Содержание к диссертации
Введение
I. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ХУДОЖЕСТВЕННО - ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ. 27
1.1. Анализ исторического опыта развития художественно-образного мышления средствами изобразительного искусства . 27
1.2. Структура, процессы образного мышления. 48
1.3. Возрастные и индивидуальные особенности проявления и возможности развития художественно-образного мышления младших школьников в изобразительной деятельности. 61
II. ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ РАЗВИТИЯ ХУДОЖЕСТВЕННО - ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ. 86
2.1. Разработка модели методической системы развития художественно-образного мышления и формирования выразительного образа в рисунках младших школьников . 86
2.2. Разработка критериев оценки развития художественно образного мышления младших школьников. 131
III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА РАЗРАБОТАННОЙ МЕТОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ПО РАЗВИТИЮ ХУДОЖЕСТВЕННО - ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ. 143
3.1. Поисково-констатирующий этап педагогического эксперимента . 143
3.2. Ход и результаты формирующего этапа естественного педагогического эксперимента. 166
3.3. Сравнительный этап естественного педагогического эксперимента. 200
ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 211
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ. 216
- Анализ исторического опыта развития художественно-образного мышления средствами изобразительного искусства
- Разработка модели методической системы развития художественно-образного мышления и формирования выразительного образа в рисунках младших школьников
- Поисково-констатирующий этап педагогического эксперимента
Введение к работе
Обеспечение современного качества образования на основе его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства - главная задача российской образовательной политики, для достижения которого необходимо более полно использовать потенциал изобразительного искусства как средства формирования и развития эмоционально-чувственного, творческого, созидательного начала, способствующего гармоничному развитию личности, отвечающего требованиям, предъявляемым к современным выпускникам школ.
Этим теоретическим положениям созвучно образное высказывание Д.Б.Кабалевского о том, что культура человека держится на двух ногах: на науке и искусстве, и на какую бы ногу человек не хромал, ему всегда будет трудно идти. Без искусства невозможен научно-технический прогресс, оно формирует творческие способности, воображение, интуицию, умения анализа и синтеза, конкретного и целостного охвата явлений, необходимые человеку во всех областях деятельности.
Важной задачей общеобразовательной школы является наряду с передачей знаний, формированием умений и навыков, выступают выявление и развитие способностей учащихся. Одной из творческих способностей является способность художественно-образного мышления. Воспитание человека-творца, не стандартно мыслящего, легко решающего возникающие перед ним задачи, в постоянно изменяющемся современном мире, может быть решена, в результате более полного раскрытия творческого потенциала личности, через развитие художественно-образного мышления, которое осуществляется в процессе изобразительной деятельности.
Получение среднего образования требует от учащегося, высокого уровня владения, как учебно-теоретической, так и изобразительной деятельностью (графической, живописной, декоративной и др.). Однако, многие выпускники школ, умея прекрасно читать, писать, считать, зачастую -не понимают произведений классического искусства, не слышат разницу в "хорошей" и "плохой" музыке, не видят отличия, между художественным изделием и кичем. Им не понятен язык художественно-образных систем (художественно-образной системой - можно назвать любое художественное произведение: музыкальное, литературно-поэтическое, изобразительное, хореографическое, театральное, являющихся искусственно-созданной, по законам художественного творчества, системой образов), потому что в процессе обучения в общеобразовательной школе, еще недостаточно внимания уделяется развитию художественно-образного мышления, в отличие от абстрактно-логического мышления.
Одной из ключевых идей современной реформы образования, в связи со сменой парадигмы, определена идея развития, включающая:
развитие личности, развитие и саморазвитие системы образования, превращение образования в действенный фактор развития общества. Для решения этих задач в 90-х г. XX века были определены десять базовых принципов определивших ведущие направления в реформировании образовательного процесса: демократизация, гуманизация, гуманитаризация, народность, национальность характера образования и др.
Введение принципа гуманитаризации образования связано с глобальными изменениями в современной мировой культуре, в характере мышления человека в XX-XXI в.в. и взаимосвязано с двумя ведущими тенденциями:
с отказом от технократических, наукоориентированных тенденций, сложившихся в мировой системе образования под влиянием рационалистического взгляда на мир;
со стремлением преодолеть явно обозначившийся раскол культуры и образования на гуманитарную и техническую составляющие, преодолеть их нарастающее обособление.
Поэтому принцип гуманитаризации образовательного процесса направлен на «возврат образования в целостную неделимую культуру, к возрождению культуросообразной и культуросозидающей функции образования».(95,49-50)
Однако планируемые и реализуемые на практике преобразования в различных сферах образовательной деятельности не всегда имеют согласованный и последовательный характер, что как следствие мешает достижению обозначенных реформой целей. Как отмечает Е.В.Бондаревская, «социально - педагогическая защита детства, гуманизация, гуманитаризация образования и сегодня все ещё остаются добрыми пожеланиями, невоплотившимися в практике массовой школы, где по-прежнему преобладают технократические тенденции...» (228,4)
Современные наблюдения и исследования Д.Б.Богоявленской (37), С.М.Бондаренко (286), Р.М.Грановской (81,82), Л.Б.Ермолаевой-Томиной (101,102), В.СМухиной (217,218), О.Ф.Потемкиной (258), В.С.Ротенберг (286) и др. свидетельствуют о значении развития образного мышления в повышении качества общеобразовательного уровня и продуктивности обучения детей в целом. Умение изобразить на бумаге свои представления является важным для многих видов человеческой деятельности, а высокая графическая культура всегда вызывает восхищение. В процессе изобразительной деятельности развивается образное мышление, которое является целью нашего исследования как основополагающая функция, способствующая раскрытию творческих способностей младших школьников через умение создавать выразительный художественный образ в рисунках.
При создании теоретической базы нашего исследования мы опирались на фундаментальные труды в области психологии и возрастной физиологии. Работы Б.Г.Ананьева (9,10), П.П.Блонского (35), Л.М.Веккер (50), Л.А.Венгер (52,274), Н.Н.Волкова (61,62), В.В.Давыдова (85,86,265), Л.В.Занкова (109,110), А.В.Запорожца (274), А.З.Зак (108), В.П.Зинченко (113,114), Е.И.Игнатьева (66,117,118), В.И.Кириенко (147), В.С.Кузина (168), Н.С.Лейтес (279), А.Н.Леонтьева (178,179,236), В.С.Мухиной (52,217), А.В.Петровского (248,271), С.Л.Рубинштейна (288), Н.П.Сакулиной (292), С.Д.Смирнова (305), Б.М.Теплова (317), Д.Н.Узнадзе (320), А.Г.Хрипковой (332); Д.Б.Эльконина (354,355), И.СЯкиманской (362) и др.
В- области психологии изобразительной деятельности младших школьников мы опирались на труды таких авторов, как: В.М. Бехтерев (31); Л.С. Выготский (67,68),. Е.И. Игнатьев; (116,117), В:И. Киреенко (147), Г.В.Лабунская (173), А.А.Люблинская (196), В.С.Мухина (218), Н.А.Рыбников (289) и др.
Изобразительное искусство,, как неотъемлемая часть изучаемых в школе гуманитарных предметов, может стать одним из важных направлений в обучении и воспитании школьников, способствуя гармоничному развитию личности, особенно в начальных классах. Важные для нашего исследования вопросы художественного воспитания детей освещены в работах А.В. Бакушинского (21,22), Е.В.Бондаревской (228), B.C. Кузина, (166,167,169), Б.Т. Лихачева (186,187,356), Б.М. Неменского (220,222), Н.Н. Ростовцева (282,285), Р.М.Чумичевой (339) и др.
Для изучения состояния проблем развития изобразительной деятельности младших школьников как основы образного мышления учащихся мы обратились к научным трудам по методики преподавания изобразительного искусства А.Д.Алехина (6,7), А.Я.Башилова (26), Г.В.Беда. (27), Р.Бэссет (374), И.В.Ветлугиной (333), Е.И. Игнатьева, (118,119), А.В.Карлсон (142), В.В.Колокольникова (121,153), Е.С.Кондахчан (26), Г.Кеншенштейнера (144,145), Т.С.Комаровой (157), В.С.Кузина (166,167,169); Г.ВЛабунской (173), С.Д.Левина (175), А.А.Мелик-Пашаева (209,210), Б.М.Неменского (220,222), Ю.А.Полуянова (253,254), Е.Е. Рожковой (281), Н.Н.Ростовцева (282,285), Н.М.Сокольниковой, (309,310), А.Е.Терентьева (284), Н.К.Шабанова (65), Е.В.Шорохова (346,347,348), Т.Я.Шпикаловой (350,351,352), Б.Ш.Юсова (120,359,360) и др.
Многочисленные исследования доказывают взаимосвязь восприятия и мышления. Как отмечают исследователи Н.Н.Волков (61), О.И.Галкина (70), В.К.Лебедко (174), С.П.Рощин (287) и др., трудности рисования с натуры связаны со слабо развитыми восприятием пространства и пространственными представлениями. Особенно остро эта проблема стоит в 1-2 классах, что в значительной мере сказывается на снижении выразительности в создаваемых образах в рисунках. В качестве одного из методических приемов рекомендуется опора на осязательные компоненты восприятия ребенка, например, обведение движением руки или кисти силуэта изображаемого предмета. Применение разработанных данными учеными методических рекомендаций по развитию представлений об изображении предметов и явлений окружающей действительности способствует выразительности создаваемых в рисунках детей образов.
Большую роль в развитии восприятия детей играет словесный фактор, так как речь, воздействуя на мышление, перестраивает и деятельность зрительных анализаторов. По выражению А.А.Люблинской (196), вторая сигнальная система «настраивает» первую. Исследования, проведенные Л.В.Занковым (109), показали, что в 1-3 - х классах при руководстве восприятием учащихся целесообразно сочетание слова учителя и средств наглядности, при этом образное слово учителя способствует эстетическому развитию ребенка. (103,104)
Связь воображения, образного мышления и эмоций отмечается всеми психологами, в частности, Л.С.Выготским (68), В.С.Кузиным (168), С.Х.Раппопортом (277), С.Л.Рубинштейном (288). Эмоции - это чувства, вызывающие активизацию воображения, что особенно сказывается на образных представлениях ребенка, приводя к некоторому нарушению объективности отражения предметов, так как в представлениях акцентируется то, что поразило ребенка, вызвало его симпатию или неприятие. Именно такие представления становятся материалом для художественного творчества. С.Х.Раппопорт (276, 277) рассмотрел процесс формирования эстетических эмоций, место и роль различных чувств в образном мышлении.
Вопросы психологического механизма формирования! зрительного образа, необходимого для возникновения представлений в образном мышлении, рассмотрены в работах М.ПіАрнхейма (14,16), Н.Н.Волкова (61), Л.С.Выготского (68), Е.И. Игнатьева (116,117), В.И.Кириенко (147), А.НЛеонтьева (178,179), А.Р.Лурия (194), С.Л.Рубинштейна (288),. С.Д.Смирнова (305) и др.
Детские рисунки часто выполнены на основе имеющихся представлений, то есть образов ранее воспринятых предметов и явлений, взятых в различных комбинациях. При этом, если восприятие младшего школьника при отсутствии определенной педагогической направленности может быть схематичным и фрагментарным; то такими остаются и его представления. Однако исследования, проведенные Б.Г.Ананьевым (9), указывают, что представления не обязательно являются ослабленной копией восприятия, иногда они могут быть ярче и отчетливее соответствующих восприятий. А.А.Люблинская (196) отмечает, что яркости представлений содействует слово, особенно художественное описание. Например, слово-эпитет «смеляк», относящееся к слову «заяц», направляет воображение ребенка на представление ярких подробностей, по-иному характеризующих оживший в представлении образ зайца (196, 205)
На развитие представлений ребенка особое воздействие оказывает воображение, развиваемое художественным творчеством. Художественное воображение является главным компонентом образного мышления. Воображение имеет универсальную, общечеловеческую ценность, как компонент любой творческой деятельности и творческого отношения к жизни, в чем бы они не проявлялись. Развитое воображение необходимо человеку, так как лишенный, воображения, он всегда становится в тупик перед новым, не может постичь, его сущности и подходит к нему с шаблонными, привычными представлениями.
Задача образования в широком смысле, с точки зрения развития общества, означает передачу культуры. Сохранение культуры возможно только через образование. Проблемам приобщения школьников к культурному наследию через изобразительное искусство посвящены исследования С.А.Гавриляченко (69), В.П.Зинченко (112), В.С.Кузина (166,167,169), В.К.Лебедко (174), С.П.Ломова (191), Л.Г.Медведева (204), Б.Н.Неменского (219,220,221), Н.Н.Ростовцева (283,284), Н.М.Сокольниковой (309), А.С.Хворостова (328), Н.К.Шабанова (340,341), О.П.Шабановой (340), Е.В.Шорохова (346,347), Т.Я. Шпикаловой (350,351,352).
Современное образование должно быть национально сориентировано, без ясного осознания этого невозможно возродить Россию. По мнению Н.М. Сокольниковой, речь должна идти не о какой-то национальной исключительности, а о необходимости сделать русские школы действительно русскими, об уважении к своему отечеству. Искусство - мощнейшее средство, с одной стороны, национального самосознания, освоения национальных традиций, воспитания патриотических чувств, а с другой -средство приобщения к общечеловеческим ценностям. (309, 355)
Возникает закономерный вопрос: - когда ребенок должен приобщиться и полюбить свою национальную культуру, где и когда должна произойти их встреча? Если совсем недавно, по историческим меркам, ребенок познавал свою национальную культуру, ощущал свою национальную идентичность, через мир вещей, одежды, предметов быта, окружающей родной природы, сказок, песен, танцев, то стремительный рост городов и урбанизация среды с одной стороны, кич, массовая и поп-культура с другой, окружающие современного ребенка с рождения не дают ему ни национальной, ни какой-либо культуры вообще. В образовании и культуре наметились тенденции, суть которых можно выразить через образ «шведского стола»: немного того, этого, а в результате - ничего, - ребенок не любит и не понимает ни другую культуру, ни свою. Отсюда порождение вандализма захлестнувшие большие города, проблемы одиночества, отсутствие толерантности, экстремизм в молодежной среде и многие другие проблемы.
В истории культуры неоднократно происходило разрушение и уничтожение варварами развитых цивилизаций («варварство» невежественное отношение к культурным ценностям. С.И.Ожегов, Словарь русского языка.). В XXI веке в постиндустриальном обществе, «варварскими» являются уже не только набеги, завоевания и физическое уничтожение культуры, а научно-обоснованные методы уничтожения одной культуры, другой культурой. В этой связи, можно говорить о системе «варварских методов» - таких наукообразных способов, применение которых на практике приводит к разрушению целостности национальной культуры.
Отсутствие национальной идеи, хорошо разработанных и применяемых на практике методов гражданского, патриотического, духовно-нравственного воспитания усугубляет сложившееся положение. Несмотря на большое количество исследований, мнение научно-педагогической общественности, что опора на национальную культуру, гуманитаризацию процесса обучения может существенно изменить сложившееся положение, как показывает анализ школьной практики, уровня художественно-эстетического, образования, что именно в этой сфере процесс реформирования идет недостаточно интенсивно и результативно, и отношение государственной политики существенно не меняется, отличаясь по-прежнему декларативно-теоретическим характером. Подтверждение сказанному, отражено в очередном федеральном базисном учебном плане для общеобразовательных учреждений (приказ №1312 от 9.03.2004г.), который не предусматривает принципиального увеличения учебного времени, выделяемого на гуманитарные предметы в начальной школе. (296, 50-63)
На развитие интеллектуальной сферы затрачивается все больше учебного времени, а что же делать с духовно-нравственным, культурным развитием ребенка? Как уравновесить эти процессы за 10-15% времени выделяемые на предметы искусства? Отсутствие экстенсивных изменений в художественном образовании и эстетическом воспитании требует создания эффективных методик, программ, поиска новых интенсивных путей обучения учащихся, которые позволят достичь результата за реально существующее в практике учебное время, выделяемое на, эстетические предметы и способствующих достижения основной цели обучения -всестороннего, гармоничного развития школьников
Увлечение компьютерными играми, комиксами, видео и телеинформацией способствует стандартизации мышления детей, приводит к обеднению их собственной фантазии. Анализируя в своей педагогической практике содержание рисунков детей дошкольного и младшего школьного возраста, результаты наблюдения - других педагогов и психологов, можно констатировать, что появляются тревожные сигналы, которые проявляют себя в том, что в изображаемых персонажах все чаще встречаются «образы зла», выбираемые как любимые детьми, проявления; в детских рисунках ранней эротизации, жестокости, агрессии. По мнению Е.В.Бондаревской (228), в школьной среде стали массовыми явления дезадаптации, депривации, деиндивидуализации личности, снизилась педагогическая культура учителей, проявляется национальный нигилизм в, содержании образования и воспитания.
Детский возраст, это то время,, когда происходит приобщение к истокам национальной,. духовной культуры,. если заполнить этот период образами современной массовой культуры, то ребенок, может, уже и не будет осознавать себя частью какой-то определенной (национальной) культуры. А ведь именно в детстве, у каждого ребенка можно сформировать чувство ответственности за свою культуру,, за ее сохранение и приумножение,, понимание, что он не «варяг» на своей земле, не «гость заморский», а хозяин этой земли, участник сохранения и развития своей культуры.
Хорошо известно в психологии: мы отдаем предпочтение,, любим и выбираем то, что нам хорошо знакомо, известно. Это свойство психики человека активно используется многими сферами- общественной жизни (политической, экономической и др.), именно на этом построен механизм воздействия рекламы на потребителя. Особенностью психика ребенка является;тот факт, что, находясь в,определенный период времени в стадии формирования, она очень подвижна, неустойчива, подвержена внешнему влиянию. Поэтому, этот важный период времени в развитии человека, должен активно использоваться для воспитания и формирования ценностей, которые в дальнейшем станут основой его личности.
Ценностью для человека является то, что представляет интересы его развития, способствует целостности, обогащает его жизнь, при этом она неразрывно связанна с представлением о совершенстве, с идеалом, с тем, что для человека «желательно», т.е. что должно быть, а не то, что есть на самом деле. (342, 133, 137) Искусство может давать ребенку определенную сумму информации о ценностях человеческого бытия на самых ранних этапах развития его личности, так как «действительность, воспроизводиться в = искусстве не такой, какова она есть, а в её отношении к человеку, в её зависимости от человеческого сознания, в идейно - эстетическом оценочном смысле». (342, 132)
Искусство может участвовать в решении задач, связанных с возрождением традиций русской культуры. Е.В.Бондаревская (228) видит возможность развития человека в-детские годы через такое образование, которое будет решать фундаментальные задачи: вооружения подрастающих россиян знаниями базовых основ русской культуры и формирование у них мотивации к саморазвитию в мире русской культуры; развития в каждом ребенке исторической памяти, патриотических, гражданских и нравственных чувств; формирования национального самосознания; воспитания черт русского национального характера, развития самобытности каждой личности; - формирования нравственных оснований и умений, необходимых для воспроизводства различных элементов русской культуры в. жизнедеятельности учащихся, в школе, семье.
Школа, являясь общественным институтом, участвует в событиях, происходящих в общественной жизни государства. Изменения, происходящие в стране, нашли своё отражение и проявление во многих школьных изменениях, однако, среди них можно выделить и такие, направленность которых разрушает целостность системы образования.
Современная социокультурная5 ситуация характеризуется множеством новационных изменений в сфере образования.. Экспериментальную деятельность в школьном образовании КЛсперс рассматривает как синдром обеспокоенности общества своим будущим при распаде субстанционального (целостного) воспитания, в результате «оно становиться неуверенным и раздробленным,, предпринимаются различные попытки, чередуются рассчитанные на короткое время содержание, цели, методы: при распаде субстанционального воспитания происходит замена, его бесконечными педагогическими экспериментами...». (367,353)
Большое количество никем не контролируемых экспериментов в современной педагогической практике, привело, как свидетельствуют многочисленные данные исследований, к снижению общего уровня, образования в целом и по предмету изобразительное искусство в частности.. Например, в результате реформы, школы в конце XX века, получив большие полномочия, начали создавать каждая свой «закон», зачастую противоречащий федеральному. Это проявилось в появлении с одной стороны большого количества авторских программ с национальным, региональным,, школьным компонентом, а с другой - такая «самодеятельность» могла привести к распаду единого образовательного пространства. Чтобы этого не произошло, потребовалось восстановление целостности системы образования путем приведение ее деятельности в соответствие с законодательной базой федерального уровня, с новыми нормативными документами - государственными образовательными стандартами по всем общеобразовательными предметам. Значительные изменения, происходящие в системе управления образованием; в содержании -и форме аттестации работников образования, в программах обучения и т.д., должны в свою очередь способствовать повышению общего уровня образования и преподавания каждого предмета в частности.
Эмоциональная подавленность, ведущая к утрате жизнеспособности, во многом связана с подавлением или недоразвитием образной сферы. Ребенок часто не может выразить свою мысль словами и вследствие этого утрачивает веру в. себя. Поскольку большинство предметов школьного цикла, мыслительно-речевые, искусство, особенно» изобразительное, играет решающую роль в восстановлении эмоционального равновесия психики ребенка.
В своем исследовании О.Ф.Потемкина (258, 22) отмечает, что «для, так называемых, «трудных» детей задание представить что-либо в виде образа и зарисовать оказывается трудновыполнимым. Эти дети часто отвлекаются на уроках, поскольку отсутствие образных представлений не позволяет им активно совершить действие в уме, образно представлять то, о чем сообщает учитель. В запоминаемом материале им трудно ориентироваться, поэтому они вынуждены его «зазубривать», зачастуя непонимая его смысла. Образное недоразвитие является причиной девиантного поведения 3-5% детей».
Поиску методов развития образного мышления средствами изобразительного искусства посвящены диссертационные исследования С.В.Валикжаниной (45), А.А.Голуб (79), Н.Э.Изергиной, (120), Н.В. Ломаевой (189), П.И. Медведева (204), Ю.В.Станэк (313), Черемных Г.В. (338) и др.
Осуществленный нами анализ диссертационных работ, посвященных исследованию проблемы развития образного мышления, позволил выделить подходы и отметить акценты в решении данной проблемы другими исследователями. В диссертационном исследовании, Ю.В.Станэк (313) «Развитие образного мышления младших школьников на занятиях изобразительным искусством», (проведенное в 1970 г. в НИИХВ АПН), рассматривается взаимодействие и влияние психических процессов и -образного мышления младших школьников. Связывая занятия по рисованию с натуры с тематическим рисованием так, чтобы рисование с натуры следовало за тематическим, автор стремился пробудить интерес учащихся к рисованию с натуры и в результате сделать их более восприимчивыми к действительности, одновременно применяя специфическое сочетание слова и наглядности. Интересным методическим приемом, на наш, взгляд является то, что дети рисуют не просто обезличенный предмет, ai предмет, определенный сюжетным содержанием, то есть изображаемый предмет уже имеет какой-либо художественный образ, обусловленный сюжетом литературного или музыкального произведения. Например, после иллюстрирования сказки «Кошкин дом», проводится декоративное рисование платка Кошки-хозяйки или после иллюстрирования сказки «Мойдодыр», рисование с натуры утюга, как бы сбежавшего от Неряхи. Мы так же согласны с автором, что отсутствие заданий в ряде программ начальной школы по рисованию людей значительно снижает возможности развития образного мышления,- младших школьников, мешает при проведении тематического, иллюстративного рисования. Перед рисованием сказки с животными, автор рекомендует проводить занятие по рисованию людей, так как при иллюстрировании детьми сказки, животные часто «очеловечиваются», поэтому умение рисовать человека - помогает в создании выразительного образа и раскрытии характера изображаемого персонажа.. Однако, при достаточно глубокой разработанности данной проблемы, автор не избежал отдельных непоследовательных предположений. Мы. не согласны с рекомендацией, данного автора, что при изображении (например, осенних листьев) чтобы не разрушать живость наблюдений у детей, чтобы они увидели красоту формы, цвета, необходимо избегать, способов изображения, основанных на анализе геометрической! основы их формы (овала, треугольника и т.д.), так как, именно, на примере изображения простых предметов легче учить анализировать и объяснять конструктивное строение формы, которое позволит детям использовать этот прием при изображении более сложных по форме и строению предметов.
В диссертационном исследовании А;А.Голуба «Развитие художественно-образного мышления учащихся 5-6 классов на уроках тематического рисования» (79), предложенная автором комплексная» система методических средств, развивающих художественно-образное мышление, основывается на единстве и взаимосвязи духовно-практических, комбинирующе-преобразовательных и эмоционально-волевых качествах личности школьника. Ряд методов обучения, предложенных в данном исследовании: развивающее обучение, способствующее усилению творческих элементов, в учебной деятельности; использование заданий открытого типа, формирующих дивергентное мышление; проблемные методы обучения, влияющие на познавательную мотивацию; стимулирование самостоятельности учащихся в работе, как основы для перехода от подражательного и репродуктивного уровня к творческому и т.д., на наш взгляд являются оптимальными для решения поставленной задачи, и частично были использованы в построении нашей модели методической системы развития образного мышления младших школьников. В своем исследовании А.А.Голуб выделяет индивидуальные особенности подростков, определяет для каждого психологического типа соответствующие формы и методы обучения рисованию, рассматривает влияние различных характеристик нервной системы школьников на развитие художественно-образного мышления;
Мы считаем, что для более эффективного развития, художественно-образного мышления, важно также расширение используемых методов, и применение комплексной системы методов, не только на уроках тематического рисования; как предложено в данной работе, но и на уроках рисования с натуры и декоративном рисовании.
Анализ методической литературы, рассматривающий вопрос создания выразительного образа в. рисунках младших школьников- показал, что применяемые в школьной практике учебные программы, методические и практические рекомендации можно разделить на три основные группы.
Первая группа программ получает все большее распространение в современной педагогической практике. Принципы этих программ используют основополагающие подходы теории свободного воспитания, и основываются на эмоциональном, наивно-непосредственном восприятии мира детьми и достижении выразительности за счет искажения объективной реальности. При этом делается упор на то, что общеобразовательная школа не готовит художников, а обучение по всем правилам и законам реалистического искусства, приводит к снижению выразительности и творческой инициативы ребенка. Так же в них не просматриваются пути и подходы к наиболее оптимальному способу обучения младших школьников изобразительной грамоте, необходимой базы для дальнейшего освоения курса изобразительного искусства в средней школе, что свидетельствует о недостаточном понимании принципа преемственности в процессе обучения.
Автор одной из таких программ Н.А. Лепская, проанализировав основные знания, умения и навыки по изобразительному искусству традиционной школьной программы пришла к выводу:- «...нетрудно заметить, что все эти правила составляют основу натуралистического иллюзионизма - адекватного изображения чисто объективных отношений». Эти критерии, по мнению данного автора, к искусству и к художественному развитию не имеют никакого отношения. «Абсолютизация изображения и выбор критериев успешности обучения говорят нам о том, что главная задача учителя, стоящего на данных методологических позициях - научить детей правильно изображать предметы - разрушает художественные и эстетические начала изобразительной деятельности ребенка» (180, 5).
Автор так же считает, что общедидактический принцип «изучения предметов» принятый в преподавании естественнонаучных дисциплин и перенесенный на преподавание изобразительному искусству лишают уроки радости, эмоциональной наполненности, так как находятся в противоречии с творческой сущностью художественной деятельности. Преподавание научных дисциплин идет от простого к сложному (буква - слово, цифра -число - действие), и приносит положительный результат, по мнению Н:А.Лепской, если этот прием переносится на изобразительное искусство, он не срабатывает. «Если ребенок из урока в урок копировал узор в полосе с доски, раскрашивал флажок, рисовал с «натуры» ведро или глобус,.то его представления об изобразительном искусстве не развивались,, а интерес к этому искусству угасал. Значение изображения в изобразительном искусстве шире, оно включает в себя и подобие образу жизни, и подобие эстетическому идеалу. Учить детей просто правильно передавать форму и цвет предметов вне связи этой деятельности с эстетическим идеалом, означает отлучение от искусства, от художественного содержания этой деятельности». (180, 6)
Мы t считаем, что такая позиция в отношении детского творчества приводит к тому,, что из процесса обучения изобразительному искусству исключается такой важный раздел, как художественные знания и исполнительское мастерство, при этом закрепляются специфические «детские» способы изображения, умения и навыки, а искусственное сохранение непосредственности и наивности изобразительного языка детей, культивирование их беспомощности в рисовании, лишает их одновременно и понимания ценностей искусства и познания реальной действительности, не способствует развитию творческих способностей и формированию необходимого базового уровня, отсутствие которого, в результате приводит к кризисному переходу от детского рисования к подростковому и угасанию творческой активности в изобразительной деятельности.
Вторая группа программ отстаивает необходимость следования принципам академической школы в обучении изобразительному искусству, по выражению Н.Н.Ростовцева (285), нужно, неограничиваясь, полемикой о том,, сковывают ли правила и законы искусства творческие возможности, стремиться полнее раскрыть методы преподавания реалистического искусства, способствующие созданию выразительного художественного -образа в рисунках младших школьников, совершенствуя свои программные материалы в.этом направлении. В разработке нашей методической системы мы опираемся на данную группу программ, считая; данные принципы наиболее эффективными в развитии художественно-творческих способностей младших школьников, однако требующими дальнейшего совершенствования с учетом происходящих изменений и актуальности задач стоящими перед современной системой художественного образования, и эстетического воспитания детей.
Третья группа программ имеет интегративную основу, где изобразительное искусство является только частью образовательного цикла и выразительность образа в рисунках достигается путём межпредметной интеграции, взаимодействия и синтеза искусств. Школьные курсы, по искусству, построенные на интегративной основе, помогают в поиске гармонизации информационно-логической и эмоционально-образной сторон художественного образования, активному формированию творческой личности, сочетанию индивидуальных форм работы с коллективными, созданию творческой атмосферы на уроках. Однако решение собственных задач предмета изобразительного искусства отходит при этом на второй план и имеет подчиненный характер, по отношению к общей цели образовательно-воспитательного процесса, направленного на создание у ребенка целостных представлений об окружающем мире,, различных процессов, и явлений. Интеграция актуализирует, прежде всего, универсальные понятия и категории, присущие всем видам искусства: Такой подход, по мнению исследователей Н.Н.Светловской; Ю.М.Калягиной (298) снижает качественный, уровень, обучения по отдельным предметам, так как на начальном этапе обучения, приходящие в школу дети еще не обладают необходимыми для интеграции знаниями, умениями и навыками ни в одной области деятельности. Взаимосвязь искусств на уроках сводиться к изучению, приемов профессиональной деятельности и к передаче образов одного искусства средствами-другого. При этом нельзя не учитывать, как считает -Н.М.Сокольникова (310, 312), что взаимодействие искусств может иметь как позитивное, так и негативное значение. Важно соблюдать осторожность и меру при осуществлении такого взаимодействия.
Такие противоречивые подходы в решении поставленных перед предметом изобразительного искусства задач по развитию творческих способностей, художественно-образного мышления учащихся требуют проведения дополнительных исследований для разработки эффективной методической системы, учитывающей положительные и отрицательные результаты применения на практике этих трех методических направлений.
Развитие творческих способностей, художественно-образного мышления, изучение методов совершенствования изобразительной деятельности младших школьников имеют социальное, педагогическое, психологическое значение. Однако, недостаточный учет и адаптированность к постоянно изменяющимся современным условиям, снижает эффективность применяемых на практике методических систем. Для решения поставленных перед предметом «Изобразительное искусство» задач развития творческих способностей младших школьников требуются проведение дополнительных исследований по разработке и экспериментальная проверка методической системы, способствующей эффективному развитию художественно-образного мышления учащихся и учитывающей положительные и отрицательные результаты применения на практике других методических систем.
Анализ исследований, научно-методических публикаций по проблеме развития художественно-образного мышления младших школьников (7-11 лет), показал, что эта проблема, имеющая важное значение для гармоничного развития психики ребенка, до сих пор всесторонне не исследовалась, поэтому является актуальной. Актуальность данной проблемы так же связана с тем, что от ее нерешенности в значительной мере страдает качество художественного образования и эстетического воспитания младших школьников.
Актуальность проблемы исследования определили цель, объект и предмет, позволили сформулировать задачи и методы исследования.
Цель исследования - решение проблемы развития художественно-образного мышления младших школьников на уроках изобразительного искусства.
Объектом исследования - учебный процесс, направленный на формирование и развитие художественно-образного мышления младших школьников на уроках изобразительного искусства в условиях общеобразовательной школы.
Предметом исследования явились методические аспекты процесса развития художественно-образного школьников 7-11 летнего возраста на уроках изобразительного искусства, в частности, разработка и экспериментальная проверка методической системы, направленной на развитие художественно-образного мышления младших школьников.
Гипотеза: Если процесс совершенствования изобразительной деятельности младших школьников, развития художественно-образного мышления выстраивается на основе, разработанной нами, методической системы, включающей в себя:
цели, задачи и содержание художественного образования и эстетического воспитания младших школьников;
дидактические принципы, методы, методические приемы, формы организации учебно-воспитательного и развивающего процессов;
средства обеспечения учебно-воспитательного, развивающего, формирующего процессов (ТСО, наглядные пособия и т.д.);
учет возрастных, индивидуальных особенностей и специфики обучения изобразительной деятельности младших школьников, то можно значительно активизировать развитие их творческих способностей восприятия, воображения, образного мышления, потому что данная методическая система обладает следующими ценными качествами:
отбора научных знаний и передового художественно-творческого опыта в области обучения изобразительной деятельности и направленностью на решение проблемы развития художественно-образного мышления младших школьников;
соблюдения основных дидактических принципов и их взаимодействия;
рационального и эффективного сочетания известных в педагогике методов и методических приемов с формами организации обучения, используемыми в начальной школе;
органического единства теории и практики, тесной взаимосвязи усвоения теоретических знаний с формированием практических умений и навыков в работе с различными материалами;
направленностью на создание выразительного художественного образа в рисунках детей, путем широкого применения средств наглядности и образной речи учителя.
В соответствии с предметом, целью и гипотезой ставятся основные задачи исследования:
1) изучить и проанализировать литературу по философии, искусствознанию, психологии, педагогике, методике преподавания изобразительного искусства, в том числе диссертации, по проблеме исследования художественного образа и развития художественно-образного мышления;
исследовать возрастные и индивидуальные особенности проявления и возможности развития художественно-образного мышления младших школьников в процессе их обучения изобразительной деятельности;
определить принципы, методы, формы, условия, средства обучения, способствующие эффективному развитию художественно-образного мышления младших школьников на уроках изобразительного искусства;
4) разработать критерии оценки уровня выразительности художественного образа в рисунках младших школьников, позволяющие выявить динамику развития образного мышления;
5) научно обосновать, разработать и экспериментально проверить методическую систему, способствующую развитию художественно-образного мышления младших школьников и на этой основе создания ими выразительных образов в рисунках.
Методологической основой исследования являются ведущие положения философии, социологии, искусствоведения, психологии, педагогики по вопросам развития образного мышления, современные концепции в области образовательного процесса, положения теории и методики обучения изобразительному искусству.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования:
-теоретический анализ научных трудов по философии, эстетике, психологии, педагогике и методике обучению изобразительному искусству по проблеме исследования;
-анализ программ и методических комплексов по изобразительному искусству для начальной школы;
-педагогическое наблюдение за учебной деятельностью учителей и учащихся;
-анкетирование;
-беседа;
-обработка и анализ полученных данных с целью выявления направленности, интересов, потребностей, проблем в обучении и развитии младших школьников;
-естественный педагогический эксперимент;
-анализ продуктов изобразительной деятельности учащихся;
-анализ полученных данных экспериментального педагогического исследования по данной проблеме.
Этапы исследования. Исследование проводилось поэтапно и продолжалось более 10 лет.
На первом этапе (1994-1995 гг.) - осуществлялся анализ состояния и степени теоретической разработки проблемы, определялись методология, цели, задачи, предмет исследования, его гипотеза, понятийный аппарат.
На втором этапе (1995-1999 гг.) - проводилась опытно-экспериментальная работа, направленная на разработку программы и апробацию методической системы, способствующей эффективному развитию образного мышления младших школьников.
На третьем этапе (1999-2005 гг.) - проводились анализ и систематизация теоретического и экспериментального материала; сделаны основные выводы исследования и оформлен текст диссертации.
Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:
- систематизирован, обобщен и; проанализирован теоретический и практический опыт развития образного мышления младших школьников средствами изобразительного искусства;
- выявлены эффективные пути и средства воздействия, стимулирующие развитие образного мышления и формирование выразительного художественного образа в рисунках младших школьников;
разработаны критерии оценки учебно-творческих работ младших школьников;
научно обоснована, разработана и экспериментально проверена методическая система, способствующая развитию образного мышления и созданию выразительных художественных образов в рисунках младших школьников;
составлены рекомендаций по отбору методического материала для проведения уроков изобразительного искусства в начальной школе;
определены необходимые условия организации учебного процесса, оптимально способствующие активизации и развитию творческих способностей на уроках изобразительного искусства.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в решении значительной научно-педагогической задачи - развития художественно-образного мышления младших школьников, в возможности использования этих результатов для смежных исследований, посвященных проблеме художественного образования и эстетического воспитания младших школьников, а также для дальнейшей разработки проблемы развития образного мышления на уроках изобразительного искусства. Некоторые аспекты работы могут быть предметом дальнейшей разработки в педагогической науке и практике данного вопроса.
Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что разработанную методическую систему занятий, включающую в себя методические рекомендации по календарно-тематическому планированию и проведению уроков, можно использовать в практике преподавания в школах, в разработке учебных пособий, программ и в результате способствовать совершенствованию учебно-воспитательного . процесса преподавания изобразительного искусства младшим школьникам в общеобразовательных школах и в системе художественного дополнительного образования и воспитания детей.
Достоверность и обоснованность результатов диссертации обеспечиваются совокупностью исходных методологических и теоретических положений исследования, подтвержденных экспериментально, адекватностью цели и задач логике исследования изобразительной деятельности младших школьников, опытно-экспериментальной проверкой основных положений данной работы в условиях использования разработанной методической системы и многолетней педагогической деятельностью в системе общего и дополнительного образования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертации отражены в публикациях автора, докладах и сообщениях на международных научно-практических конференциях в г. Ростове-на-Дону 1999, 2001); всероссийских конференциях в городах: Ижевск (1999), Ростов-на-Дону (2000, 2001), Москва (2002, 2004); на зональных научно-практических конференциях в городах: Краснодар (1996, 1999), Элиста (1998), ежегодно на областных и городских конференциях по проблемам образования в г.. Ростове-на-Дону; обсуждались на заседаниях кафедры изобразительного искусства РГПУ, на курсах повышения квалификации Ростовского ИГЖ и ПРО (2000-2005).
Опытно-экспериментальной базой исследования стали: гимназии № 35, 36, дошкольные образовательные учреждения № 236, 256 г. Ростова-на-Дону, детские дошкольные центры эстетического развития. «Свое слово», «Светлячок», Детская художественная школа ХГФ РГПУ, ДХШ им. А.С. и, М.М.Чиненовых, СОШ № 14 пос. Синегорский Ростовской области. Экспериментальная методика апробировалась студентами IV-V курсов художественно-графического факультета Ростовского государственного педагогического университета в течение педагогической практики в школах города: № 19,23,35,36,87,102,112. Преподаватели изобразительного искусства этих учреждений, принявшие активное участие в апробации методики, высказали свое мнение по проблеме исследования и, опираясь на собственный педагогический опыт, подтвердили ее актуальность. На разных этапах исследования экспериментом было охвачено более 850 человек.
Материалы диссертационного исследования были заслушаны и рекомендованы для внедрения в программы обучения изобразительному искусству в общеобразовательных школах города на заседании методического объединения учителей изобразительного искусства и черчения г. Ростова-на-Дону в ноябре 2004 года.`
Анализ исторического опыта развития художественно-образного мышления средствами изобразительного искусства
Исторический анализ исследуемой проблемы, рассматривается нами во взаимодействии с этапами становления обучения рисованию как общеобразовательного предмета начального школьного образования и методической системы художественного обучения и развития детей средствами изобразительного искусства,, так как процесс развития художественно-образного мышления может результативно протекать только в условиях систематического обучения.
Введение рисования как общеобразовательного предмета в курс школьного обучение, произошло только в начале XIX века благодаря инициативе швейцарского педагога И.Г.Песталоцци. Однако предпосылки были заложены еще XVII-XVIII в.в. в трудах Я.Коменского, Д.Локка, Ж.Руссо, В.Гёте и др., чьи педагогические идеи обогатили теорию и практику преподавания рисования.
Многие мысли высказанные И.Г.Песталоцци актуальны и не утратили своего научно-методического значения. Рисование в школе И.Г.Песталоцци рассматривает как общеобразовательный предмет. Все знания,, по его мнению, исходят из числа, формы и слова: Первым шагом к познанию служит созерцание. Чтобы иметь возможность правильно мыслить, необходимо правильно рассматривать окружающую природу, поэтому рисованию, способствующему развитию этого умения- отводиться особая роль. В начальной школе, утверждает И.Г.Песталоцци, рисование должно предшествовать письму, как обладающее наибольшей привлекательностью для і детей; чтобы приучить ребенка к работе требующей усидчивости и облегчить процесс усвоения знаний. Обучить основам рисунка, по его мнению, можно каждого, успех обучения рисованию зависит от правильно -построенной методики, тогда искусство станет доступным не только избранным и особо одаренным. И.Г.Песталоцци считал, что обучение рисованию должно происходить с натуры, которое в наибольшей степени способствует развитию ребенка.
После постепенного введения в начальных школах рисования, как общеобразовательного предмета, начинают издаваться методические пособия с различными установками и методами обучения рисованию. Наибольшей известностью, в это время, пользовались труды И.Шмидта, П.Шмидта, братьев Дюпюи, Гальяра, которые оказали большое влияние на развитие школьной методов обучения рисованию, многие из которых используются в, практике современного обучения изобразительному искусству. (285, 37)
П.Шмидт разработал методику обучения рисованию, основываясь на прогрессивных общепедагогических положениях, положил начало развития, так называемого «геометрального метода». По его мнению, рисование является, не только механическим упражнением для руки, но способствует развитию мышления, наблюдательности, фантазии. Важное значение придавалось последовательности и содержанию обучения, построенного на поэтапном изображении от простейших геометрических форм до рисования гипсовых голов.
Противником метода П.Шмидта, выступал К.Солдан, считая, что геометральный метод пригоден только для талантливых учеников, а геометрические фигуры с «абстрактною пустотой» не привлекают внимание детей и не вызывают никаких ассоциаций с формами реальной действительности. Геометрические формы отдаляют детей от прекрасного в действительности, поэтому лучше, по мнению К.Солдана, заниматься копированием образцов. (285,39)
Этот период, интересен на наш взгляд тем, что уже тогда произошло основное разделение на два основных подхода, которые сохранились и отразились в двух ведущих современных тенденциях обучения -изобразительному искусству в начальной школе, в одну группу объединились сторонники геометрального метода, в другую - натурального.
Появившийся, позже натуральный метод обучения заключался в том, что ученик должен изображать предметы, сразу так, как, он их видит, без каких-либо упрощений формы. Сторонники данного метода доказывали, что он приближает ученика к жизни, к природе, учитывает возрастные особенности детей и их интересы, в отличие от геометрального метода, который, больше подходит для профессионального обучения и непригоден для общеобразовательной школы.
Разработка модели методической системы развития художественно-образного мышления и формирования выразительного образа в рисунках младших школьников
Под системой подразумевается выделенное на основе определенных признаков упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и выступающих во взаимодействии со средой как целостное явление.(304, 197)
Педагогические системы различаются назначением, особенностями организации функционирования. Одним из видов педагогических систем являются методические системы. Целенаправленность методических систем, определена и непосредственно связана со всей системой образования, так как они являются одним из ее образующих элементом. Важной характеристикой методических систем, является способность к самоорганизации в процессе функционирования.
Разработка современных методических систем похожа на поиск алхимиками в средние века философского камня, позволяющего любой металл превращать в золото. Возможно ли в принципе создание универсальной педагогической системы, способной различный по индивидуальным психофизиологическим личностным параметрам исходный уровень учеников, привести к единому положительному результату -гармоничной всесторонне развитой личности. Разработанные государственные образовательные стандарты дают положительный ответ на этот гипотетический вопрос в теории и направляют на это образовательную практику.
Для проведения педагогического эксперимента нами разработана модель методической системы с учетом требований нормативных документов, регулирующих образовательную деятельность в общеобразовательной школе: федерального и регионального компонентов государственного стандарта начального общего образования (262, 263); рекомендованной Министерством образования РФ программы по изобразительному искусству для начальной школы, разработанной авторским коллективом в составе: B.C. Кузина, Е.В.Шорохова, Т.Я. Шпикаловой, Э.И. Кубышкиной, СП. Ломова, СЕ. Игнатьева. (236) которая включает в себя все компоненты образовательного процесса:
1. Цели и задачи обучения
2. Содержание учебного материала
3. Принципы обучения
4. Методы обучения
5. Организационные формы обучения
6. Наглядные средства обучения, средства обеспечения учебно-воспитательных и развивающих процессов
7. Условия развития художественно-образного мышления младших школьников.
Цель, разработанной нами методической системы, развитие художественно-образного мышления младших школьников, проявляющегося в умении создавать выразительные художественные образы в учебно-творческих работах, определение психолого-педагогических условий влияющих на эффективное развитие художественно-творческих способностей, на уроках изобразительного искусства в общеобразовательной школе.
Разработанную нами модель методической системы, считаем целенаправленной, то есть подчиненной достижению определенной нами цели: развития художественно-образного мышления младших школьников на уроках изобразительного искусства и самоорганизующейся, способной учитывать и прогнозировать изменения в процессе своего функционирования в реальной педагогической практике.
1. Цели и задачи обучения Общество предъявляет существующей в данный исторический период системе образования, соответствующие уровню и перспективам его развития требования по подготовке подрастающего поколения.
Цель современной системы образования сформулирована в нормативных документах (296) и ориентирует процесс образования не только на усвоение учащимися определенной суммы знаний, но и на развитие их личности, познавательных и созидательных способностей. В задачи общеобразовательной школы входит формирование целостной системы универсальных знаний, умений, навыков, а так же опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся.
Однако одним из недостатков современного этапа, по мнению ученных-педагогов, является «размытость» целей. В качестве глобальной цели чаще всего выдвигают идеал (всесторонне гармонично развитую личность), который «в силу своей сути прекрасен и притягателен, но нечеток и до конца необъясним». Из-за неясности основной цели образования ее регулирующая функция в отборе содержания обучения в школе и в построении педагогического процесса (особенно в последние десятилетия, в связи с изменением идеологической платформы) практически не ощущалась. Поэтому сопоставление цели обучения с содержанием многих учебных программ по определенным предметам показывает, что цель остается лишь декларацией и педагоги не обращаются к ней при отборе учебного материала. (245, 249).
Поисково-констатирующий этап педагогического эксперимента
Констатирующий и поисковый этапы эксперимента осуществлялись 1994-1995г.г. на базе гимназии №36, №35, общеобразовательной школы №102 г. Ростова-на-Дону. В эксперименте приняли участие учащиеся 1, 2, 3 классов начальной школы (так как 4 классы в г. Ростове-на-Дону появились только в 2004/2005 учебном году), в количестве 364 человек.
Задачи поисково-констатирующего этапа эксперимента: -с помощью разработанных критериев оценки работ учащихся 1-3 классов диагностировать начальный уровень развития художественно-образного мышления младших школьников; -определить на основе полученных данных контрольные и экспериментальные классы; -выявить причины затруднения, испытываемые учащимися в ходе создания выразительного художественного образа на уроках изобразительного искусства; -определить содержание методической работы по совершенствованию учебно-воспитательного процесса, направленного на развитие художественно-образного мышления в начальных классах общеобразовательной школы. Основными методами сбора данных в ходе поискового и констатирующего эксперимента являлись: -наблюдение на уроках изобразительного искусства; -проведение экспериментальных занятий; -протоколирование; -анализ результатов учебно-творческой деятельности учащихся; -беседы с учителями, учащимися, школьными психологами, классными руководителями; -анкетирование и беседы с родителями; -изучение школьной документации (календарно-тематических планов, конспектов уроков, классных журналов).
Для выявления причин затруднения, испытываемых учащимися в ходе создания выразительного художественного образа на уроках изобразительного искусства и изучения состояния преподавания предмета в школе, во время проведения констатирующего этапа эксперимента нами были проведены: - анкетирование родителей и учащихся, направленное на изучение состояния уровня преподавания изобразительного искусства и конкретизации задач обучения, основанных на их пожеланиях, потребностях и интересах, (см. приложение №1, С. 1) Проведенное анкетирование выявило отношение к изучаемому предмету, оперирование полученными в результате анкетирования данными позволило привлечь внимание педагогического коллектива и администрации школы к решению ряда организационных и материально-технических проблем обеспечения учебного процесса, способствовало созданию благоприятных условий обучения изобразительному искусству в начальной школе, увеличению количество часов выделяемых на предмет «Изобразительное искусство» в учебном плане с 1 до 2 часов в неделю и др.; - анкетирование учителей изобразительного искусства г.Ростова-на Дону и Ростовской области, (приложение №1, С. 2-5) Анализ результатов анкетирования выявил основные проблемы в обучении изобразительному искусству снижающие эффективность развития художественно-образного мышления младших школьников в условиях общеобразовательной школы. Позволил определить перечень тем объяснение которых, вызывает наибольшие трудности в преподавании у учителей и в изображении у учащихся: городской и архитектурный пейзаж (25%), 145 рисование головы (28%) и фигуры (30%) человека, рисование натюрморта (20%) и др., для разработки методических рекомендаций, содействующих в решении данных проблем, (см. приложение №1, С.6-9) В эксперименте участвовало 126 первоклассников, 117 второклассников, 121 учащихся третьих классов
Для исследования были проведены уроки: по рисованию с натуры, по иллюстрированию, тематическому и декоративному рисованию, в первом, во втором и в третьем классе. В большинстве из проанализированных рисунков изображенный образ отличался низкими показателями по всем параметрам: форма, содержание, исполнение; из них многие рисунки были не закончены, однако учащиеся не стремились к их завершению, (см. приложение №2, С. 10-11.)
