем: «Сказка с одной стороны заканчивается плохо, потому что злой тролль подстроил так, что солдатик не мог долго встретиться с танцовщицей, которую полюбил с первого взгляда, потому что он прошел все испытания и ручей, в котором он плавал на лодке, и крысу, которая хотела его съесть, потому что он не показал паспорт, и рыбу, которая его проглотила. А когда все-таки случилось, что они все равно встретились, потому что солдатик оказался стойким, и это была ему награда, то злой тролль все равно подстроил так, что они оба погибли. Это несправедливо, и у меня это вызывает плохое чувство. Я хочу ему отомстить за солдатика». Как мы видим, девочка учла все основные сюжетные ходы сказки. Но объясняет она случившееся чисто внешними факторами, как и Катя Б., ответ которой мы привели выше, - злыми силами тролля, не вскрывая внутреннего конфликта сказки и чувств героев. Опять попытка логически объяснить смысл произведения не приводит ученика к открытию глубинных его пластов. То, что ученица хочет «отомстить» за героя, конечно же, не говорит о жестокости этого ребенка, просто она глубоко переживает события сказки и испытывает очень сильное чувство. Эта личная сопричастность с событиями, желание вступиться за героев, очень характерны для второклассников. Пожалуй, именно такая включенность в текст, личное переживание сюжета и ощущение себя внутри пространства произведения, - свойства, присущие именно детям младшего школьного возраста. Н.М.Дружинина [66, 67] считала, что младшие школьники, как и дошкольники склонны ставить себя на место героя и воспринимать сюжет литературного произведения как то, что в реальности произошло с ними.
