Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогические основы развития логического мышления младших школьников в процессе обучения русскому языку 16
1.1. Логическое мышление, его характеристика и роль в процессе обучения русскому языку в начальных классах 16
1.2. Особенности логического мышления младших школьников и пути его развития в процессе обучения 37
Выводы по первой главе 55
Глава 2. Лингвометодические аспекты развития логического мышления учащихся при изучении предложения в начальной школе 57
2.1. Предложение как синтаксическая единица и ее возможности для развития логического мышления учащихся 57
2.2. Проблема развития логического мышления младших школьников в процессе обучения русскому языку в трудах отечественных методистов (история вопроса) 83
2.3. Комплексы упражнений, направленных на развитие логического мышления младших школьников в процессе изучения темы «Предложение» 108
Выводы по второй главе 151
Глава 3. Организация и результаты опытно-поисковой работы по развитию логического мышления младших школьников в процессе изучения темы «Предложение» 154
3.1. Определение уровня развития логического мышления, устной речи, знаний и умений младших школьников по теме «Предложение» 154
3.2. Организация формирующего этапа опытно-поисковой работы по развитию логического мышления учащихся при изучении темы «Предложение» в начальных классах 171
3.3. Динамика уровня развития логического мышления, устной речи, знаний и умений младших школьников по теме «Предложение» 173
Выводы по третьей главе 190
Заключение 192
Библиографический список 197
- Логическое мышление, его характеристика и роль в процессе обучения русскому языку в начальных классах
- Предложение как синтаксическая единица и ее возможности для развития логического мышления учащихся
- Определение уровня развития логического мышления, устной речи, знаний и умений младших школьников по теме «Предложение»
Введение к работе
Актуальность исследования. К числу задач, стоящих перед школой, относится развитие логического мышления учащихся, от уровня сформированно-сти которого во многом зависит сознательность, эффективность усвоения основ наук, умение самостоятельно ориентироваться в постоянно растущем объеме информации, применять имеющиеся знания с максимальной пользой, создавать наиболее выгодные условия для приобретения новых знаний и для сообщения их другим. Перечисленные умения играют большую роль не только в процессе обучения, но и во всей жизнедеятельности человека. Поэтому развитие логического мышления учащихся - это одна из важных задач, которая особенно актуальна для начального звена обучения, поскольку младший школьный возраст, по мнению отечественных ученых (Л. С. Выготский, Л. В. Занков, Д. Б. Элько-нин и др.), является сензитивным периодом для начала систематической и последовательной работы по развитию логического мышления, с возникновением которого другие познавательные процессы (память, внимание, представление, восприятие) интеллектуализируются и приобретают произвольный характер. Кроме того, с переходом мышления на новую ступень развития связано появление таких важных новообразований, как внутренний план действий и рефлексия.
К различным аспектам проблемы развития логического мышления вообще и в процессе обучения в частности обращались и продолжают обращаться многие отечественные и зарубежные исследователи в области психологии, педагогики, логики (Дж. Брунер, Л. С. Выготский, А. Д. Гетманова, С. И. Гин, Д. П. Горский, В. В. Давыдов, М. Доналдсон, А. А. Ивин, А. 3. Зак, Л. В. Занков, В. Ф. Паламарчук, Ж. Пиаже, С. Л. Рубинштейн, О. К. Тихомиров, М. Н. Шардаков, Д. Б. Эльконин и др.). Методисты рассматривают пути развития логического мышления учащихся в ходе изучения различных дисциплин (О. В. Алексеева, Г. А. Бакулина, М. А. Екимова, Н. Д. Есипова, Н. В. Калягина,
5 E. H. Полякова и др.).
Вместе с тем, несмотря на теоретическое осмысление данной проблемы, на важность развития логического мышления, на требования программ о необходимости формирования логических умений в процессе обучения, проблема развития логического мышления учащихся еще не получила должного разрешения в практике современной начальной школы. Об этом свидетельствуют результаты сравнительно недавно проведенных исследований уровня развития логического мышления младших школьников. Они показывают, что логическое мышление у большинства учащихся начальных классов находится на недостаточном уровне развития (X. К. Бардединов, В. С. Егорина, Н. Д. Есипова и др.).
Среди причин сложившейся ситуации следует отметить недостаточную освещенность данного вопроса в методической литературе. Обычно предпочтение в выборе специфического материала для развития логических умений отдается математике. Однако каждый школьный предмет может внести свой вклад в развитие логического мышления учащихся. Большими возможностями в этом процессе располагает русский язык. Прежде всего это объясняется тем, что речь и мышление тесно взаимосвязаны друг с другом. Взаимосвязь развития логического мышления с изучением языка, а также с развитием речи отмечается многими известными учеными-методистами (Ф. И. Буслаев, А. И. Власенков, В. А. Добромыслов, М. Р. Львов, Н. С. Рождественский, К. Д. Ушинский и др.). Особая роль в развитии логического мышления на уроках русского языка принадлежит изучению синтаксиса и, в частности, такой синтаксической единицы, как предложение, поскольку предложение, по мнению отечественных языковедов (Н. С. Валгина, В. В. Виноградов, П. А. Лекант, Е. С. Скобликова, И. А. Фи-гуровский и др.), является главным средством формирования, выражения и сообщения мыслей.
Исходя из анализа научной литературы и современной образовательной практики, можно сформулировать ряд противоречий:
- между социальным заказом общества на выполнение образованием
6 функций, связанных с формированием логического мышления детей, имеющего большое значение в интеллектуальном развитии младших школьников и, как следствие, в процессе обучения и сложившейся практикой обучения в начальной школе, не всегда способствующей высокому уровню развития логического мышления учащихся;
- между наличием разнообразных программ по русскому языку в началь
ной школе, называющих одну из основных целей обучения русскому языку -
развитие логического мышления учащихся, и недостаточным количеством уп
ражнений, направленных на развитие логического мышления, в современных
учебно-методических комплектах;
- между широкими возможностями развития логического мышления
младших школьников на уроках русского языка, в частности при изучении те
мы «Предложение», и недостаточной разработанностью данного вопроса в ме
тодической литературе.
Необходимость разрешения указанных противоречий определяет актуальность данного исследования и его проблему: Как обеспечить развитие логического мышления младших школьников в процессе изучения темы «Предложение»?
Недостаточная разработанность данной проблемы в методике обучения русскому языку в начальных классах обусловила выбор темы исследования: «Развитие логического мышления младших школьников в процессе изучения темы "Предложение"».
Актуальность темы помогла сформулировать цель исследования: выявить, теоретически обосновать и опытно-поисковым путем проверить эффективность педагогических условий развития логического мышления младших школьников в процессе изучения темы «Предложение».
Объектом исследования является процесс развития логического мышления младших школьников на уроках русского языка.
Предмет исследования - системное использование комплексов логико-лингвистических упражнений в процессе изучения темы «Предложение», обеспечивающее успешное развитие логического мышления младших школьников.
В основу данной работы была положена следующая гипотеза: развитие логического мышления младших школьников при изучении темы «Предложение», по всей вероятности, будет реализовываться наиболее продуктивно, если:
- целенаправленно будут использоваться потенциальные возможности
темы «Предложение», в частности синтаксические особенности предложения,
его взаимосвязь с формами логического мышления, специфика изучения пред
ложения в начальной школе;
этот процесс будет осуществляться на основе специально разработанного содержания, предусматривающего необходимый минимум логических умений, которые целесообразно развивать во время изучения темы «Предложение» в начальных классах;
выделенные логические умения будут последовательно и систематически формироваться на основе комплексов постепенно усложняющихся упражнений, направленных также на развитие языковых и речевых умений.
Для достижения цели исследования и проверки выдвинутой гипотезы были поставлены задачи:
установить степень разработанности различных аспектов исследуемой проблемы в научной литературе;
изучить состояние проблемы развития логического мышления учащихся на уроках русского языка в современной начальной школе;
разработать и теоретически обосновать комплексы постепенно усложняющихся логико-лингвистических упражнений, направленных на развитие логического мышления младших школьников в процессе изучения темы «Предложение»;
- осуществить опытно-поисковую работу по проверке эффективности разработанных комплексов логико-лингвистических упражнений;
- выявить и обосновать педагогические условия успешного процесса раз
вития логического мышления учащихся начальной школы во время изучения
темы «Предложение».
Для реализации вышеуказанных задач были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования, анализ современных программ и учебно-методических комплектов по русскому языку в начальной школе, наблюдение за процессом обучения русскому языку в начальных классах, его теоретическое осмысление с целью выявления возможностей, повышающих уровень развития логического мышления учащихся, тестирование, беседа, опытно-поисковая работа, количественный и качественный анализ полученных результатов, методы математической статистики, применяемые для обработки результатов исследования.
Методологической основой исследования являются:
- концептуальные положения теории логического мышления, его особен
ностей, форм и операций (А. В. Брушлинский, В. Н. Брюшинкин, Д. П. Гор
ский, И. И. Ивин, Н. И. Кондаков, А. Н. Лук, Ю. А. Петров, С. Л. Рубинштейн,
К. А. Славская, О. К. Тихомиров и др.);
- теоретические позиции о специфике развития логического мышления
младших школьников в процессе обучения (Л. И. Божович, Дж. Брунер,
Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. 3. Зак, Л. В. Занков, Н. А. Менчинская,
Ж. Пиаже, С. Л. Рубинштейн, Н. В. Талызина, М. Н. Шардаков, Д. Б. Эльконин
и др.);
- психолингвистические концепции взаимосвязи языка и мышления,
мышления и речи (Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя, А. А. Леонть
ев, П. А. Рачков, Р. М. Фрумкина и др.);
психолого-педагогические основы методики изучения логики в начальной школе (X. К. Бардединов, А. Д. Гетманова, С. И. Гин и др.);
синтаксические теории предложения и его признаков (О. С. Ахманова, В. В. Бабайцева, В. А. Белошапкова, В. В. Виноградов, Н. С. Валгина,
9 E. M. Галкина-Федорук, В. И. Иванова, П. А. Лекант, Т. П. Ломтев, А. М. Пеш-ковский, А. А. Потебня, Д. Э. Розенталь, А. А. Шахматов, Ф. Ф. Фортунатов и
др-);
- основные положения методики развития логического мышления и речи младших школьников в процессе изучения русского языка (Е. С. Антонова, Г. А. Бакулина, Ф. И. Буслаев, М. Л. Закожурникова, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов, Н. И. Политова, М. С. Соловейчик, И. И. Срезневский, Л. П. Федо-ренко, Г. А. Фомичева, К. Д. Ушинский и др.)
Исследование проводилось в течение четырех лет (2004-2008 гг.) в несколько этапов.
На первом этапе (2004-2005 гг.) - поисково-констатирующем - изучалась научная литература по проблеме исследования, анализировалась практика обучения русскому языку в начальной школе, был подготовлен и проведен констатирующий этап опытно-поисковой работы, выявляющий уровень развития логического мышления, устной речи первоклассников, уровень развития их знаний и умений по теме «Предложение». Изучение научной литературы и результаты констатирующего этапа опытно-поисковой работы помогли определить и обосновать тему исследования, поставить цель и задачи, сформулировать рабочую гипотезу, разработать программу формирующего этапа опытно-поисковой работы.
На втором этапе (2005—2007 гг.) - формирующем — продолжалось теоретическое осмысление и обобщение материала, корректировалась программа опытно-поисковой работы, был проведен формирующий этап опытно-поисковой работы с целью проверки эффективности разработанных комплексов упражнений, подготовлен ряд публикаций.
На третьем этапе (2007-2008 гг.) - контрольно-обобщающем — был проведен контрольный этап опытно-поисковой работы, проанализированы и обобщены результаты, полученные в ходе теоретического и экспериментального ис-
10 следования, изложены в диссертации основные положения апробированных комплексов упражнений.
Базой исследования послужили начальные классы МОУ «СОШ № 53» г. Кирова.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- теоретически обоснована идея целесообразности и возможности разви
тия логического мышления детей на уроках русского языка в процессе изуче
ния темы «Предложение» в начальных классах;
- определено содержание процесса развития логического мышления
младших школьников, предусматривающее необходимый минимум логических
умений, которые целесообразно развивать при изучении предложения;
предложено понятие «логико-лингвистические упражнения», под которым понимаются упражнения, составленные на основе изучаемого языкового материала и сочетающие развитие у учащихся соответствующих языковых и речевых умений с параллельным приобретением логических;
составлены комплексы логико-лингвистических упражнений, сформулированы и обоснованы принципы их использования, охарактеризованы этапы их выполнения, способы усложнения и порядок введения.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что на основе анализа исследований в области философии, психологии, педагогики, психолингвистики, логики, языкознания, методики преподавания русского языка поставлена и решена на научно-теоретическом уровне проблема развития логического мышления младших школьников при изучении темы «Предложение». Данная работа вносит вклад в дальнейшее развитие методики русского языка в начальной школе. Материалы диссертации могут быть использованы в исследованиях, посвященных проблемам развития логического мышления учащихся на уроках русского языка, а также методики изучения синтаксиса.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
разработаны и апробированы комплексы логико-лингвистических упражнений, направленных на развитие логического мышления младших школьников в процессе изучения темы «Предложение»;
материалы работы могут применяться в практике начальной школы при изучении темы «Предложение»;
результаты исследования могут быть использованы в педагогических колледжах, училищах, вузах при чтении лекций, спецкурсов, проведении спецсеминаров по методике преподавания русского языка в начальной школе, при подготовке курсовых и дипломных работ студентов;
- материалы диссертации могут использоваться в системе повышения
квалификации учителей начальной школы.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на достижения исследований в области философии, психологии, педагогики, психолингвистики, логики, языкознания, методики преподавания русского языка, выбором методов, адекватных сформулированной цели и поставленным задачам, подтверждается результатами констатирующего, формирующего и контрольного этапов опытно-поисковой работы.
Апробация исследования осуществлялась:
при обсуждении на заседаниях кафедры русского языка и методики его преподавания в начальных классах, кафедры педагогики и методики дошкольного и начального образования ГОУ ВПО «Вятский государственный гуманитарный университет», кафедры методики начального образования ГОУ ВПО «Глазовский государственный педагогический институт имени В. Г. Короленко»;
в ходе выступлений на региональных научно-практических конференциях «Достижения науки и практики — в деятельность образовательных учреждений» (Глазов, 2005; 2006; 2008), на Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы подготовки педагога в системе непрерывного профессионального образования» (Глазов, 2007) и на семинарах творческой лаборато-
12 рий учителей начальных классов по проблеме «Интеллектуальное развитие младших школьников в процессе обучения русскому языку» при ИМЦ Департамента образования г. Кирова;
- с помощью публикаций (9 статей);
- в ходе формирующего этапа опытно-поисковой работы в начальных
классах МОУ «СОШ № 53» г. Кирова (2005-2007 гг.).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Процесс развития логического мышления учащихся при изучении темы
«Предложение» в начальных классах будет более успешным при реализации
следующих педагогических условий:
целенаправленное использование потенциальных возможностей темы «Предложение», в частности синтаксических особенностей предложения, его взаимосвязи с формами логического мышления, специфики изучения предложения в начальной школе;
применение специально разработанного содержания, предусматривающего необходимый минимум логических умений, которые целесообразно развивать во время изучения темы «Предложение» в начальных классах;
последовательное и систематическое использование комплексов постепенно усложняющихся упражнений, направленных на развитие языковых, речевых и логических умений.
2. Развитие логического мышления младших школьников на уроках рус
ского языка происходит на основе разработанных в данном исследовании ком
плексов логико-лингвистических упражнений, построенных в соответствии со
следующими принципами: взаимообусловленность, сочетание и неразрывная
взаимосвязь развиваемых логических, лингвистических и речевых умений; це
ленаправленность, систематичность и последовательность развития логическо
го мышления на уроках русского языка; соблюдение принципа диссоциации в
процессе развития логического мышления на уроках русского языка; принцип
открытости и вариативности использования логико-лингвистических упражне-
13 ний.
3. Эффективность использования комплексов логико-лингвистических упражнений в процессе изучения младшими школьниками темы «Предложение» определяется следующими критериями: уровень развития логического мышления учащихся, уровень развития их устной речи, уровень развития лингвистических знаний и умений. Результаты опытно-поисковой работы подтверждают то, что использование комплексов логико-лингвистических упражнений повышает не только уровень развития логического мышления младших школьников, но и оказывает положительное влияние на развитие их устной речи и качество лингвистических знаний и умений.
Реализация цели исследования и его внутренняя логика определили структуру работы, состоящей из введения, трех глав, заключения, библиографического списка (270 источников), пяти приложений. В диссертации содержится 19 таблиц, 9 диаграмм. Общий объем диссертации составляет 252 страницы.
Введение представляет актуальность и основные методологические характеристики исследования.
В первой главе «Психолого-педагогические основы развития логического мышления младших школьников в процессе обучения русскому языку» раскрывается сущность логического мышления, показывается его роль в процессе обучения русскому языку, рассматриваются особенности логического мышления у детей младшего школьного возраста, возможные пути его развития в процессе обучения.
Во второй главе «Лингвометодические аспекты развития логического мышления учащихся при изучении предложения в начальной школе» выясняется сущность понятия «предложение», возможности данной синтаксической единицы для развития логического мышления младших школьников, рассматриваются методические пути развития логических умений на уроках русского языка, описываются комплексы логико-лингвистических упражнений.
В третьей главе «Организация и результаты опытно-поисковой работы по развитию логического мышления младших школьников в процессе изучения темы "Предложение"» описывается логика и методика проведения опытно-поисковой работы, анализируются ее результаты.
В заключении изложены основные теоретические и эмпирические результаты исследования, подведены общие итоги работы.
Приложение включает стимульный материал диагностических методик по определению уровня развития логического мышления и устной речи младших школьников, авторские разработки методических материалов исследования.
Основные положения диссертации нашли отражение в следующих публикациях:
Статьи, опубликованные в рецензируемых научных изданиях, включенных в реестр ВАК МОиН РФ:
Перевозчикова, В. В. Упражнения с логическими таблицами на уроках русского языка в начальных классах [Текст] / В. В. Перевозчикова // Начальная школа плюс До и После. - 2007. - № 3. - С. 14-17.
Перевозчикова, В. В. Развитие логического мышления младших школьников в процессе изучения темы «Предложение» [Текст] /В. В. Перевозчикова // Начальная школа. - 2007. - № 8. - С. 40^2.
Перевозчикова, В. В. Упражнения на развитие логического мышления (На примере изучения темы «Предложение») [Текст] / В. В. Перевозчикова // Начальная школа плюс До и После. - 2007. — № 10. - С. 64-67.
Статьи в сборниках научно-методических трудов и материалах научных конференций:
4. Перевозчикова, В. В. Использование комплексных интеллектуально-
лингвистических упражнений при изучении темы «Предложение» в начальной
школе [Текст] / В. В. Перевозчикова // Вопросы филологии и методики препо
давания филологических дисциплин: межвузовский сборник научных трудов. —
15
Киров: ВятГТУ, 2005. - С. 95-103. ,
Перевозчикова, В. В. Виды комплексных интеллектуально-лингвистических упражнений со словами [Текст] / В. В. Перевозчикова // Проблемы школьного и дошкольного образования: Материалы Восьмой региональной науч.-практ. конф. «Достижения науки и практики — в деятельность образовательных учреждений». - Глазов: Глазов, гос. пед. ин-т, 2006. — С. 47-48.
Перевозчикова, В. В. Изучение предложений по цели высказывания и интонации как средство развития логического мышления младших школьников [Текст] / В. В. Перевозчикова // Проблемы школьного и дошкольного образования: Материалы Девятой региональной науч.-практ. конф. «Достижения науки и практики — в деятельность образовательных учреждений». — Глазов: Глазов, гос. пед. ин-т, 2007. - С. 69-71.
Перевозчикова, В. В. Формирование умения устанавливать причинно-следственные связи в процессе изучения темы «Предложение» в начальных классах [Текст] / В. В. Перевозчикова // Проблемы подготовки педагога в системе непрерывного профессионального образования. — Глазов: Глазов, гос. пед. ин-т, 2007. - С. 250-254.
Перевозчикова, В. В. Возможности темы «Предложение» в процессе развития логического мышления младших школьников [Текст] / В. В. Перевозчикова // Проблемы школьного и дошкольного образования: Материалы Одиннадцатой региональной науч.-практ. конф. «Достижения науки и практики - в деятельность образовательных учреждений». — Глазов: Глазов, гос. пед. ин-т, 2009. - С. 69-70.
9. Перевозчикова, В. В. Проблема развития логического мышления млад
ших школьников в процессе обучения русскому языку в трудах отечественных
методистов [Текст] / В. В. Перевозчикова // Проблемы школьного и дошкольно
го образования: Материалы Одиннадцатой региональной науч.-практ. конф.
«Достижения науки и практики — в деятельность образовательных учрежде
ний». - Глазов: Глазов, гос. пед. ин-т, 2009. - С. 68-69.
Логическое мышление, его характеристика и роль в процессе обучения русскому языку в начальных классах
Для эффективного построения работы по развитию логического мышления детей во время изучения предложения в начальных классах необходимо прежде всего выяснить, что представляет собой процесс мышления, в чем специфика логического мышления, какова его роль в процессе обучения, что понимается под развитием логического мышления учащихся, как соотносится этот процесс с обучением, каковы особенности логического мышления младших школьников. Названным вопросам посвящена первая глава исследования.
Проблема мышления имеет давнюю историю и остается актуальной в современном обществе. Уже в III тысячелетии до н. э. в Древнем Египте, Индии и Китае ученых интересовали теоретико-познавательные и логические основы процесса мышления. К вопросам мышления, в частности к разграничению деятельности чувств и деятельности мышления, обращались античные философы [176, с. 101]. С тех пор проблема мышления находится в центре внимания многих наук, у каждой из которых свои подходы к мышлению, дополняющие друг друга. Рассмотрим различные точки зрения на данную проблему, подробнее останавливаясь на психолого-педагогическом аспекте.
В философии исследованием мышления занимается теория познания -гносеология, изучающая формы и законы мышления, а также диалектика, анализирующая мышление как постоянно развивающийся процесс. С точки зрения современной философии мышление представляет собой высшую форму активного отражения объективной реальности, состоящей в целенаправленном, опосредованном и обобщенном познании субъектом существенных связей и отношений предметов и явлений, в творческом созидании новых идей, в прогнозировании событий и действий [158, 258 и др.]. Философия изучает мышление с целью постижения реальности с помощью тех или иных форм мышления. На основе философских, предельно общих принципов теории познания мышление изучается двумя взаимодополняющими науками — логикой и психологией.
Как средство познания рассматривает мышление логика, которую часто называют наукой о правильном (логическом) мышлении. В настоящее время в отечественной логике под мышлением понимают «активный процесс отражения объективного мира в понятиях, суждениях, научных теориях, гипотезах и т. п., имеющий опосредованный и обобщенный характер, связанный с решением нетривиальных задач; высший продукт особым образом организованной материи — человеческого мозга» [63, с. 114].
Современная логика представляет собой разветвленную и многоплановую науку, изучающую законы и способы отражения объективной действительности в различных формах мысли - понятиях, суждениях, умозаключениях [21, 32, 63, 115, 157 и др.]. Главной темой логических исследований является «анализ правильности рассуждения, формулировка законов и принципов, соблюдение которых является необходимым условием получения истинных заключений в процессе вывода» [63, с. 83]. Некоторые логики (В. Н. Брюшинкин и др.) применяют культурологический подход к исследованию мышления, поскольку «рассматривают логику не только как науку, но и как один из важнейших элементов культуры мышления» [45, с. 59]. Для отражения данной точки зрения используется термин «логическая культура», под которым понимается «система навыков мышления, позволяющая выражать имеющиеся мысли в ясной и отчетливой форме и приобретать новые мысли на основе одной только этой формы» [32, с. 33].
Закономерности, изучаемые логикой, «хотя и необходимы, но совершенно недостаточны для полного, глубокого и всестороннего объяснения человеческого мышления» [170, с. 437]. Не менее существенной стороной мыслительной деятельности является сам процесс мышления, исследованием которого занимается психология.
Необходимо отметить, что познавательные психические процессы (ощущение, восприятие, перцепция, внимание, память, мышление, воображение) взаимосвязаны друг с другом и не могут осуществляться изолированно друг от друга. Тем не менее каждый познавательный процесс характеризуется своими особенностями. Наиболее сложным, труднодоступным для изучения познавательным психическим процессом является мышление.
Анализ психолого-педагогической литературы [26, 27, 31, 117, 122, 143, 147, 170, 214, 230, 242, 252 и др.], исследований в области логики [63, 119 и др.], философии [158, 258 и др.], психолингвистики [51, 97, 205, 261 и др.] позволяет назвать следующие основные особенности мышления.
1. Опосредованностъ. Познание человеком окружающей действительно сти осуществляется в двух основных формах: чувственного познания и мышле ния. Опосредованный характер мышления значительно расширяет границы по знания. «Если в ощущениях реальность отражается отдельными своими сторо нами, качествами, признаками, а в восприятии - в совокупности всех этих ка честв, признаков, то посредством мышления осуществляется отражение таких особенностей, свойств, признаков и явлений, которые обычно невозможно по знать с помощью только органов чувств. ... Мысля, человек познает общие свойства опосредованно, т. е. через посредство других, ранее усвоенных зна ний. Именно при этом становится возможным понять то, чего человек сам не может видеть, слышать, ощущать, чувственно воспринимать и представлять» [147, с. 120]. Итак, опираясь на другие познавательные процессы и далеко вы ходя за их пределы, человек с помощью мышления познает прошлое Земли, от крывает те или иные законы, формулирует гипотезы и т. д.
2. Обобщенность. Мышление позволяет познавать окружающий мир обобщенно. Обобщенный характер мышления «выявляется в способности че ловека познавать общие признаки предметов в единичном, осуществлять переходы от менее общего к более общему, формировать общие понятия, общие суждения, законы, нормы, научные теории и т. п.» [63, с. 114]. Таким образом, благодаря мышлению становится возможным познать общее в предметах и явлениях, закономерные, существенные связи между ними, составляющие сущность объективной реальности и недоступные непосредственно восприятию и ощущению, дающим лишь знание единичного.
Предложение как синтаксическая единица и ее возможности для развития логического мышления учащихся
В первой главе было отмечено, что к одной из особенностей логического мышления относится взаимосвязь с языком и речью. Связь языка и мышления особенно наглядно и ярко обнаруживается в сфере синтаксиса.
Термин «синтаксис» произошел от греческого слова syntaxis, что буквально значит «составление», «построение», «строй». В лингвистике различают следующие значения термина «синтаксис». Во-первых, синтаксисом называется вся область грамматического строя языка, охватывающая синтаксические единицы (от словоформы до текста), образующиеся по определенным правилам. Во-вторых, под синтаксисом понимается система грамматических свойств синтаксических единиц. В-третьих, синтаксис - это раздел грамматики, изучающий свойства синтаксических единиц, правила их построения и функционирования.
Одной из основных синтаксических единиц, служащей для формирования и выражения мыслей, является предложение. Синтаксис предложения, а вместе с тем вопрос об отношении предложения как грамматической формы к суждению как форме логического мышления имеет давнюю историю. Согласно исследованиям В. В. Виноградова, начиная с XVI в. общественную мысль и науку особенно волнуют вопросы, «относящиеся к законам и правилам сочетаемости слов ("словосочетания"), а также к существу основных синтаксических единиц речи более сложного охвата, чем слово» [47, с. 7].
Учитывая традиции античной грамматики и достижения мировой синтаксической науки, отечественное языкознание идет по самостоятельному пути развития. На начальных этапах становления синтаксис русского языка «опирается на признание необходимости исследования "речи", предложения, и одновременно на теорию и практику "словосочинения", т. е. на описание грамматических способов сочетания слов, относящихся к разным частям речи, в сложные смысловые единства. ... Однако никакого последовательно развитого учения о предложении, никакой теории предложения нельзя найти у русских грамматистов до середины XVIII в.» [47, с. 11].
Анализируя лингвистические труды середины XVIII—20-х гг. XIX в., В. В. Виноградов приходит к следующим выводам. В указанный период русская академическая синтаксическая традиция придерживается, как правило, ломоносовского понимания синтаксиса как учения о сочинении и сочетании слов, а вопросу синтаксиса предложения отводится второстепенное место. Несмотря на то, что к началу XIX в. в русском синтаксисе выделяется две части (учение о словосочетании и учение о предложении) и упоминание о предложении встречается в той или иной форме во всех синтаксических трудах, в основном - за единичными исключениями — понятие предложения в отечественной лингвистике остается собственно за пределами языковой системы.
Тем не менее к началу XIX в. обозначается многообразие подходов к рассмотрению природы предложения. Предложение освещается с логической, се-мантико-синтаксической, морфологической, интонационно-мелодической точек зрения. В силу заимствования понятия предложения из логики с самого начала получают признание логические и общесемантические принципы построения учения о предложении. А интерес к всеобщей, или универсальной, грамматике приводит к смешению, а иногда и отождествлению логических и грамматических категорий. Особенно ярко это проявлялось в первые два десятилетия XIX в.
Многообразие лингвистических направлений наблюдается в дальнейшем развитии русского синтаксиса. Филологи отмечают, что на протяжении XIX — в начале XX в. отечественное языкознание, в том числе учение о предложении, развивалось в русле следующих лингвистических направлений: логико грамматического (логико-синтаксического, формально-логического), психоло го-грамматического (психолого-синтаксического, психологического), сравни тельно-исторического, сравнительно-типологического, формально грамматического (формально-синтаксического) [15, с. 16; 238, с. 252-253]. Особенности названных направлений проявляются в оценке отношений между категориями языка, мышления и бытия, в решении вопроса о соотношении формы и содержания в языке, в использовании различных методов исследова ния языка и речи, в общем подходе к рассмотрению синтаксических единиц, их определению, количеству и соотношению. Первая половина XIX в. характеризуется наивысшим расцветом логико-грамматического направления. Представители данного направления при построении синтаксической системы исходят из общих законов формальной логики. Они, как правило, отождествляют основные логические и грамматические категории (суждение и предложение, субъект и подлежащее, предикат и сказуемое), не проводят между ними существенных различий, не принимают во внимание того, что через категории мышления в языке отражается действительность.
Так, придерживается в основном логико-грамматической концепции, хотя и не является ее явным последователем, один из видных отечественных лингвистов и методистов XIX в. Ф. И. Буслаев [47, с. 223-251]. «Синтаксис Буслаева представляет собою довольно сложную, неорганическую смесь старых формальных логико-грамматических построений, восходящих к "универсальной" грамматике XVIII — начала XIX вв., более новых романтических воззрений на ход человеческой речи ... и отголосков сравнительно-исторического языкознания 20—50-х гг. XIX в. ... Однако в общей теоретической части синтаксиса Буслаева влияние универсальной, логической грамматики явно преобладало» [47, с. 232].
Ф. И. Буслаев один из первых рассматривает предложение как центральный объект синтаксиса. Эта точка зрения надолго закрепляется в научной и школьной грамматике. По мнению ученого, основной единицей, с помощью которой формируются и передаются мысли, является предложение. Под предложением Ф. И. Буслаев понимает «суждение, выраженное словами». Слова, согласно языковеду, являются названиями общих понятий или представлений, а сложное предложение соответствует умозаключению. Тем не менее Ф. И. Буслаев возражает против того, что синтаксические категории являются непосредственным отражением логических категорий. Ученый к анализу предложения подходит с логической и грамматической точек зрения. В ходе логического разбора выделяет лишь подлежащее и сказуемое, а при грамматическом разборе рассматривает и второстепенные члены. Что касается главного признака предложения, то таким признаком Ф. И. Буслаев считает сказуемое.
Итак, ученый менее категорично, чем другие сторонники логико-грамматического направления оценивает взаимодействие между языком и мышлением. «У Ф. И. Буслаева логика и грамматика вступают в противоречие при анализе второстепенных членов предложения: с логических позиций он оценивает лишь подлежащее и сказуемое» [15, с. 16].
Двойственность, противоречие синтаксической системы Ф. И. Буслаева, столкновение логической точки зрения с грамматической отмечали многие лингвисты того времени (А. А. Потебня и др.).
Определение уровня развития логического мышления, устной речи, знаний и умений младших школьников по теме «Предложение»
С целью проверки эффективности разработанных комплексов упражнений по развитию логического мышления младших школьников в процессе изучения темы «Предложение» была организована опытно-поисковая работа, которая проводилась в три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный. Опытно-поисковая работа осуществлялась на базе 1 (далее 2, 3) «А» (24 человека), 1 (далее 2, 3) «Б» (26 человек), 1 (далее 2, 3) «В» (25 человек) и 1 (далее 2, 3) «Г» (25 человек) классов МОУ «СОШ № 53» г. Кирова. Специального отбора в виде психологического тестирования и предварительной беседы при поступлении в данные классы не проводилось. Обучение в этих классах велось по программе образовательной системы «Школа 2100». В соответствии с данной программой использовался учебно-методический комплект Р. Н. Бунеева, Е. В. Бу-неевой, О. В. Прониной [35, 36, 37, 38]. В качестве экспериментальных произвольно были выбраны 1 (далее 2, 3) «А» и 1 (далее 2, 3) «Б» классы. Контрольную группу соответственно составили 1 (далее 2, 3) «В» и 1 (далее 2, 3) «Г» классы.
Исследование эффективности комплексов логико-лингвистических упражнений определялось по следующим критериям:
1) уровень развития логического мышления учащихся;
2) уровень развития устной речи младших школьников;
3) уровень развития знаний и умений детей по теме «Предложение». Исследование уровня развития устной речи младших школьников было проведено исходя из того, что основной задачей обучения русскому языку является развитие школьника как личности, полноценно владеющей устной и письменной речью. Использование логико-лингвистических упражнений предполагает, как отмечалось ранее, развитие устной речи учащихся, так как названные упражнения требуют от детей формулирования обоснованного ответа, составленного преимущественно в виде текста-рассуждения. Кроме того, диагностика развития устной речи была выполнена исходя из положения об органичной связи мышления с языком и речью. Из данного положения следует, что, с одной стороны, от сформированности логического мышления зависит развитие речи, а с другой стороны, развитие речи во многом определяет развитие логического мышления учащихся.
Уровень развития знаний и умений детей по теме «Предложение» анализировался постольку, поскольку упражнения разработаны на материале данной темы и предполагают усвоение основ знаний из области синтаксиса предложения и формирование соответствующих умений.
С целью определения исходного уровня развития логического мышления, устной речи, знаний и умений учащихся по теме «Предложение» в конце третьей четверти первого класса (март 2005 г.) был проведен констатирующий этап опытно-поисковой работы. Для выявления уровня развития логического мышления первоклассников были использованы задания методики Э. Ф. Замбацяви-чене «Исследование словесно-логического мышления младших школьников» [250], методики «Способность выделять существенное» [253], методики «Сравнение» [156], методики «Определение понятий» [156]. Задания и стимульный материал методик представлены в приложении 1. На констатирующем этапе опытно-поисковой работы использовались пробы 1—5 методики Э. Ф. Замбаця-вичене и методики «Способность выделять существенное»; пробы 1 методики «Сравнение» и методики «Определение понятий».
Охарактеризуем данные методики.
Методика Э. Ф. Замбацявичене, разработанная на основе теста структуры интеллекта Р. Амтхауэра, включает в себя четыре субтеста, в каждом из кото 156 рых десять проб (в кратком варианте — пять). Обследование проводится индивидуально, время обдумывания ответов не ограничивается.
Первый субтест направлен на выявление осведомленности. При его выполнении осуществляется логический выбор на основе индуктивного мышления, имеющегося запаса знаний и представлений. Второй субтест выявляет сформированность умений классифицировать, обобщать, абстрагировать. Третий субтест направлен на выявление сформированности умения умозаключать по аналогии, устанавливая логические связи между понятиями. Четвертый субтест выявляет сформированность обобщающих понятий.
Ответы оцениваются следующим образом. В первом субтесте в случае правильного ответа на первый вопрос задается уточняющий вопрос: Почему не шнурок? После правильного объяснения решение оценивается в один балл, при неправильном объяснении — в 0,5 балла. Если ответ ошибочный, ребенку предлагается подумать и дать правильный ответ. За правильный ответ после второй попытки ставится 0,5 баллов. Если ответ неправильный, выясняется понимание слова всегда. При решении последующих проб первого субтеста уточняющие вопросы не задаются. Правильный ответ оценивается в один балл. За правильный ответ после второй попытки дается 0,5 балла.
При правильном решении и верном обосновании ответа заданий второго субтеста ставится один балл, в случае правильного решения, но неверного обоснования - 0,5 балла. Если ответ ошибочный, ребенку предлагается подумать и ответить еще раз. За правильный ответ после второй попытки дается 0,5 балла. При предъявлении проб 7, 8, 9, 10 уточняющие вопросы не задаются. За правильный ответ заданий третьего субтеста ставится один балл. Правильный ответ после второй попытки оценивается в 0,5 балла. Уточняющие вопросы не задаются. Задания четвертого субтеста оцениваются аналогично предыдущему субтесту.
Методика «Определение понятий» диагностирует развитие умения давать определения конкретных понятий, известных младшим школьникам. Обследо 157 вание проводится индивидуально. На то, чтобы дать определение для каждого слова, отводится 30 секунд. Правильный ответ оценивается в один балл. Если ответ ребенка не совсем точен, то ставится 0,5 балла.
Методика «Способность выделять существенное» направлена на выявление уровня развития умения абстрагировать. Обследование проводится индивидуально или в группе. Время выполнения — пять минут. Ответы оцениваются следующим образом: за каждый верный ответ ставится один балл. Если правильно выделено только одно слово, то - 0,5 балла.
Методика «Сравнение» диагностирует развитие умения находить сходство и отличие известных детям предметов и явлений окружающей действительности. Обследование проводится индивидуально. На выполнение задания отводится пять минут. За каждое правильно выбранное основание сравнения ученик получает один балл.
Полученные результаты по каждой из вышеназванных методик складывались и оценивались следующим образом: 39,5 и более баллов — высокий уровень развития логического мышления, 32-39 - уровень выше среднего, 26-31,5 - средний уровень, 20-25,5 — уровень ниже среднего; 19,5 и менее - низкий уровень.
Охарактеризуем данные уровни.
На высоком уровне развития логического ліьішления учащийся правильно осуществляет и объясняет логический выбор на основе индуктивного мышления. У школьника большой запас знаний и представлений. Он умеет находить основание классификации, обобщать, выделять существенные признаки, устанавливать различные отношения между понятиями (видо-родовые, причинно-следственные, функциональные и др.). В процессе сравнения легко находит большое количество сходных и отличительных признаков предметов или явлений. Правильно формулирует определения понятий.
Уровень развития выше среднего. Ученик может допускать небольшие ошибки в процессе логического выбора на основе индуктивного мышления. У него достаточно большой запас знаний и представлений. Он умеет находить основание классификации, обобщать, выделять существенные признаки, устанавливать различные отношения между понятиями. В процессе сравнения выделяет достаточно большое количество сходных и отличительных признаков предметов или явлений. В определении понятий могут встречаться небольшие неточности.
